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怀特海过程哲学视野中的知识观论文

时间：2022年12月20日

来源：我还想怎么呢

编辑：本站小编

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以下是小编为大家准备的怀特海过程哲学视野中的知识观论文，本文共5篇，仅供参考，欢迎大家阅读。本文原稿由网友“我还想怎么呢”提供。

篇1：怀特海过程哲学视野中的知识观论文

怀特海过程哲学视野中的知识观论文

摘要：

怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”，不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。

关键词：

怀特海；过程思想；知识观

20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德・诺思・怀特海（Alfred North Whitehead，1861―1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。

一、知识的本质

怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。创造性是宇宙的终极本质。未来产生于积极创造的基础之上。宇宙因为富于创造而日新月异。

教育影掠1：

在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长+宽。为什么会发生此类的混淆？说明课堂教学中，学生并没有真正理解“长×宽”与“长+宽”的数学意义有何不同，只是机械地记下了一条数学公式，对于“面积”的意义并没有很好习得，没有能够挖掘数学的精髓。

教育影掠2：

语文课上学生问老师：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”这诗句的作者是男人还是女人？老师答：“当然是男人。”学生又问：“既然作者是男人，诗句中用的又是‘他’，那这首诗就是男人写给男人的啦？男人为什么要给男人写这样的诗句呢？”老师答：“嗯，是男人写给男人的……”学生再问：“可是，在《还珠格格》中，萧剑吟给晴儿的就是这句诗‘众里寻他千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处。’晴儿是女孩子呀，你怎么说是男人写给男人的呢？”老师答：“这你问琼瑶去吧。孩子，不要在这些没用的问题上费时间了，好吗？”“我总是问没用的问题。”―――课后，此学生得出了这样的结论。

基于过程思想，学校里的知识绝非固定的文本。我们习惯于将知识化约为公式、课本、习题册，这是错误的，甚至是有害的。知识的本质在于知识的不断发展和生成，不断创新和超越。知识是经验、情境的承载。学校里的知识是与五彩缤纷的生活相联系着的，因此具有动态特质。知识与生活的关联性及知识的生成性首先体现为教师对文本知识基于个体经验的不同解读，这种解读是超越文本符号的经验再现。其次，是学生基于个体特质的知识理解。知识从存在之时起，就是涵括实际应用的，生活与认知活动存在着必然的关联，知识展现的是这种关联性，如果不能展现这种关系，学生对知识就没有真正掌握，也就无所谓真正的知识。其三，知识具有精神生活价值，“不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在的价值，你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”[2]11―12“你理解了太阳、大气层和地球运转的一切问题，你仍然可能遗漏了太阳落下时的光辉。对事物在其实际环境中的具体达成态度的直接认识是没有任何东西可以代替的。我们需要的是具体事实，并且需要把它有价值的地方显示出来。”[3]191“伟大的艺术就是处理环境，使它成为灵魂创造生动的但转瞬即逝的价值。”[3]193知识是过程，是敏于细节的、耐心的过程，新的思想、新的视野、迥乎于过去的经验根植于这一过程中。“企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括，学习上绝无此种捷径。教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。”[2]55二、知识的给予怀特海认为，宇宙中的万事万物相互关联、彼此容纳。人类在与地球的和谐共生以及人与人的相互关爱中臻于完善。和谐并非强求千篇一律。人类生活在共同的地球家园，彼此分担痛苦、共同承担责任，分享情感，并感动于彼此的惺惺相惜。过程思想强调创造性的和谐，通过彼此关爱而通达创造性的和谐。人们通过关爱自己、通过对他人提供帮助、通过欣赏他人赋予我们的生活之美而走进创造性的和谐。这里所强调的和谐不只关乎人类，也在于强调宇宙万物之间的相互关爱。自然具有本身的价值，自然界的所有生命都应该被尊重和照顾。岩石、树木、山川、河流等等，也并非自然界的简单事实，它们也有自我觉知。

教育影掠3：

每到周末假期，学生们会大量涌入补习班，其中相当一部分学生是由家长“押送”的，在去往补习班的途中还可依稀听得学生与家长的计较，表达着不想去补习的牢骚。也常会听到家长之间的交流：“反正我花钱送孩子去补习了，至于学不学就是孩子的问题了，做家长的心思我已经尽到了。”也有家长总结道：“孩子不想学，送去补习也没有意义，并不见成绩提高，补了也是白补。”这应该算是已觉悟的家长了吧。

基于过程思想，知识的给予应该是在问题与情境中的，事物的本真应该放在系统中加以考察与理解。针对具体的问题或情境，组织、应用相关的知识来进行处理，这些问题或情境是经过选择和设计的、在真实世界中具有重要意义的。学校给予学生知识的过程，是与学生的大脑打交道而不是与僵死的物质打交道的过程，因此应该考虑如何的“给予”才会引起学生愉快的接受。“权力的实践有两种途径―――强迫和说服―――后者优于前者。强制力是武力和暴力，说服力显示的是尊重与道德的力量。人应该处于相互提高的关系中，双方通过彼此的关系可以使各自变得强大，即使是在等级关系中，通过彼此尊重也会强化双方各自的力量。”[4]39首先，“给予”不是“施舍”。“施舍”是出于怜悯或积德思想，与人财物。受施者被定于弱者地位，由受施产生的积极方面的心理多为感激、报答、回馈，消极方面的心理则是自惭形秽、自愧弗如、怨天尤人。无论是感激、报答还是自惭形秽、怨天尤人都并非愉快（快意、舒畅）的感觉，因此形同“施舍”的给予不是给予知识的最好方式。

