论刑法教义学的立场和方法探析论文

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篇1：论刑法教义学的立场和方法探析论文

论刑法教义学的立场和方法探析论文

我国刑事法律体系已经基本建成之后，不少刑法学者都把主要精力转向理解刑法、解释刑法，也就是说，从刑事立法学转向了刑法教义学。这种转变不过是刑法发展的必然情况，但同时也代表着我国的刑法工作将会进入一个全新的阶段。从主观的角度来分析，刑法教义学并非完全是理论上的东西，而是会结合大量的案件审理来进行研究，一方面减少刑法中的漏洞，另一方面实现刑法教义学的完善和进步。在此，本文主要对刑法教义学的立场和方法进行分析。

一、刑法教义学的立场

从某种程度来讲，刑法教义学的研究，能够为我国的刑法立法以及相关法律体系的健全，提供更多的指导和感悟。刑法的设立目标在于，为社会的发展提供更多的规范，且这种规范是被大众所认可的、接受的，能够创造出价值的。对于社会来讲，刑法教义学是一个全新的刑法领域，它的出现，为复杂案件的判定和社会案件的审理，提供了更多的参考基础，以此来进行刑法案件判定，将会获得更多的支持与肯定。在此，本文对刑法教义学的立场进行论述。

(一)传统

刑法教义学并不是纯理论上的研究，它高于刑法体系却又源于刑法体系。从社会的角度来分析，现阶段的案件审理，都是将刑法作为基础来进行审理的，虽然各种判定没有得到太多的反对意见，但并不意味着这些案件完全得到了百姓的支持。刑法教义学的研究，主要是为了打消百姓心理上的不支持以及各种疑问，同时为今后的刑法健全提供较多的基础。传统意义上的刑法教义学，主要表现为以下几个方面：第一，刑法教义学能够为刑法体系的健全和各项条文的落实，提供较多的帮助。强制性的执行法律虽然是必然的情况，但强制性如果表现得过多，就会引起很多的反对声音，这对我国刑法立法以及执法都是非常不利的。通过研究刑法教义学，可以在主观上实现各种思想的有效应对，减少反对的声音，甚至是促进当事人去遵守法律。第二，刑法教义学的出现和研究，可以实现刑法的更加人性化。面对复杂案件的持续增多，刑法教义学可以对这些案件进行深入研究，一方面了解当事人的心理想法和行为表现，另一方面制定出更有效的刑法措施和款项，这样在落实和执法过程中，也可以减少与人民大众的冲突，实现刑法的更大发展，从侧面提高了刑法立法效益，为社会的稳定做出了更多的积极贡献。

(二)转向

刑法教义学的下一步任务是：从纯法学技术的角度，依靠刑事立法，给犯罪和刑法下一个定义，把刑法的具体规定，乃至刑法的每一个基本概念和基本原则发展成完善的体系。由此可见，刑法教义学在立场上还是比较坚定的，并且处于不断发展的状态。我国作为一个发展中国家，对刑法教义学的研究虽然比较晚，但是古代的各种案件审理，都为刑法教义学提供了较多的资料基础。从宋朝开始，刑法方面的研究就不断深入，明朝的法律虽然比较很辣，但相对健全。进入现代后，我国在刑法方面的研究得到了很大的进步，无论是体系的健全还是落实手段的深刻，都获得了社会上的较大支持。刑法教义学的转变，从某种程度上来说，是在刑法细节方面的转变。有些条文和款项在执行过程中，虽然遇到了反对的声音，但最终还是被落实。通过将这些条文和款项进行健全，使其成为一个健全的法律体系和执行体系，对我国今后的刑法立法效益和各项法律工作的进步，都具有较大的积极意义。除此之外，刑法教义学的转变，意味着会跳出固有的思考模式和思考范围，其必然要贴近民生进行调查和分析，促使刑法教义学在日后的研究中，不再是“高高在上，触不可及”，而是一种能够与大众息息相关的法律内涵，能够在客观上推动我国的法律建设。

(三)趋势

刑法教义学虽然是在不断发展与进步的，但其立场始终不变。就刑法本身来讲，其基础和具体的条文、款项、规范、惩处措施都会得到不断的健全与发展，无论是在现在还是在将来，都会依据客观情况的变化而变化，以此来适应更多的情况和不同的社会环境。随着时间的推移，刑法教义学的发展趋势也越来越明显。根据多方面的信息总结和目前的刑法表现，刑法教义学的趋势集中在以下几个方面：第一，刑法教义学必须获得更高的开放性。刑法教义学是刑法的核心部分，决定了刑法的发展方向。通过增强刑法教义学的开放性，能够融入更多问题的讨论与分析，对刑法体系的健全具有较大的积极意义。第二，刑法教义学在发展趋势上，还会借鉴更多的法律内容及内涵。美国是世界上的发达国家，其号称是“律师建立的国家”。在美国，从随处乱丢东西到抢劫他人财物，任何一个举动和言语，都可以通过法律来解决，且各个州的法律存在差异。刑法教义学在立场方面，主要是遵循的从客观实际出发。美国在这一点上做的比较不错，由于各个州的生活环境和生活方式不同，社会发展程度也不同，那么在刑法上的设定也应该有所差异，以此来满足当地对刑法的需求。我国目前的刑法教义学在研究过程中，开始大量的借鉴美国法律，尤其是在一些社会比较关注的话题方面，开始涉足相应的条款设立和执行，以此来实现刑法对居民的更大范围的保护。

(四)选择

刑法的适用总是需要解释，这一方面是因为不明确刑法规定的具体含义，就无法适用刑法;另一方面是因为刑法制定之后总是会出现新的情况，由于刑法稳定的性质，也由于刑法制定程序的严格，不能及时针对新情况来修改刑法，从而需要重新解释已经制定的刑法，使其适用于新情况的处理。就刑法教义学本身来讲，其实际意义与刑法并没有太大的差别。但是在研究过程中发现，刑法教义学的研究，能够为刑法的持续健全提供更多的保障和支持。刑法在执行过程中，并不是直接宣布条款，直接就可以落实。而是要给大众一个合理的解释，解释内容包括：为什么要执行该条款项，有何凭据，执行后的效果等等，这些都是社会比较关注的方面。刑法教义学的立场是非常稳定的，其选择主要是为了能够更好的发展我国的刑法，不至于在将来的工作中，遇到不同声音时无法进行解释。另一方面，随着社会的发展和国家各项体制的健全，刑法教义学也要得到健全的研究，不能总是局限在固有的边边框框内，这对国家经济的进步并没有太大的积极意义。值得注意的是，刑法教义学的立场，其发展方向和研究手段会得到一定的进步，固有的研究内涵虽然不会有太大的变化，但新加入的东西对刑法教义学的影响是比较大的，日后应在这一点上特别注意。

二、刑法教义学的方法

刑法教义学的任务是以理性的可论证的方式，探求开放性刑法问题的规范解答模式。它的存在，是刑法发展到一定程度的必然产物，因此，刑法教义学的方法显得尤为重要。就研究本身来讲，刑法教义学的研究立场在得到确立后，应制定好配套的研究方法，不能想到哪里就研究到哪里。具体的研究方法应是共同制定的，不以个人的意志转变，要符合刑法实行中的各项工作，以此来促进刑法教义学与刑法之间的良性循环。在此，本文主要对刑法教义学的方法进行论述。

(一)基于先见的理解

刑法教义学在长期的研究中，获得了立场上的肯定与支持。在方法的`研究中，首先应该将“先见的理解”作为基础，以此来进行拓展，从而不断的完善刑法教义学的各种研究方法。刑法教义学中，先见的理解，主要是包括两个层次的理解活动。第一，刑法教义学对先见的理解，主要是个人性质的先见理解。在刑法教义学的研究过程中，所有的研究工作都要落实到具体的法学者身上，他们依靠专业的能力和客观的事件，进行刑法教义学的研究。也就是说，法学者个人会对刑法规范应有的含义进行理解和分析，他们会从自身的生活经验、工作经验出发，为刑法教义学赋予较多的含义与内容。在实际的研究工作中，刑法教义学的学者，都是通过自己的观点和各种遇到的事件来定义刑法的含义和内容，同时会附加一定的个人意见，这是必然的情况。第二，刑法教义学先见的理解，会从历史的角度来进行理解，这要比第一层更加客观，得到的结果也更加令人信服。从第二层次来看，刑法教义学在先见的理解方面，主要是趋向于群体对刑法规范应有含义的期待，这集中表现为在，它是在已经存在的学说和各种判例中，呈现出来的历史形成的关于刑法规范含义的共同看法。

(二)实践理性的衡量

“实践理性”是说“它作为纯粹的理性而现实地是实践的”。实践理性要解决的问题是，在与他人的关系中如何行为才是正当的。“任何一个行动，如果它，或者按照其准则每一个人的任性的自由，都能够与任何人根据一个普遍法则的自由共存，就是正当的。实践理性的衡量，是刑法教义学的重要方法之一，在目前的研究中获得了广泛的认可。从客观的角度来分析，实践理性的衡量，能够减少各种主观情感的渗入，促使刑法在执行和健全过程中，实现“法不容情”的效果，为各种社会案件的判定提供更多的依据。从主观的角度来分析，实践理性的衡量，是对人类主观意愿的一种规范，因为不是所有的案件都是一句道歉就能弥补的，必须通过相应的刑法进行惩罚，为当事人提供些许的弥补。相对的，实践理性的衡量，也会结合客观实际，避免造成误判、错判的情况出现，对我国的社会稳定具有较大的积极意义。为此，刑法教义学在日后的研究中，还是应该在先见的理解和实践理性的衡量上，进行双重努力，获得更多的研究成果。总结：本文对刑法教义学的立场和方法进行分析，就现有的工作来看，刑法教义学的立场比较稳定，研究方法也比较健全，总体上的工作趋向于良性发展。但是，我国目前的开放程度较高，社会上的思想内容也比较丰富，刑法的很多工作都遇到了较大的阻碍，此时需要刑法教义学的参与，以此来解决更多的社会问题，并且实现刑法工作的顺利开展。

篇2：风险刑法理论的法教义学批判研究论文

风险刑法理论的法教义学批判研究论文

一、对风险刑法中风险的界定

风险社会和风险刑法中所涉及到的关键词都是风险。如何对其中的风险进行界定，是风险刑法理论是否具有正当性的直接依据。由于风险刑法和社会风险有很多相通之处，所以两者的存在有着统一性和类似性。在对比方法运用的过程中，对风险刑法中的风险的概念开展相应的研究。风险社会中关于风险概念和理论，是由法国的著名社会学者贝克描述出来的。这种风险在传统社会的时候是与自然相对应的，以人的决定作为前提条件。这种自然风险是指关于自然的破坏所带来的风险，比如说山洪的爆发、干旱带来的灾害、雷电的袭击、暴风等自然灾害。社会的发展进入到工业化发展的进程，虽然自然风险依旧存在，但已不是主要的风险了。主要的风险转化为了来源于人类自身的工业活动所造成的危险，也就是技术风险。这些风险包括:环境的污染、核辐射、转基因等。所以，风险社会中的风险，其理论依据是后工业社会所带来的技术风险。而风险刑法中的风险主要指的是犯罪风险，以此为基础进行论证，便证实了风险刑法与风险社会的理论是没有关系的。我国的一些学者把风险社会中的风险变得严重广泛化，有的把这种风险扩展到了犯罪风险。这种外溢性的理解，让风险概念的特定性消除，所以风险理论的解释能力也失去了。最终导致风险刑法缺乏现实的基础和风险理论不能够形成合力对接。这是风险刑法开展的根本失误，就在于它未能深入解读贝克对风险社会的现代化理论，对风险社会的见解非常的肤浅和狭隘，最终导致其将风险范畴的真正含义曲解了。风险社会中的风险具有很大的不确定性，关键是技术风险。风险是在科学探究的.过程中出现的，因为科学及时的广泛应用所产生的副作用。而风险是不确定的，所以在开展风险控制的时候也是不能够施行和发展以及推进的，刑法不能因为科学探索存在风险就将其禁止，也不能够对其产生的风险进行处罚。刑法和科学领域有着很大的关系，有的刑法的制定干涉科学领域方面的发展。所以，社会中所说的风险的概念和法律中所说的风险概念有着很大的不同。在风险社会中会引发很多风险理论，其最大失误就是将完全不相干的风险进行类比和等同。这种建立在没有实际根据基础之上的理论，思想会发生混乱。社会风险和刑法占有很重要的地位，所以两者之间的关系建立在“风险”这个含义广泛的词语上，只是建立了一种虚幻的联系，是经不起推敲的。