其次，“给予”不是“分发”。“分发”是逐一地发给，分发物是完全相同的，分发者不必考虑接受者的个体需求、个体差异、个人喜好而一并发放。分发之物会满足部分接受者的需求，因为其恰好与部分接受者的'个体需求相吻合，于是激起此部分接受者的愉快感觉，而另有部分接受者因为所分发之物并非自己所需之物，而觉累赘与厌倦，因此不会产生愉悦的情感体验。

其三，“给予”不是“强送”。“强送”即违拗接受者意愿给强行给予。我们会经常提到“填鸭式”，并对“填鸭式”的批判之声不断，“填鸭”是一种强制肥育的饲鸭方法，为达鸭子体重快速增长目的而采用的一种强制性、规律性的人工进食的方法，至于鸭子的饥饱自不重要，即使是腹饱肠满也要“填”。以“填鸭”借比教育中存在的问题是很生动的。知识的“填鸭”式“给予”即是“强送”，被给予者只能无条件接受，虽然于脑于心可能已充溢得满满，并久已产生宿疾，但因为是“强送”便无法拒绝。“强送”伴生的将是痛苦与拒斥的情感体验。

基于过程思想，知识的“给予”应该是“共享”的。所谓“共享”即共同分享，与他人一起使用或分享，共同拥有使用权、知情权及产权。“分享”所伴生的是自主、轻松、理解、协作的感情体验，“共享”是愉快而幸福的。教师应了解学生的需求以及满足学生需求的手段，教师不仅要看到当下，同时要看到将来，看到学生将向哪里前进，使学生不要停顿或倒退。

三、知识的获取

怀特海认为，人类的智力活动不仅仅限于推理，也涵括感知、直觉、想象，所有这些活动共同作用导致对事物的理解。推理也是感知活动的一种形式，即：感知当下的思想，并对它们作出反应。理性的生命，不仅致力于辨明事实、倡导寻求依据，而且也会分析彼此矛盾对立的思想，基于对立双方的不同立场，从整体与大局着眼，寻求彼此的融通与互补。理论影响实践，实践也影响理论，理论与实践之间的二元对立是错误的。人的所为会影响人的思想，人的思想也会影响人的所为。学习的发生是从身体到意志，但这种发生一定要通过实做活动，而不单纯是意志指导身体。

教育影掠4：

某中学生因为厌倦家长强迫自己学钢琴而自行忍痛断指，以此极端的方式摆脱“练琴”。

教育影掠5：

某小学生为逃避“练琴”，故意将自家房门不锁，致使家里财物被盗，警方查实线索后，问该学生为何故意不锁房门，学生答：为了盗贼能偷走钢琴。

教育影掠6：

某高校工艺专业知名教授，回顾自己的专业成长历程，笑谈：自己小时候痴迷画画，上课画老师，下课画同学，因为当时“初学乍练”，招致丑化老师、丑化同学之嫌，引起师生不满，老师频频向家长指陈其在学校之不端。上高中时，逃课去火车站画旅客，警察疑其行为诡异，将其送回学校。因为“画画”一直“惹祸”，家长也视“画画”为影响文化课学习的“不务正业”，故无数次折其画笔、毁其画纸，并执意不许其报考艺术类院校，在经历了三次高考落榜之后，家长束手无策，索性“放任自流”，于是第四次高考终被工艺专业录取，此后成就卓然。

“学生是充满活力的，不能像拆拼图游戏的七巧板那样，把他们拆散成分立的小块。人们在生产一种机械结构时，结构的能量来自外部，它将互不关联的独立的部分加在一起。但是，生命有机体的情况却完全不同，它是靠自我发展的冲动而成长。这种冲动可以受外界激励和引导，也可能被外界的力量扼杀。尽管你可以激发和引导这种冲动，但智力发展的创造性冲动来自于内部，而且完全为个体所特有。”[2]69当下教育应致力于两件事情：一是应该使学生对社会有责任心和关怀心，尊重他人和自然世界。

二是激发学生对世界的好奇心，帮助学生发展自身创造潜能。

[4]16―17

基于过程思想，学生有效的知识获取在于教育活动对学生天性的充分尊重、在于学生内部的自发唤醒、在于学生天赋兴趣的自由施展。学生的知识获取，是在其个性被充分尊重、其内在精神能力得以解放的前提下进行的，学校教育应该在各种手工的、智力的、审美的、社会的和其他的活动中发现学生的天赋兴趣，给予学生天赋兴趣自由施展的可能和空间。

参考文献：

[1]黄铭。过程与拯救―――怀特海哲学及其宗教文化意蕴[M]。北京：宗教文化出版社，：13。

[2]怀特海。教育的目的[M]。徐汝舟，译。北京：生活・读书・新知三联书店，。

[3]怀特海。科学与近代世界[M]。北京：商务印书馆，1959。

[4]Jay McDaniel What is Process Thought？Seven Answers to Seven Questions[M]。P&F Press，。

[5] 张建民。社会历史规律论[M]。湖南师范大学出版社，。

篇2：试论哲学视野中的知识形态

试论哲学视野中的知识形态

知识是一个内涵十分丰富、外延十分广泛的`概念,人们对知识类型有多种划分.本文主要从哲学视野对知识形态进行了阐述,并在此基础上对知识进行了剖析.