二、解构风险刑法中的话语体系

风险刑法没有建立与社会风险的真正联系，却形成了自己的一套话语体系。对此，对风险刑法认可的学者中，也存在不同的态度。一些学者完全认同风险刑法，甚至认为应该用风险刑法将社风险社会取代。一些学者相对比较客观，认同的同时也提出了风险刑法自身也存在一定的风险。还有一些学者是主张将风险刑法中的一些做法引用到传统刑法中，让二者共生互动。而事实上，风险刑法的话语体系跟社会风险是没有直接联系的，是独立存在的。为了避免风险刑法理论的盲目扩展，必须要通过法教义学对风险刑法理论进行分析。

（一）以风险控制为功能的刑法关系

风险刑法理论的提出，使以法益保护为功能的刑法和以风险控制为功能的刑法形成对立。刑法教义学自其古典学派产生以来，一直将刑法界定成法益保护法。虽然历经百年，法益内涵产生很多改变。但是刑法的法益保护功能仍然占据主导地位。所以现代刑法的主要功能依然是保护法益，以风险控制为功能的刑法观是非常虚幻的，无法作为刑法的核心。

（二）危害原则的弥散化

风险刑法理论体系化的努力，包括其对危害原则进行的重新厘定。风险刑法理论反思了刑法里的危害原则，认为在风险社会下，危害原则现在已经出现了问题，概念也出现了裂变，对概念和定义要学会重新的定位。随着社会的发展，刑法中的一些概念理所当然的会产生一些变化，其中也包括危害概念的变化。但是如何对这种变化进行评判并不是主要问题。真正值得研究的是产生这个现象是常规性的因素所决定的，同时也要受到非常规因素的影响。风险刑法理论将危害概念的变化过分夸大了，用去规范化描述这种变化也并不妥帖。在英美刑法中，危害原则是为了确定刑法的边缘化所带来的危害，该理论是由密尔提出的，弗恩贝格在这个基础上开展了进一步的深化和阐述。这样危害的原则要重新定位，危害也具有弥散化等特征，这是难以成立的。因为刑法里的危害和社会风险里的风险是完全不同的。

（三）责任疏离化原则

刑法的基石之一便是责任主义。在德日的刑法中，责任论经历了心理责任、规范责任到罗克辛提出的实质责任这样的演变过程。而风险刑法想通过解构责任主义，证明刑事归责在功能性、客观性和规范性上存在问题。可见，风险刑法对传统刑法的理论存在着一定的误解。而风险刑法本身就有着理论构建中存在的脱节和断裂，其实客观上有所夸大，这是值得深思的问题。

三、分析风险刑法中的立法案例

风险刑法理论的立法决策是针对刑法开展的，出发点是把法益保护变得更加提前化，对法益开展前瞻性的保护，避免法益受到风险的侵害。所以在传统改造之外，在具体的观点上面，要开展举例论证。比如刑法修正案将醉驾入罪，设立了相应的危险驾驶罪。一些学者通过对理论知识的理解，从风险刑法的理论角度，解读危险驾驶罪相关设定的规范目的，立法的作用是约束公民的行为、强化公民的规范意识。因此，降低交通风险是危险驾驶入罪的原因，交通风险的控制是立法发展的整体目的。这个例子可以解读为我国刑法发展过程中所出现的问题，所以要对刑法开展深入的研究。在刑法教义学的问题上面，要和社会的民生发展的状况结合起来。但是，风险刑法理论会把一些抽象的概念作为在其背景下扩张的例证。因此，风险刑法理论的内在规定也是没有前置性的。总之，风险刑法的理论，没有跟风险社会建立起无缝对接，其论述空想成分多于科学论证。风险刑法是社会形态和社会生活不断改变的必然产物。刑法风险的出发点是为了促进刑法理论的演变和发展。所以，对于风险刑法我们不能全盘否定，要肯定其好的方面。目前风险刑法存在的问题是未能很好的与其理论根据，即风险社会很好的进行无缝对接，导致其理论基础不稳，无法经受细致的推敲。因此，从法教义学的角度开展批判研究，不是全盘否定风险刑法的相关内容，其实是开展引导和创新，法义学作为刑法开展的依据，对其进行知识的补充和思想的升华。

篇3：农村教育研究:意义、立场与方法之思论文

农村教育研究:意义、立场与方法之思论文

一、研究意义追问:“有用”还是“无用”

犹记2月至5月间，香港特区正处于“非典”的大恐慌之中。当其时，我受邀于香港中文大学中国研究服务中心作为期3个月的访问研究。一个阳光明媚的周末下午，中心主任关信基教授带领一群访问学者，照例前往市郊公园“行山”。爬山途中，中心助理主任熊景明女士给访问学者们提出了一个问题:各位调查研究某一问题，一般都经历过很长的时间，其间花费了很多的心血，但最后得出的结论，往往却并不比“当地人”高明多少。试问各位同仁，大家自觉学者进行研究的意义究竟何在

现在，我己经不太记得，自己当时有没有回答上述问题;或者如果我曾经回答过的话，又是如何回应上述问题的了。如果只是从教科书上搬来现成的说法，诸如科学研究可以认知现象、解释问题或预测未来之类的搪塞一下，并非困难，但是，不能不说，从那时起，我就痛苦地感受到，熊景明女士提出了一个十分尖锐而又困难的问题。说其尖锐，是因为这一问题，是任何一位严肃认真的研究者，都会遇到他人质疑自己，并且也会经常扪心自问的一个问题;称其困难，则是因为对于人文学科尤其是致力于解决社会现实问题的社会科学的研究者而言，如果他不是一个过于僭妄的人，这一问题的确令人难以遽然作出十分肯定的答复。因于此，尽管以前我也经常自问此一问题，但自从熊景明女士提出上述问题后，它就像一丛蓬勃生发的带刺野草，迅速根深叶茂，再也无法从我内心深处拔除了。刚好凑巧的是，后来我在一本熊景明女士参与编写的有关农村题材的著作中，看到了她本人对此问题的一个间接回答。据那书中记载，一些受访的农村地方人士指出:虽然通过学者之口哪怕只是说出了跟本地人士完全一样的见解和主张，但却更容易引起上级政府或主管部门的注意。而这种注意，就会促使一些棘手的问题能够得到较快的解决。

当然，这种间接回答，显然难以把学者的专门研究与新闻记者的采访报道区分开来。不过，大多农村教育研究者都很清楚:农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认知某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。一般说来，对于研究者而言，认知问题并非极端的困难，但提出真正可行的解决问题之道，却绝非易事。尤其是当研究者深入认识到产生诸多农村教育问题的体制和政策背景之后，就会愈发感到:学者们提出的对策和建议，无论如何高明美妙，如果不能被整合进社会现实的利益和价值博弈结构中，最终都会成为‘水月镜花”。这样一来，学者们的专门研究除掉能够“唤醒’少数人了解相关的教育问题外，甚至还不如媒体对一些问题的披露性报道更能引起社会和政府的重视。果真如此，这就又回到了熊景明女士的上述问题上来:学者们的专门研究，究竟价值何在这是每一个有志于和正在从事农村教育研究的人都难以回避的锥心之问。

二、研究立场反省:“客观”抑或“同情”

当前，农村教育研究中存在着的另一个重大困扰是，究竟应该从何种立场出发，观察和讨论农村教育的诸多问题就国内农村教育研究的现状看，有些研究者是从一种“局外人”的立场上，

持一种实证科学的态度，力求尽可能‘客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育‘现象及其规律”。另外，最近几年来，也逐渐有一些研究者开始强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。这突出地体现在从上个世纪90年代后期开始，一些学者在引入“质的研究\"（QualitativeResearch)和“行动研究”(ActionResearch)等西方人文学科和社会科学的方法后，所做出的农村教育研究成果之中。但总起来看在农村教育研究领域内，持‘局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。

上述占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，当然也遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。譬如，有人就曾明确指出：一些农村问题研究者总是预设了一种远比农村教育当事人更为高明的立场，总是以用自己的一套概念和话语体系，先入为主地去框套和剪裁农村教育现实，然后得出自以为深刻的结论，提出自以为得计的对策和建议。其实，这些研究者并不见得比农村教育的“当局者”更能明白某些问题的关键所在;他们得出的结论和建议，也不一定能比当地人深刻和高明到哪里去。这些农村教育研究者，甚至从来都没有考虑过，农村教育的各方相关人士究竟有哪些真实的感受和想法;其实，他们也不在意农村教育的相关人士到底有哪些感受和想法。他们的兴趣之所在，仅仅是自己的研究过程和结果而己。这种研究的立场和思路，是完全“外在于”农村教育的真实场景的。针对上述问题，批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”;而应更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。

应该说，上述批评及其主张，对目前农村教育研究的状况而言，是相当中肯和富有启发性的。

然而，也应看到，哪怕是一个从事纯粹“行动研究”的农村教育研究者，只要他还没有成为一个单纯的“行动者”，他就不应该忘记自己承担的“研究”使命。因为，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一罕中‘研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，不论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。另外，作为“旁观者”的研究人员，无论如何努力去“同情”地‘理解”那些“当局者”，也无法达到他们本人对自己的理解程度。这就表明，研究者根本就不应该把自己的使命仅仅定位在同情和理解当地人之上。而且，即使是从研究者的单纯认知使命出发，由于“客观地”认知与“同情地”认知所致之“知”有所不同，而欲致何种之“知”又与研究目的密切关联，这就要求，农村教育研究者在进入研究‘现场”之际，首先就应明确：自身的研究目的是认知和理解问题的现状阐释和建构新的价值与意义还是指导和改造农村教育实践抑或三者兼而有之然后，再据此择定自己的研究立场更为恰当一些。从此出发，容易发现，笼统地以一种研究立场批评其他立场，根本不太可能具备太多的建设性意蕴。

三、研究方法整合:“客位”与“主位”交融

那么，在现实的农村教育研究中，有没有对上述“客观”与“同情”两种不同研究立场加以整合的可能性呢为回答这个问题，让我们先来看一看美国当代人类学家、文化唯物主义学派的代表人物马文。哈里斯(MarvinHarris)所创立的“主位研究”与“客位研究”方法论。或许他的观点，能够为我们确定恰当的农村教育研究立场带来一些有益的启发。

马文°哈里斯认为:由于一般人们习惯于认定，客观就是“科学的”，主观就是“非科学的”，所以，运用“主观”和“客观”这对范畴讨论社会文化现象，经常会导出不恰当的结论甚至是引起人们观念上的混乱。为此，他主张，“应当解决两组不同的`区别:第一，思想事件与行为事件之间的区别;第二，主位事件与客位事件的区别”（马文。哈里斯著:《文化唯物主义》，华夏出版社1988年版，第31页)。关于第一种区别，即要求研究人类生活时，应注意区分人类行为活动及其对环境的效果，又要注意人类头脑中感受到的所有思想和感觉;对于第二种区别，就是要求研究者应对事件参与者的思想和行为，能够从不同的立场和观点加以考虑和认知，即从参与者本身的立场即“主位立场”以及旁观者的立场即“客位立场”加以衡量与考察。据此，马文。哈里斯提出了“主位文化”和“主位观点”以及“客位文化”和“客位观点”的概念与范畴。在他看来，主位文化的观点，是以事件参与者或文化负荷者的观念和范畴为依据，也即以当地提供消息的人所描述和分析的恰当性为最终的判断标准;相对而言，客位文化的观点，则代表着科学的判断，可经由受过训练的观察者来加以证实，或说把旁观者在描述和分析事件时所使用概念和范畴作为最终的判断依据。对于一项活动或事件，可从两个不同的角度，即参与者和旁观者的立场去观察和分析人们的思想和行为。前者称为“主位研究法”，后者称为“客位研究法”。检验主位研究法的记述和分析是否恰当的标准，是看其是否符合当地人的世界观，是否被当地人认可为正确的、有意义的、恰当的;检验客位研究法是否恰当，则只看它能否就社会文化异同的原因给出科学的理论阐释。这时研究者所使用的观念，就不再是当地人一定要认可的观点，也不一定能被当地人所理解了。研究的目的，即不是为了从主位观点转向客位观点，也不是从客位观点转到主位观点，而是尽可能描述两种不同的文化观点，并且，尽可能地用一种观点解释另一种观点。

上述理论视角带给我们的重要启发是:研究农村教育，同样有一个区分“主位观点”与“客位观点”以及“主位研究”与“客位研究”的方法论问题。站在同情和理解的立场上，试图更贴近当地人的思想情感、以更接近当地人的眼光和视角去看待农村教育问题，从而获得对“主位文化”和“主位观点”的深刻认知，固然必要;然而，农村教育研究者的任务，肯定还不能就此止步！由于农村教育研究者具有“当局者”无法具备的系统知识和学术训练背景，从而使其有可能以超越‘当局者”的客位文化立场，去观察当地的农村教育状况，并获得当地人不可能获得的“客位文化观点”。农村教育研究的目的，就是要在整合两种不同的文化观点的基础上，对农村教育问题给出恰当的解释与说明。至于农村教育问题能否有效地加以解决，则根本就不应列入农村教育研究者的“认知任务”之内，而必待农村教育“主持人”竞其功！如果这一结论能够成立，那就不仅可从一个侧面确证农村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用;而且，或许我们还可以找到一种能够融会‘客观立场”与“同情立场”的研究方法论，从而把农村教育研究推向一个更新的境界与高度。