作者：赵仕英作者单位：海军大连舰艇学院,社科部,辽宁,大连,116018 刊名：世纪桥英文刊名：THE CENTURY NEXUS 年，卷(期)： “”(2) 分类号：关键词：知识知识形态哲学视野

篇3：科学哲学实践视野中的学科交叉论文

科学哲学实践视野中的学科交叉论文

摘要：对学科交叉理解上的局限与理论优位的科学哲学有关。科学哲学的实践视野丰富了学科交叉样式：理论、仪器、实验、技术、文化等等之间不同的组合交叉。边界对象和标准化整合不仅意味着学科交叉的必然性而且提示我们考虑科学研究结果在另一相关学科的可接纳性。人介入研究过程的实践视角使我们从默会、技能、文化传统、情境性等方面理解和进行学科交叉。实践视野使我们在学科交叉上获得新的自觉。

关键词：学科交叉；理论优位；实践转向；默会；介入

一、学科交叉现有理解的科学哲学背景

一个学科的理论是另一学科的理论基础；两个学科的理论可以结合而发展出新的理论。我们通常在理论角度理解学科交叉。例如，量子化学是以量子力学为理论基础应用于对化学过程的解释。

我们在实验、仪器、技术等角度也看到过学科交叉。X射线衍射方法对DNA结构的发现有极为关键的作用。但通常理解这是生物学研究中应用了物理学的结果。这种理解背后暗含的还是学科理论间的结合。

我们还往往通过回溯去理解学科交叉。当科学成果出现后，回顾科学史发现有学科交叉的重要作用。这样，我们在科研过程中难以意识到存在哪些交叉的可能，限制了我们有意创造机会各异的学科交叉。

我们对学科交叉的这些理解有它的科学哲学背景。从逻辑实证主义出现，无论批判理性主义还是范式（paradigm）理论等等，所有传统科学哲学都采取了理论优位的观点。SSK强纲领以种种社会利益因素解释科学活动[1]的社会学研究进路虽然对前述科学哲学形成强烈冲击，但它只是将科学理论以自然为基础转变为以社会为根源，并未改变理论优位的立场。

只关注科学的理论形态是理论优位的传统科学哲学和SSK的一个共同特点。除此之外，它们都试图在理论上为科学寻找普适性的所谓合理性与方法论，而忽略科学研究的具体过程和历史轨迹。由此又可以得出传统科学哲学和SSK的另一个特点：忽视对科学研究过程做科学哲学上的研究。

理论优位的科学哲学忽视了对科学研究过程的研究，也就看不到科学研究中仪器、技术、实验、研究者、财力、政治等等诸多因素的相互牵制与促动，也不认为科学是自然、理论、仪器、解释等诸多方面巧妙组合出的“自我辩护（self―vindication）”[2]。古丁（D。 Gooding）感言“主流科学哲学……没有一次涉及实验过程（experimentation）”[3]。

科学哲学体现的是科学观。我们从理论角度对学科交叉的理解来自理论优位的科学哲学背景。对这一状况的扭转需要我们进入科学哲学的实践视野。

二、一些科学实践哲学观点

随着科学哲学的实践转向，一些颇有见地的观点出现。

哈金（I。 Hacking）认为科学是人介入（intervening）其中的过程[4]，科学是仪器、解释、自然、理论等等“彼此培育”出的“自我辩护”[2]。皮克林（A。 Pickering）认为科学是各种异质要素冲撞（mangle）的筑模过程（modelling）[5]。古丁（D。 Gooding）将“观察的精细结构中手、眼与脑的相互结合”[3]总结为实验实践的两个特征之一。劳斯（J。 Rouse）认为“范式首先不是获得认同的理论立场，而是……获得和应用一种技能”[6]。“科学研究……根植于对专门构建的地方性情景（典型的是实验室）的技能性把握”[6]。伽利森（P。 Galison）认为科学存在仪器、理论、实验等亚文化，这些传统不是同时转换而是相互交叉与重叠[7]。其中一个传统（例如理论传统）出现断裂并不影响其它传统的连续。