篇4：浅谈风险刑法理论的法教义学批判

浅谈风险刑法理论的法教义学批判

摘要：风险刑法的概念是由风险社会引申而来的。近几年，在其基础上建立的刑法话语体系在法学界非常活跃。将风险社会与风险刑法中的风险进行对比，可以发现不能将两者混为一谈，两种风险是完全不同的。风险社会中的风险指的是技术风险，其特点是不可预知、不可控制，无法用刑法对其进行调整。而风险刑法想当然的将风险等同化，在社会风险的基础上进行论述与论证。这样的理论没有足够的求证，完全建立在主观设想之上，是经不起推敲的。因此，本文认为风险刑法只能作为一时的热门观点，而不能获取长久的学术意义。

关键词：风险刑法 刑法教义学 风险社会

风险刑法已经成为法学界热议的理论之一，也是颇具争议的一个理论。一些学者对其进行了质疑和否定，但是对其进行深层次的研究，所以难免存在语焉不详的地方。本文明确了对风险刑法的否定态度，试从以下几个方面深层次的对风险刑法进行剖析，对其进行法教义学的批判。

一、对风险刑法中风险的界定

风险社会和风险刑法中所涉及到的关键词都是风险。如何对其中的风险进行界定，是风险刑法理论是否具有正当性的直接依据。由于风险刑法和社会风险有很多相通之处，所以两者的存在有着统一性和类似性。在对比方法运用的过程中，对风险刑法中的风险的概念开展相应的研究。风险社会中关于风险概念和理论，是由法国的著名社会学者贝克描述出来的。这种风险在传统社会的时候是与自然相对应的，以人的决定作为前提条件。这种自然风险是指关于自然的破坏所带来的风险，比如说山洪的爆发、干旱带来的灾害、雷电的袭击、暴风等自然灾害。社会的发展进入到工业化发展的进程，虽然自然风险依旧存在，但已不是主要的风险了。主要的风险转化为了来源于人类自身的工业活动所造成的危险，也就是技术风险。这些风险包括：环境的污染、核辐射、转基因等。所以，风险社会中的风险，其理论依据是后工业社会所带来的技术风险。而风险刑法中的风险主要指的是犯罪风险，以此为基础进行论证，便证实了风险刑法与风险社会的理论是没有关系的。我国的一些学者把风险社会中的风险变得严重广泛化，有的把这种风险扩展到了犯罪风险。这种外溢性的理解，让风险概念的特定性消除，所以风险理论的解释能力也失去了。最终导致风险刑法缺乏现实的基础和风险理论不能够形成合力对接。这是风险刑法开展的根本失误，就在于它未能深入解读贝克对风险社会的现代化理论，对风险社会的见解非常的肤浅和狭隘，最终导致其将风险范畴的真正含义曲解了。风险社会中的风险具有很大的不确定性，关键是技术风险。风险是在科学探究的过程中出现的，因为科学及时的广泛应用所产生的副作用。而风险是不确定的，所以在开展风险控制的时候也是不能够施行和发展以及推进的，刑法不能因为科学探索存在风险就将其禁止，也不能够对其产生的风险进行处罚。刑法和科学领域有着很大的关系，有的刑法的制定干涉科学领域方面的发展。所以，社会中所说的风险的概念和法律中所说的风险概念有着很大的不同。在风险社会中会引发很多风险理论，其最大失误就是将完全不相干的风险进行类比和等同。这种建立在没有实际根据基础之上的.理论，思想会发生混乱。社会风险和刑法占有很重要的地位，所以两者之间的关系建立在“风险”这个含义广泛的词语上，只是建立了一种虚幻的联系，是经不起推敲的。

二、解构风险刑法中的话语体系

风险刑法没有建立与社会风险的真正联系，却形成了自己的一套话语体系。对此，对风险刑法认可的学者中，也存在不同的态度。一些学者完全认同风险刑法，甚至认为应该用风险刑法将社风险社会取代。一些学者相对比较客观，认同的同时也提出了风险刑法自身也存在一定的风险。还有一些学者是主张将风险刑法中的一些做法引用到传统刑法中，让二者共生互动。而事实上，风险刑法的话语体系跟社会风险是没有直接联系的，是独立存在的。为了避免风险刑法理论的盲目扩展，必须要通过法教义学对风险刑法理论进行分析。

(1)以风险控制为功能的刑法关

风险刑法理论的提出，使以法益保护为功能的刑法和以风险控制为功能的刑法形成对立。刑法教义学自其古典学派产生以来，一直将刑法界定成法益保护法。虽然历经百年，法益内涵产生很多改变。但是刑法的法益保护功能仍然占据主导地位。所以现代刑法的主要功能依然是保护法益，以风险控制为功能的刑法观是非常虚幻的，无法作为刑法的核心。

(2)危害原则的弥散化

风险刑法理论体系化的努力，包括其对危害原则进行的重新厘定。风险刑法理论反思了刑法里的危害原则，认为在风险社会下，危害原则现在已经出现了问题，概念也出现了裂变，对概念和定义要学会重新的定位。随着社会的发展，刑法中的一些概念理所当然的会产生一些变化，其中也包括危害概念的变化。但是如何对这种变化进行评判并不是主要问题。真正值得研究的是产生这个现象是常规性的因素所决定的，同时也要受到非常规因素的影响。风险刑法理论将危害概念的变化过分夸大了，用去规范化描述这种变化也并不妥帖。在英美刑法中，危害原则是为了确定刑法的边缘化所带来的危害，该理论是由密尔提出的，弗恩贝格在这个基础上开展了进一步的深化和阐述。这样危害的原则要重新定位，危害也具有弥散化等特征，这是难以成立的。因为刑法里的危害和社会风险里的风险是完全不同的。

篇5：论幼儿美术教育目标及方法论文

论幼儿美术教育目标及方法论文

人们对事物的认识，是在实践中逐渐发展和完善起来的。这种过程是一个由现象到本质，由外延到内涵的演变过程。随着我国10年来在幼教领域改革的加深，幼儿美术教育从指导思想到教育活动的内容和形式都发生了很大的变化。也日益受到人们的重视。在幼教改革中，综合性的整体改革和各科教法的改革从两个方面推动了幼儿美术教育的发展，同时也从理论和实践上对幼儿美术教育提出一系列带有根本性的问题。由于我国美术教育理论方面的薄弱，使得一些基本的理论问题尚不能在广大教育者的头脑中形成清晰的认识。例如，幼儿美术教育的本质特性的问题，就是一个阻碍人们正确认识幼儿美术教育的问题。对于这一问题以及由此引起的关于幼儿美术教育目标的研讨，无疑会促进我国幼儿美术教育理论的进步和实践的发展。

教育实践中的很多问题都和教育指导思想以及集中体现这种思想的教育目的有关。笔者在从事10余年的幼儿美术教育工作中深感教育目标在教育实践中的重要，因此提出对幼儿美术教育的目标如何阐述的问题，希望通过研讨，获得共识。

幼儿教育是为幼儿未来的学习和发展作好各种准备的教育。它的教育范畴包括身体、智力、情感、思维、语言、品德、美感等很多方面。它的教育目的是通过各种各样具体的教育活动实现的。幼儿美术教育是幼儿教育的组成部分，是实现幼儿教育总目的的手段。所以幼儿美术教育的目的不是为传授艺术而进行的教育，也不是为少数有艺术天分的儿童而存在，而是在总目的指导之下的具体目的，所以可称之为目标。

目标是教育思想最典型、最集中、最概括的反映，美术教育发展到今天，其教育指导思想也有一个演变的历史过程。

将图画、手工等活动纳入教育课程之内开始于一个世纪前的英国和德国，由于产业革命的发展，人们深感工艺教育的需要。在当时，美术被认为是可以培养观察能力，使头脑细密，又能掌握很多知识和技术的学科，所以初期的美术教育都是以技能教育为出发点的，而且都从几何形入手，然后进入写生，对幼儿也以同样的方法去教，只不过难易不同罢了。

20世纪初，很多心理学家对儿童的美术研究开始兴盛，如凯尔仙修泰那（Kerschenstener）等，他们积 累了很多儿童绘画的研究成果，结果使欧美的美术教育开始了变革。奥地利的法郎兹西泽克（Cizek）提出了革命性的主张，提出不要给儿童强加成人的思路和方法，要按照儿童的发展阶段进行教育，并使儿童的'创造性 得以实现。在以后的年代里，英国的赫伯特里德（Herbertread）和美国的罗温菲德（Lowenfeld）也对美术教育理论作出突出的贡献。里德指出“儿童艺术是人的表现方法之一，模仿成人的想法是错误的，艺术应为教 育的基础，通过美术来发扬光大儿童与生俱来的创造力是美术教育应有的基本态度。”罗温菲德也认为艺术教育“不是为传授艺术而进行的教育”，而是通过艺术来塑造人格。在艺术心理学的领域里，美国的鲁道夫阿恩海姆（Rudo If Arnheim）对视觉与认识与思维的深入研究为通过美术教育培养人的创造力奠定了基础。正如 阿恩海姆指出的那样“艺术乃是增加感知能力的最有力的手段，没有这种敏锐的感受力，任何一个领域的创造外国货也超便宜!

篇6：教学生学会学习的方法 论文

教学生学会学习的方法 论文

----“长方体和正方体的认识”教例评析

教学内容：

长方体和正方体的特征及它们之间的关系。（“现代小学数学”五年制课本第十册第3～5页）

教学目的：1．使学生认识长方体、正方体的特征，理解长方体与正方体的关系。

2．培养学生观察、操作能力及初步的空间观念和空间想象能力。

3．渗透子集思想，并进行辩证唯物主义的启蒙教育。

教学重点难点：长方体的特征及长方体与正方体的关系。

教学过程：

一、复习引入：

1．让学生说出已经学过的图形（长方形、正方形、三角形等等），指出这些图形是平面图形。

2．出示长方体教具，讨论长方体和长方形的区别，揭示长方体是立体图形。

二、揭示课题：

平面图形是研究同一个平面内的多种数量和数量之间的关系；而立体图形研究的是在若干个面内的数量和数量之间的关系。今天我们来认识长方体和正方体。板书课题：长方体和正方体的认识。

【评：从复习近平面图形导入立体图形，开门见山的导入课题。】

三、讲授新课：

（一）长方体的特征

1．出示思考题

（1）长方体有几个面？它们各是什么形状？相对的两个面有什么特点？

（2）两个面相交的边叫做棱。数一数长方体有多少条棱。相对的棱长短怎样？

（3）3条陵相交的'点叫做顶点。数一数长方体有几个顶点。

【评：学生带着思考题去实践操作，目标明确，任务具体，便于操作。】

2．学生利用各自准备的长方体物体，通过看、摸、数，回答思考题的问题，讨论长方体的特征。

（1）师提问①：长方体有几个面？你是怎样数的？老师注意比较学生的不同数法，有意识引导学生按顺序数面的个数，使学生清楚知道长方体的面是由前、后、上、下、左、右6个面组成。

【评：教者表扬了按顺序又对又快地数出长方体有6个面的同学，很快地原来漏数或重复的同学，也能正确地数出面的个数。可见，教学生学会学习方法的重要性。】

师提问②：这些面各是什么形状？让学生充分发表看法，认识长方体的6个面是长方形或者其中有两个面是正方形。

师提问③：相对的两个面有什么特点？要求学生通过度量相对的两个面的长、宽，真正认识相对的两个面的面积相等。通过师生对话，板书长方体面6个都是长方形或其中有两个是正方形相对的面面积相等

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篇7：论生物教学中培养学生科学素质的方法探讨论文

论生物教学中培养学生科学素质的方法探讨论文

[论文摘要]培养学生科学素质是新时期基础教育新课程提出的新要求，在生物教学中如果提高学生的科学素质，是生物教育工作者需要探讨的一个重要课题。本文提出，运用探究性教学法开展生物教学，是提高学生科学素质的一条必要途径。

如何运用探究性教学法开展生物教学提高学生科学素质，通过作者多年的教学实践，认为必须发挥教师的主导作用和学生的主体作用，要建立全过程教学管理，建立和完善合作学习与课题探究性教学共建的教学方法。