科学是处于不同社会领域的众多参与者共同活动的综合结果，边界对象（boundary objects）[8]和标准化整合（standardized packages）[9]揭示了科学研究的这一特点。“边界对象处于几个不同的社会领域的交界面上……边界对象的'可塑性足够适合采用它们的几个不同团体的地域需要与限制……还足以充分维持着一种跨越不同场所的公共认同性”[8]。可塑性意味着不同社会领域、不同团体在不同场景中研究同一个被称作边界对象的东西，在不同场景中对边界对象虽有不同理解，但它适合于各个场景。标准化整合则是由科学理论和被标准化了的技术组成，由于它们被不同社会领域成员的共同采用才建构出科学。

上述这些观点都体现出对科学研究过程的关注。它们不是单纯把科学看作知识体系，而是把科学看成一个实践过程。它们不是把科学看作理论的转换与延续，而是不同文化传统的融合与演进。它们认为科学已经没有严格的“内”“外”之分和学科界限。它们看到的是科学活动过程中各种异质要素的相互冲撞与耦合；看到的是研究者的技能和人介入到不同的研究情景（context）之中；看到的是理论、仪器、技术、实验、相应解释、社会利益、文化传统等各个方面的相互牵动。科学的这些异质性和相应的复杂性，为我们展示出学科交叉的多样性与丰富性。

三、科学实践哲学对学科交叉的新理解

（一）多种可能的学科交叉

科学研究是各种异质要素的冲撞过程。

这些异质要素来自仪器、实验、技术、理论、假设、社会利益、文化传统、观念、自然、物质条件、人的技能等诸多方面。这样，学科交叉就不是一种可能，而是在各种异质要素的牵动中出现多种可能的交叉。伽利森的亚文化传统相互重叠本身也意味着不同文化传统之间存在的交叉。边界对象和标准化整合本身就是不同研究领域间的交叉带。科学实践哲学凸显了我们以前没有直接揭示的学科交叉新形式。

篇4：逻辑哲学论中自我观思索论文

有关逻辑哲学论中自我观思索论文

自我是维特根斯坦前后期哲学一以贯之的主题。《逻辑哲学论》之核心论题，乃是世界和语言之关系。自我问题在《逻辑哲学论》中的重要性表现在，若要真正理解世界和语言，则须臾不可离开对自我的理解。从某种意义上来说，对自我的理解就是对世界和语言的理解。自我、语言和世界是《逻辑哲学论》整个结构赖以建立的三个基点。不过反过来说，欲恰当理解自我，也丝毫离不开对世界和语言之关系的理解，这里似乎存在着某种循环。在《逻辑哲学论》中，维特根斯坦的自我理论涉及唯我论、先验主体、以及实体自我诸论题，本文将逐次考察它们。

一、唯我论：“世界是我的世界”

维特根斯坦此书虽名以《逻辑哲学论》，然却始以“世界”一词：世界就是所发生的一切东西。[1]①而按照维氏自己所明白宣示，全书所言，以一“说”字立其基。逻辑规定世界和语言。而所说者为何？唯有语言。谁在说？我在说。这些文字表明，“说”字所涉者，为自我、语言和世界。故而理解此书之自我观念，实离不开理解世界和语言。在语言和世界之间，维氏特拎出“说”字，以之为《逻辑哲学论》提纲挈领之关键。此话怎讲？试看原文。在《〈逻辑哲学论〉序》中，维特根斯坦写道：这本书的整个意义可以概括如下：凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该沉默。因此，这本书将为思维划定一条界线，或者不如说不是为思维，而是为思想的表述划定一条界线；要划定思维的界线，我必须能从这个界限的两方面来思考（因此我们必须能够思考不能思考的事情）。因此，这种界线只能在语言中划分，而在界线那一方面的事情，就简直是无意思的。[1]（P20）]所以我们可以毫不夸张地将此书要旨概括为一“说”字。维特根斯坦区分了两个领域，一为可以思维，可以说，可以用语言来描述的领域，一为不能说，从而不能思维的领域。前者为世界，后者则一般被称为神秘之域。这种对二重区分的强调，在全书简短的篇幅中随处可见。语言哲学家的特征昭昭无隐，讨论的是传统的哲学问题，着手之处乃为语言。

可说与不可说之二重区分直接涉及自我。在世界和神秘之域幽明交接的舞台上，自我登场了。维特根斯坦说，自我是世界的一种界限（5、632）。自我乃是两个领域的真正分水岭。在自我的这边，是世界；在自我的那边，乃是不可说的神秘之域。为什么自我是世界的一种界限？或者说，自我作为界限这一观念之意义何在？维特根斯坦从语言着手来论证。维氏认为，命题乃是用来描述事态或事实的，是描述“事实是如此这般的”。而语言又是什么呢？“命题的总和就是语言。”思想和语言是同一的。因为在维特根斯坦看来，“思想是有意义的命题”，“被应用的、可思考的命题记号就是思想。”同时，维特根斯坦又坚持着世界可知的观念，世界是事实的总和，而所有是（或不是）实际情况的东西都可以经由命题来表达，世界可以经由语言描画出来。由于世界必然可以被语言表达，而语言又恰正是对世界的描画，所以，语言的界限就是世界的界限。他甚至还说，“真实思想的总和就是世界的形象。”（3、01）由于思想和语言的同一性，我们可以说，语言就是世界的形象，是和世界逻辑同构的形象。正是在此处，自我被引入。且看《逻辑哲学论》中的这两个命题：（1）我的语言的界限意味着我的世界的界限。（5、6）（2）世界是我的世界这个事实，表现于此：语言（我所理解的唯一的语言）的界限，意味着我的世界的界限。（5、62）两个命题的特别困难之处在于，维特根斯坦在没有施行任何预先解释的情况下，在“语言”和“世界”两个词语前面加上了定语“我的”。而且，在维特根斯坦看来，“我的语言”和“我的世界”并不只是语言和世界的一部分而已，谈“我的语言”实际上谈的就是“语言”，谈“我的世界”实际上谈的就是“世界”。正缘于此，维特根斯坦在此处所表达的思想一般被学者称为“唯我论”，他自己也明白宣称，“实际上唯我论所指的东西是完全正确的”（5、62）。理解这两个命题之关键在于要认识到，维特根斯坦实际上是把“我”理解为语言主体。