一、发挥教师在生物教学中的主导作用

1、进行生物教材加工寻求学生科技点

教师是学习的引导者、组织者、支持者和参与者，教师在生物教学中起着主导作用。探究性教学是以改变学生的学习方式为目的，以训练培养思维、实践、创新科技素养能力为核心，生物教师应依据课本要求和学生的学习状况，确定每节课的学习目标及各种探究活动的子目标，梳理出教材的重难点，对教材的使用撒到或全部或部分，或增或减，其中激发学生科技兴趣材料的选取，探究性学习素材的提供，探究性学习情景的创设，是教材处理的主要内容。主要是应把握好几个方面：一是满足初中学生的对于科技探究的学习兴趣，丰富课本以外的生物科技发展中的新动向、新知识。使学生对进人感官的事物主动地进行选择、转换、储存和应用，发展其认识过程。二是创设学习的新情景。学习的情景是现有经验向生物教材所包含的逻辑经验发展的过度体。它代表的一般是自然、社会、现实和科技成果发展的情景，目的是使学生的个人生活与自然和社会融为一体，与科技发展融为一体。学生可以把已有的背景知识与新材料、新信息等科技资源联系起来，依靠原有的“图式”去理解和解释科技现象，构建科学素质。

2、加强教学设计提升学生科技知识能力

在生物教学中，要对课内课后作业进行精选和组织。学生家庭作业对初中学生的学业成就具有积极的推动作用，要完成自己的家庭作业，特别是课后的科学实验探究等活动，教师对作业的质和量要精确控制和选择，对学生的作业要有充分的指导和反馈和评价，保证绝大多数的学生经过不是过分复杂的努力获得成功，通过积极有趣的科技探究活动强化学生的学习动机，以抵挡住无节制的体育运动、看电视等活动的诱惑，引导学生的外在学习动机向内在学习动机转移，以提高科学素质。

3、指导学生养成良好的生物探究思维习惯

教师把相应的科学方法的训练整合于探究教学活动之中，提高学生的探究水平，发展学生思维品质的广阔性、深刻性、灵活性、独立性及批判性。使学生获得成功智力、多元智力的训练，养成良好的生物探究思维习惯。如生物观察和实验法、生物假说提问法、生物统计和分析法等，以此来提高学生的科学素质。

二、发挥学生在生物教学中的主体作用

学生是探究学习活动的实施者、参与者、合作者和评价者。学生的主体作用，主要体现在对学习材料的心理倾向与接受、探究问题的提出、探究方案的设计、探究步骤的实施、探究结果的讨论与交流，自主地合作地完成教师提供的各种“主动作业”。自我监控探究学习的全过程，并积极地参与评价活动。学生在学习活动中学会选择、参与、发现。选择，就是让学生根据自我需要选择学习的材料，学习方式及解决问题的思维方式。参与，就是让每位学生在教师的主引下，根据自我的需要，确定探究学习的主课题，或子课题，提出自己的有创建性、有意义的假说，参与探究过程的实施和评价。发现，就是在探究生物问题及结果的过程中，学生大胆尝试，积极发现。从不同的角度、不同的实验方法。不同的情景去思考，去获得新经验，建立更高级的认知结构。只有发挥了学生在生物教学中的主体作用。其自身的科学素质才能得以提高。

三、加强生物课堂探究性教学过程的管理

由于探究内容的综合性、学科的渗透性、知识的前沿性，思维方法的发散性、创造性，教师的权威在这个时代受到强烈的挑战，同样也影响着生物课堂探究性教学的管理，影响着学生的科学素质。因此，在开展生物课堂探究性教学过程，要想提高学生的科学素质。一定要遵循探究原则，重点做好以下几个方面：

1、要建立和谐的师生关系

教育活动是师生进行的一种情感的交往与沟通。学生和教师的关系应是平等的教师和学生即是学习的伙伴、信息的产生者、输出者，又都是信息的接受者和收益者。和谐的师生关系、宽松的学习氛围，为学生在生物课探究活动中充分发挥科技智能潜力提供了最佳的情感背景，教师不仅在科学探究方法上要指导学生，在情感上要激励学生，只有情意相加。以情增意，才能孜孜不倦，乐此不疲地进行科学探究活动。教师不随意干涉学生的探究活动，努力创造一个民主的研讨气氛。在民主、平等、宽松的环境中，活跃学生的科技思维，发挥其创造力；与学生多交流，倾听他们的认识和感悟，并给予相应的认可和鼓励，培养和保护学生敢于提出不同见解的科技创新意识和思维。

2、要坚持课堂的开放性

任何一种课堂教学的模式都不是固定不变的，静止的，一个好的教学模式应具有开放前瞻的教学思想、科学新颖的教学设计、灵活创新的教学内容和务实高教的教学效果。就生物课来看，应具有探究问题的开放，情景的开放、过程的开放、结论的开放。生物教学内容的开放是指来源于教材，又不能拘泥于教材，适当补充有利于激发学生兴趣、培养能力、发展个性的新信息，也可让学生参与选择。教学方法开放是指教学方法不固定，应灵活多变，学生可自主选择适合自己的生物学习方法。教学时空的开放，让学生适度地选择探究性学习的'时间和空间。教学评价的开放性，是指师生互评，生生互评，生生自评。

3、要注重课内课外探究活动的协调

生物教师应当引导学生合理安排课内学习和课外活动的时间。传统教学模式的课前、课内和课后可谓径渭分明，而且是以课内为主，课后为辅。在完整和较大型的教学活动中，课内和课外学习就强烈的显示出是一个有机体，因为生物学本身是一门自然科学，学生在自然环境中的探究活动将决定他们在时间、空间更依赖于课外的学习与训练。

四、运行合作学习开展生物课探究教学

在以学生学为核心的生物课堂教学中，教师工作的重心是千方百计引发学生“交往”，即在教室里构筑一种人与人相互交往、相互交流、相互启发、相互促进的关系，让学习者与物、与教材、与同伴、与教师、与自我的对话成为教学的中心，形成合作学习的共同体。合作学习，不仅重视各类教学目标如认知、情感和技能目标上的均衡达成，而且具有改善人际交流的模式、增强学耳的互动性、在合作中发展个性、促进自主学习、发展智力等特点。在生物探究性教学中尝试以小组合作探究学习促进学生开展课题探究活动，发展智力，提高科学素质。

1、建立合作学习小组

每个学生都有自己的优势智力领域，在一个异质的小组中，每个人有自己的学习类型和方法，有着不同的学习经验。通过合作学习，学生可以借鉴别人拥有的“长”，补自己的“短”，通过交流，得到启发。促进各自智力的发展。

2、广泛开展生物实践

在实践活动中加强合作学习，促进实践性智力的发展。在生物新课程中，增加了许多社会实践的活动，包括调查活动（如调查我国植被的基本概况）、制作活动（如制作细胞模型）、课外实践活动（如设计并安放人工鸟巢或饲养台），这些活动，从策划活动的细节，人员的组织，实施中的每个环节的顺利进行，最后调查报告的撰写、表达和交流，都要求在全组同学的共同努力下完成的，它可以体现集体的智慧。可以提高学生比较全面的科学素质。