语言和自我的关系并非像海德格尔所认为的那样是语言在说我，而是我在说语言，这是一种常识性的对于语言和自我关系的理解。此时的维特根斯坦尚未考虑到语言的公共性，语言还只是被理解为我的语言，而这种公共性实际上会使语言相对于自我而具有先在性和笼罩性。语言是我的语言，而语言又是世界的逻辑同构的形象，我们是用语言来描述世界的，而同时世界又能被语言所完全描述和表达（因为如果世界中有不能被语言所描画和表达的东西，按照维特根斯坦的界定，这不能被描画和表达的东西就不属于世界。这里存在着一个循环论证的圆圈），故从语言的角度来说，世界就不过是我的语言所描画出的形象而已，“世界是我的世界”。这是维特根斯坦推导出上引5、6和5、62两个命题的逻辑理路，这也正是维特根斯坦唯我论的涵义之所在。按照维特根斯坦论证世界和自我关系的理路前行，至少存在着两个危险，它们涉及到我们能否恰当理解维特根斯坦之唯我论：一方面，我们在阐释世界和自我的先后关系时有可能会陷入一种颠倒，而导致语言在先，世界在后的理解；另一方面，我们有可能会产生这样的想法，即所谓的世界只不过是语言，只不过是我的语言而已，世界化为语言，语言消弭了世界。要避免和化解这两个危险，我们就须切记，世界相对于语言来说乃是在先的、第一位的，因为语言只是世界的图像，只是对世界进行描画和表达的命题的总和。维特根斯坦对他的唯我论作了一个非常重要的限定：世界是离我的意志而独立的（6、373）。另外，维特根斯坦的唯我论与自我和语言的关系、我的语言和世界的关系直接相关，与他欲图对世界进行划界的努力直接相关，它和传统唯我论的涵义是截然不同的。唯我论的涵义必须和他在序言中表达的“这本书的整个意义”相结合，才能够被正确理解。维氏之唯我论，必须先从其“划界”观念来考量。“划界”产生了世界和神秘两个领域，而划界之标准乃是可说与不可说。可说者为世界，我是“说”的主体，正是首先在这个意义上，世界是我的世界。

故而维特根斯坦会说：“世界是我的世界这个事实，表现于此：语言（我所理解的唯一的语言）的界限，意味着我的世界的界限。”（5、62）正因为有此划界，当我们说维特根斯坦主张唯我论时我们必须十分小心才是。唯我论视一切为自我之表象或自我之创造，然这绝非维氏之主张。因为，除了世界之独立性外，世界也并非唯一存在，我的世界并非全部，或者说，并非只有我的世界。不可言说之神秘在世界之外，静默不语。

二、形而上学主体：“世界的界限”

作为世界界限的自我，又被维特根斯坦称为哲学上的自我和形而上学主体。维特根斯坦借此划分了可言说者与不可言说者，区分了世界和神秘之域，但何为不可言说者（神秘之域）？不可言说者（神秘之域）包括哪些东西？我们对不可言说者（神秘之域）能够说些什么？研究者们见仁见智，在这些问题上并未形成统一意见。在此有必要先对“不可言说者”和“神秘之域”稍致解释。学者一般认为神秘之域和不可言说者存在区别，认为神秘之域只是不可言说者之一部分，是和形而上学主体有关的那部分。然而，单单立足于《逻辑哲学论》，这种解释并无决定性论据，我愿将两者所指称视为同一。那么，“不可言说者”或神秘之域到底涉及哪些内容？倪梁康先生认为，这个领域就是形而上学主体之域。[2]（P606—611）此一主张显然过于狭窄。我们知道，自我是世界的界限，而唯我论是相对于世界而言的.，故世界外的神秘之域并不能简单地被仅仅理解为形而上学主体之域。韩林合先生主张，除了内在于世界或事实之中的逻辑形式和逻辑性质外，在事实世界之外还存在着超事实而不可言说之域，此乃与形而上学主体相关的神秘体验之域。[3]（P650以下）韩林合的观点更全面些，但仍有可补充的余地，并且，将神秘之域视为神秘体验之域，值得商榷。陈嘉映先生认为，不可言说者则包括逻辑形式、哲学问题、伦理学和美学、以及神秘东西（包括生命的意义、形而上学主体和世界的存在等）。[4]（P149—151）这对韩林合的观点有较大的补充，不过我认为不可说的东西还不限于以上所列，试看以下命题：我们不能思考非逻辑的东西，因为否则我们就必须非逻辑地思考。（3、03）我只能命名客体。记号代表着它们。我只能谈到它们，我不能论断它们。一个命题只能说一件事物是如何，而不能说它是什么。（3、221）世界的意义必定是在世界之外。（6、41）世界是怎样的，这对于更高者来说是完全漠不相关的。

上帝是不在世界上显现的。（6、432）从上引命题来看，不可言说者至少还包括：非逻辑之物，事物是什么，世界的意义，以及上帝。有必要指出，许多学者（比如韩林合先生）将世界和人生的意义，以及上帝等问题放在形而上学主体之内来考虑，不过在我看来，若只诉诸《逻辑哲学论》本文，这种做法属于过度诠释。因为维特根斯坦在该书中并未挑明世界和人生的意义可由形而上学主体来保证。不管怎样，在《逻辑哲学论》中形而上学主体无疑属于不可说之列。按照作者的教导，对于不可说者，我们只能保持沉默。然而由于自我在划界活动中的重要性，以及了解自我对于我们自己的重要性，维特根斯坦背叛了自己，并未对先验主体保持沉默，正如罗素所评论的那样，“使人发生犹豫的是这样的事实，即维特根斯坦先生还是说出了一大堆不能说出的东西，因此使持有怀疑论的读者认为有可能有某种通过语言系统或其他某种太平门的退路。”[1]（P16）这种做法并不费解，因为不管是谁，一旦主张存在着不可言说之物，则对此不可言说者必定会有所言说。否则，若严格遵守不可言说之规则，我们根本就不能提出这种主张来，甚至连表达式“不可言说之物”都是非法的。那么对于不可言说之形而上学主体，维特根斯坦都说了些什么呢？他如何言说形而上学主体呢？我将维特根斯坦谈论形而上学主体所使用的方法，称为“否定”和“逼显”。

首先，形而上学主体就是命题“我的语言的界限意味着我的世界的界限”中的“我”，从“否定”方面来看：主体不属于世界，而是世界的一种界限。（5、632）在维特根斯坦看来，作为世界界限的形而上学主体（我）并不在世界之中，不属于世界，否则我们就可以清清楚楚地用语言来描画它。既是世界之界限，又不再世界之中，形而上学主体因此是一个无延展的极点。它不在时空之中，我们没有办法在世界之中指出形而上学主体。维特根斯坦在5、6331用眼睛与视野之关系设喻来揭示形而上学主体之如此境况。正如眼睛并非如虚心点落于圆圈所代表的视野之内，形而上学主体也不在世界之内，世界是形而上学主体之“视野”。若形而上学主体与世界之关系如图所示，形而上学主体就居于世界之中，而成为世界内之一经验事实，不再成为世界之界限。这个图例是用否定的方式显示形而上学主体。

世界的边界本身并不属于世界。另外，我们还可以用“逼显的方式”来追踪形而上学主体。“逼显的方式”是我们通过谈论可说之物来意味和衬托出不可说之物，维特根斯坦明确地主张了这种方法：它（指哲学，笔者注。）将用明显地可以讲述的东西来意味不可讲述的东西。（4、115）因此，形而上学主体可以通过能被讲述的东西得到意味，从而得以逼显出来。在《逻辑哲学论》中，可以讲述的东西指的就是世界，所以，作为世界边界的先验主体通过世界得到意味。这种方式乃是间接的，曲线的，因为我们不能够像指出一个具体的物件（如桌子）那样指出先验自我来。这种逼显和意味主体的方式，维特根斯坦本人又称之为“孤立主体的方法”：没有思维着和设想着的主体。如果我写一本书“我所发现的世界”。在这本书中也应该报导我的身体，并说明哪些肢体服从我的意志，哪些不服从等等。这正是孤立主体的一种方法，或者不如说表明在某种重要意义上没有主体的方法：这就是说在这本书中不能单独地谈到它。（5、631）所谓“没有思维着和设想着的主体”，是指主体无法在世界中被我们直指出来。在“我所发现的世界”这样一本书中，我们无法直接地谈论“我”，而只能通过被发现的世界来使主体得到意味。即使在报道我的身体时，我也没有直接地、单独地谈论我。我们只能谈论世界，然而由于世界是我的世界，因此形而上学主体能够谈论世界而得到意味。然而，否定的方式也罢，逼显的方式也罢，形而上学主体依然晦暗不明，似乎仍旧笼罩在一团浓重的雾气之中。搏之在东，忽而在西。有时觉得已然握之在手，等到伸开手掌，却又从指间滑走。我们人人皆有一种经验，某刻忽觉身上某处奇痒无比，然待我们直向此处搔去，痒又溜之大吉，转换阵地。痛苦的是我们接下来搔来搔去，结果全如初次一样，总搔不着痒处。试图指出形而上学自我的我们就如同处于搔不着痒处的痛苦境地之中，对近在眼前的东西无法把握。此又如站立着的狗，团团打转，渴望咬住自己的尾巴。除了否定、逼显和孤立方法所获得的东西之外，我们还能对形而上学主体再说些什么？我们须记得，维特根斯坦是从语言和世界的关系角度提出自我问题的。虽然维特根斯坦一直批判近代认识论，然而我们仍可认为，自我又是作为语言主体而出现的[5]（P79），而语言主体实为认识主体。整个世界呈现为认识主体之视域，主体乃视域之界限和界限，它没有延展，所以它看不见自己。主体不能掉转头来直视自身，不存在可以看见自己全像的镜子。意识活动总是有某个我们看不见的极点，即使我们对意识活动进行反思，依然存在着某个我们看不见的极点。速度再快，我们也捕捉不住极点，因为它总是隐身于认识活动的背后。捕捉住极点的可能性，比我们只转动自己的头颅就能看到自己后脑勺的可能性还要小。