3、运用“角色扮演”进行教学

在生物教学中，运用游戏探究及“角色扮演”活动进行合作学习，促进科学素质的发展。如生物课“辩论和协商怎样保护白头叶猴”是一种新型的科学性与趣味性相结合的“角色扮演”活动。可以由三组同学分别代表当地农民、政府负责人和野生动物保护专家就“是否建立自然保护区，怎样处理改善农民生活与保护白头叶猴的关系”进行辩论和协商。辩论者代表的不是他个人，而是整个小组。成功的参与者要有一定的知识背景做底蕴，要有智囊团做他的后盾，从查找资料。准备辩论的提纲，辩论者上台后小组成员积极地声援，各自的啦啦队摇旗助阵，最后达成共识，上交书面决议。这都离不开小组成员的互助、互动，求太同，存小议，在合作中共同发展。

篇8：教与玩结合是小学体育教学的有效方法的论文

教与玩结合是小学体育教学的有效方法的论文

体育教学与其他课程教学一样，也有其固定的教学内容和教学方法。但体育教学又不同于其他课程教学，它具有更广泛的活动空间和独特的教学方式。经过多年实践，我认为，把“教”与“ 玩”有机地结合起来，是提高小学体育教学质量的有效方法之一。

一、“教”与“玩”结合的重要依据1、小学生的兴趣特点决定了在体育教学中应注重“教”与“玩”的结合。爱玩好动是孩子的天性。小学生兴趣广泛，好奇心强，常以直接兴趣为原动力，这就要求体育教学应从学生的兴趣出发，采取灵活多样的形式，寓教于玩，既能增强学生参加体育活动的兴趣，又能在娱乐游戏中体现体育教学内容，达到教学目的。

2、小学生的身体素质决定了在体育教学中，应注重“教”与“玩”的'结合。小学生正处于身体发育阶段，其骨骼硬度小、韧性大、易弯曲变形，肌肉力量小、耐力差，心率快，肺活量小，负氧能力差，易疲劳。这些表明小学生的运动负荷不能过大，运动时间不宜过长，否则，非但起不到强身健体的作用，反而会对健康带来影响。因此，在体育教学中，把“教”与“玩”有机结合，使小学生在上体育课过程中有张有弛，无疑是必要的。

3、小学生的接受能力决定了在体育教学中应注重“教”与“玩”的结合。低年级的小学生 ，理解能力和应用能力都比较差，在体育教学过程中，常会遇到教师讲得头头是道，学生却似懂非懂的情况。这说明体育教学只强调“教”是不够的，还必须同“玩”结合起来，通过游戏等趣味活动来引导学生理解教学内容。

4、小学生的成才需求决定了在体育教学中应注重“教”与“玩”的结合。体育教学的目的在于育人，即为社会培养合格人才，这要求在体育教学中开发学生智力、发展学生个性、增强学生体质和培养学生思想品德，这就需要教师的精心教导和学生的自我锻炼。“教”，可以使学生明确体育课的目的；“玩”，可以促进学生消化理解教学内容，增强实践能力，同时通过有目的地“玩”，还可以发挥学生的潜能，增强其创造能力。

二、“教”与“玩”结合的基本方法1、集分结合。在体育课堂上，教师集中一段时间讲授理论知识和练习规范，然后将学生分成若干个小组以游戏形式进行应用。如在讲授身体平衡技能知识后，将学生分成几个小组进行单腿站立、单腿跳跃、单腿跳接力等游戏。

2、课间穿插。就是在体育教学过程中穿插一些趣味游戏，以活跃体育课堂气氛，刺激学生运动神经。如在授课时，可在课间放一段欢快的乐曲，让学生以舞蹈形式做课间操；在队列练习时，穿插花样等。这些都能使紧张的体育课变得生动、轻松。

3、命题发挥。在教授某种运动动作后，由教师统一命题，提出运动量和锻炼目的，然后由学生自己设计该项目，自己组织游戏活动。

4、内外联系。把校内体育教学与校外学生体育活动联系起来，让学生在校外的“玩”按照规范要求进行，实现校外的“玩”为校内的“教”服务。

三、“教”与“玩”结合的原则要求1、服务中心。即为教学教改这个中心服务，把改善教学方法，增强学生兴趣，提高教学质量作为体育教学中“教”与“玩”结合的出发点和落脚点。

2、寓教于“玩”。“玩”通常有两种情况，一种是单纯的“玩”，另一种是要求实现一定目的的“玩”。两种玩虽都以运动为主要形式，但实际意义完全不同。在体育教学中，把“玩”作为教的辅导手段，也就是在“玩”的过程中要体现教的目的。

3、循序渐进。从引导、诱导的角度，由浅入深，由简到繁，在渐进过程中使“教”与“玩”的形式、内容在结合上日益紧密，使学生有目的地进行各种“玩”的活动。如在低年级学生中练习躲闪能力可组织开展较简单的“老鹰捉小鸡”游戏；到了高年级，可组织带球躲人等难度大的躲闪游戏。

4、活而不乱。体育教学中应用“教”与“玩”结合的方法，必须把握尺度，按照教学大纲要求和教学实际需要组织必要的“玩”，防止“玩”中意外的发生。

四、“教”与“玩”结合的实践效果1、增强学生参加体育锻炼的兴趣。“教”与“玩”的结合，丰富体育教学的形式和内容，满足学生的兴趣特点和心理需求，实现了教者与学者在感情上的融合，在情趣上的共鸣。因此，在体育课堂上，学生就会精神饱满，自觉、主动地参加各种体育活动。

2、强化学生的体能锻炼。在体育教学中，穿插一些游戏，吸引学生积极参加体育活动，增强学生的体能。

3、加快学生的个性发展。“教”与“玩”的结合，为体育教学营造了比较自由的宽松环境，赋予学生自主的权力，使学生根据主观愿望，运用获得的基本知识和技能选择与个人爱好相适应的体育活动，在活动中培养健康的情趣，锻炼坚强的意志，促进学生个性、气质的发展。

4、促进学生的智力提高。“教”与“玩”的结合，使学生在体育教学中接触到更广阔的知识天地，促进思维、判断、记忆等能力的增强。

总之，小学体育教学中采用“教”与“玩”结合的方法，是改善教学方法提高教学质量的必然选择，应在小学体育教学中继续坚持运用和完善这种教学方法。

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