当代许多哲学家都敏锐地察觉到了谈论自我时必然会遇到的这种困境。赖尔描述了儿童对自我所感到的迷惑：……那个儿童越试图抓住‘我’所代表的东西，就越做不到这一点。他只能抓住它的上衣后摆，它本身却总是冷酷无情地先走一步。它就像一个人的头部投影，不会等着让他自己扑住。但它却从不走在前面很远的地方；的确，有时它似乎根本没有走在追逐者的前面。”[6]（P202—203）其实，认真思考自我就必定会产生这种迷惑，而不限于儿童，赖尔称此困境为自我之“系统的难以捉摸”。对此困境最形象巧妙而又深刻的设喻来自实用主义鼻祖皮尔士。皮尔士创造了一个绘制地图的例子，来阐释我们要完全表象自我时会产生的悖论。设若我们打算绘制一幅国家地图，这幅地图必须具有那个国家自身的微观类似物。在地图和国家之间必须具有一种一一对应的关系。不过，这幅地图现在却成了那个国家的真正组成部分，它必须在适当的位置有其自己的像点。现在这个新的像点自身又成了那个国家的一部分，所以必须被表象。这个过程形成无限倒退，最后的地图无法完成。[7]（P161）我们对形而上学主体进行表象，犹如这样来绘制地图，乃是一项无法完成的任务。因此，形而上学自我概念有两层根本涵义。首先，形而上学主体是世界之边界；其次，边界所区分者乃是可言说者与不可言说者，形而上学主体是认识主体。形而上学主体论和唯我论乃属同一问题，是同一硬币之两面。总体上看来，形而上学主体似乎处于一个奇怪的位置上，作为世界的边界，它肯定不能和世界完全脱离，但是由于我们不可能对之进行描述和表达，它又不在世界之中。故而，形而上学主体尚未完全沉入不可表达之渊底，这大概就是维特根斯坦又忍不住对它说了这么多的原因吧！

三、实体自我：“无稽之谈”

在《逻辑哲学论》中，除了作为世界界限的自我或形而上学主体外，维氏还论及心理学意义上的自我或心灵。形而上学主体，维特根斯坦又称之为“哲学上的自我”，此为哲学中自我理论之合法论题，“‘自我’出现于哲学中是由于‘世界是我的世界’”，“哲学上的自我不是人，人体或心理学上所说的人的灵魂……”。（5、641）心理学意义上的灵魂指的是“心理学自我”或思维功能主体，它是思维背后的实体自我。传统哲学中心理学自我观念将自我视为无广延、单纯不可分而又能思维之存在。哲学自我也是无广延之极点，不过实体自我乃是世界内之存在，而非世界之边界，所以与哲学自我有着本质差异。维特根斯坦的立场是否定这种自我观念，因此他说：“……灵魂———主体等等———如象现代肤浅的心理学所理解的，———乃是无稽之谈。”（5、5421）那么，维特根斯坦是如何否定传统的实体自我观念的呢？什么表明这种自我观为“无稽之谈”？随后的文字透露了其致思途径，他通过揭示所谓的“实体自我”实质上是复合存在来否定它，因为“复合的灵魂就不再是灵魂了。”（5、5421）而“灵魂或实体自我”之复合性一方面表现在，所谓的“灵魂”和自我实际上只是一束思想，思想背后并无起支撑作用之隐秘实体；另一方面表现在，每一思想本身也是高度复杂的。具体来说，维特根斯坦通过分析“心理学的某种命题形式”着手其论证，该论证出现于命题5、541和5、542中。“心理学的某种命题”指的是“A认为P”、“A相信P”、“A怀疑P”等形式的命题，维特根斯坦的目的是要分析A的性质，因为我们一般将A视为主体或实体自我。他在批判罗素和摩尔的基础之上展开自己的观点。罗素和摩尔将心理学命题视为客体和命题处于某种关系之中，但维氏不赞同这种观点，他认为：但是很清楚的是“A相信p”，“A思考p”，“A说p”，是“‘p’说p”的形式：而这里我们所处理的并不是事实和客体的同格，而是依据其客体的同格的诸事实的同格。（5、542）维特根斯坦认为，A所代表的并非客体。客体是单纯实体，是无法进一步分析的终极实在。而A是世界中之事实，又因命题也是事实，故心理命题表达的乃是事实间关系。正如艾耶尔[8]（P45）、Hacker[9]（P82—87）和韩林合[3]（P193—194）等学者所指出，A代表的事实是心理中所产生的思想，这个思想表达事实p。所以维特根斯坦认为以上命题之本质形式是“‘p’说p”。经此分析，“我”就消失了，取而代之者是思想“p”。

没有贯穿复现于所有思想活动中的同一实体，剩下的只有思想本身。而且，每一思想作为事实也是复合的，它由各种要素构成。思想和命题两者之构成成分有对应关系，但维氏并未纠缠于此，他认为考察思想结构乃心理学所当劳心的课题。这样，单纯的实体自我就崩溃了，“复合的灵魂就不再是灵魂了”。维特根斯坦就是通过这种方式否定传统自我观的。在近代经验主义后期，实体自我观念渐渐被动摇而最终为休谟所解构。维特根斯坦对于实体自我之消解，实休谟式自我观之再现和发展。②休谟的彻底怀疑主义将自我视为“一束知觉”。自我一般被视为是恒定不变的存在，但休谟认为我们所拥有的只是来回穿梭悠然逝去的印象与知觉。他说，当体会或反观自我时，我们“总是碰到这个或那个特殊的知觉”，我们永远不可能直接抓住一个没有任何知觉的赤裸自我。[10]（P282）所以休谟认为，人类心灵的同一性或实体自我观念，实乃“虚构的同一性”，它产生于“想象在相似对象上的相似作用。”[10]（P289）对于休谟来说，“自我”只是一束知觉，而对维特根斯坦来说则是一束思想。不过严格说来，休谟并未全然否定实体自我，他只是声称，自我观念是理由并不充分的假定。维特根斯坦将自我主体视为“无稽之谈”，显然比休谟的怀疑更为激进和彻底。

如此休谟式的自我观念分析，有悖于我们的直觉和常识，不符合我们对自我的基本体验。就算常识在哲学面前没有什么特权，此种论证也确乎经不起简单的分析与推敲。试看以下命题：

A、我相信天下乌鸦一般黑。

B、我相信鳄鱼的眼泪是真诚的。

C、我相信我老婆是爱我的。

在每一个命题中都含有“我”字和短语“我相信”，它们应当指谓某种共同的东西。当考虑到我们能够同时拥有三个信念时，我们就会更加确信“我”指谓同一存在。并且，像“（某个）思想相信某事”这样的表达式是莫名所以、极端荒诞的。维特根斯坦的解决方案也无法处理“我不相信鳄鱼的眼泪是真诚的”这样的命题。按照维特根斯坦的分析，共同的东西消弭不见了。然而恰恰是被他消解掉的东西，对于这些命题而言具有本质上的重要性。所以，维特根斯坦的自我消解是不成功的。这或许是早期维特根斯坦思维方式的一个必然结果？这时的维特根斯坦，是用一套简单的解释框架来面对复杂而丰富的世界，世界被削足适履地塞进了这个框架之中，后来他肯定意识到了这个缺陷，所以用“不要想，而要看”的箴言，告诫自己，也告诫别人。最后我们还应当注意到，维特根斯坦关于实体自我或灵魂的观念似乎并不完全一致和融贯，因为他有时也承认其存在合理性。不过在我们所考察的这本书中，否定实体自我是压倒性的立场。更重要的是维特根斯坦认为，哲学所关切的应当是形而上学主体，而实体自我即便存在，也只是心理学的研究对象。

篇5：学科教学知识视野中的高职双师型教师队伍建论文

学科教学知识视野中的高职双师型教师队伍建论文

论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。

论文关键词：学科教学知识；“双师型”教师；职后教育

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的Shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。

学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。

高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。

当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。

一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展

普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科――教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。

技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。

目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。

因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的'培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。

二、加强对教师企业实践的管理和指导

劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。

政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。

首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。

其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。

最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。

三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识

技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。

需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。

四、加强对从企业引进和聘请教师的培养

学科教学知识观认为教师的职业具有专业化与不可替代性，因此“双师型”教师队伍建设是一项专业和系统的工作。当前，在进行“双师型”教师队伍建设时，非常强调从企业引进或聘请技术人才担任专业教师，但我们应看到，从企业引进或聘请技术人才只是“双师型”教师队伍建设的初步阶段，只能缓解当前职业教育存在的问题。“双师型”教师队伍建设的最终目标是实现高职专业教师专业化，因此，对企业引进和聘请教师还需要进一步培养，才能成长为具有良好技术与高技能教育能力的高职专业教师。

学科教学知识观能够指导我们深入系统地开展“双师型”教师队伍建设工作，今后还需要进一步研究高职教师这一特殊群体的技术与高技能教学知识的结构和形成规律，为“双师型”教师队伍建设提供更加科学的指导。

社会学视野中的心理教育论文

学科教学知识视野中的高职双师型教师队伍建论文

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