谈中学俄语课的交际法教学

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篇1：谈中学俄语课的交际法教学

谈中学俄语课的交际法教学

随着我国改革开放形势的不断发展，我们同世界其它各国在政治、经济、文化等领域的交往也越来越多。因此，提高外语教学质量，适应社会经济建设和友好往来的需要，在当前的时代显得尤为重要。俄语作为外语教育的一个组成部分，历来都和国家的政治经济紧密相连。随着我国全面开创社会主义现代化建设所进行的一系列重大改革，俄语课教学的改革也势在必行，改革的目的在于完善和提高我们的教学质量，为国家培养出更多的合格的俄语人才。

一、问题的提出

多年来我们带领学生在中学进行教育实习，在俄语课堂上看到的仍然是传统的语法翻译法教学。教师讲解单词、词组、课文和语法，而学生则是背诵单词、句子和课文。通过这一途径来学习俄语我们已经走了几十年。回顾和总结这一段教学，我们感到虽然取得了很大的成绩，但是同时也存在着许多不足之处。传统的教学法中有许多方法应该继续推广和使用，同时也应着手改进那些由于传统教学而带来的弊玻按传统教学法教出的学生俄语基本功比较扎实，他们阅读理解的能力较强，考试中也往往能获得高分，在这些方面俄语学生并不比英语、日语学生差。但是俄语学生的口笔语实践能力相比之下明显的弱，这种差别一方面来自语言本身结构的复杂性，另外一方面和教学中采用的.方法有着直接的关系。学俄语的学生中学毕业后进入大学，在最初阶段他们的语音语调，口笔语实践能力方面的弱点马上暴露出来，需要经过相当长一段时间的努力才能在这些方面有所提高。同样学外语，为什么学习俄语的学生和其它语种的学生会有很大差别，这是一个值得我们思考的问题。

二、交际法教学的实质

近20年来交际性原则在外语教学法，其中包括俄语教学法中占了主导地位，它的兴起标志着外语教学法步入了一个新阶段。但是在实际教学中，尤其是在中学的外语教学中，交际原则的贯彻并非一帆风顺，以培养学生交际能力的交际法教学的应用也是步履艰难。从语言学的角度出发，语言的主要功能在于交际，也就是交流思想、情感、信息等，无论是交谈、写作、阅读、看电视、听广播都属于交际范畴。我们学习外语，目的就在于用外语进行交际。以交际为目的的外语教学法就是把掌握语言与交际能力、语言能力的概念以及这些能力的各个层次联系在一起的总合。从这一事实出发，外语教学的内容不应由语法来确定，而应由交际本身的特征和语言手段的体系来确定，不应把课堂看成是简单的传授知识的场所，而应首先把它看成是用外语进行交际的地方。教师在课堂上模拟真实的交际，采用情景练习，加上视听等直观教学手段，给学生创造一个身临其境的交际场所，通过这样的办法使学生能学到生动活泼的外语。

三、师生之间在课堂上的关系

在传统的教学法课堂上，教师的地位是至高无尚的，自古以来教师的责任就是传道、授业、解惑。他们站在讲台上讲解知识，提出问题，掌握着整个的教学过程，而学生则是教师忠实的听众，他们随着教师的思路去思考问题，主要任务是理解教师所讲的东西，教师教什么，他们接受什么，是一种被动的学习知识的方法。这种方法在其它学科的课堂上也许还可以，但是在外语课堂上这种以教师讲解为主，学生很少有练的机会的教学方式却无法培养学生实际的交际能力，这好比一位体育教练，一味地给讲解动作要领，让学生死记硬背条条，而忽视让学生去实际操作一样，决不可能提高学生的运动能力和技巧。改变过去的那种“注入式”教学方法，改变师生之间在课堂上的那种单方面主动和单方面被动的关系，正是交际法教学所要求的。在交际法课堂上，教师既是编剧、导演，也应该是演员，学生在教师的指导下，积极主动地参与整个教学过程，在模拟的交际课堂上，师生密切配合，共同完成教学任务。

四、教材的编写原则

在俄语课堂上采用交际法进行教学，其效果好坏和教材有着直接的关系。教材本身的编写原则，教材的内容、选题、语法，

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篇2：谈中学俄语课的交际法教学论文

谈中学俄语课的交际法教学论文

随着我国改革开放形势的不断发展，我们同世界其它各国在政治、经济、文化等领域的交往也越来越多。因此，提高外语教学质量，适应社会经济建设和友好往来的需要，在当前的时代显得尤为重要。俄语作为外语教育的一个组成部分，历来都和国家的政治经济紧密相连。随着我国全面开创社会主义现代化建设所进行的一系列重大改革，俄语课教学的改革也势在必行，改革的目的在于完善和提高我们的教学质量，为国家培养出更多的合格的俄语人才。

一、问题的提出

多年来我们带领学生在中学进行教育实习，在俄语课堂上看到的仍然是传统的语法翻译法教学。教师讲解单词、词组、课文和语法，而学生则是背诵单词、句子和课文。通过这一途径来学习俄语我们已经走了几十年。回顾和总结这一段教学，我们感到虽然取得了很大的成绩，但是同时也存在着许多不足之处。传统的教学法中有许多方法应该继续推广和使用，同时也应着手改进那些由于传统教学而带来的弊玻按传统教学法教出的学生俄语基本功比较扎实，他们阅读理解的能力较强，考试中也往往能获得高分，在这些方面俄语学生并不比英语、日语学生差。但是俄语学生的口笔语实践能力相比之下明显的弱，这种差别一方面来自语言本身结构的复杂性，另外一方面和教学中采用的方法有着直接的关系。学俄语的学生中学毕业后进入大学，在最初阶段他们的语音语调，口笔语实践能力方面的弱点马上暴露出来，需要经过相当长一段时间的努力才能在这些方面有所提高。同样学外语，为什么学习俄语的学生和其它语种的学生会有很大差别，这是一个值得我们思考的问题。

二、交际法教学的实质

近20年来交际性原则在外语教学法，其中包括俄语教学法中占了主导地位，它的兴起标志着外语教学法步入了一个新阶段。但是在实际教学中，尤其是在中学的外语教学中，交际原则的贯彻并非一帆风顺，以培养学生交际能力的交际法教学的应用也是步履艰难。从语言学的角度出发，语言的主要功能在于交际，也就是交流思想、情感、信息等，无论是交谈、写作、阅读、看电视、听广播都属于交际范畴。我们学习外语，目的就在于用外语进行交际。以交际为目的的外语教学法就是把掌握语言与交际能力、语言能力的概念以及这些能力的各个层次联系在一起的总合。从这一事实出发，外语教学的内容不应由语法来确定，而应由交际本身的特征和语言手段的体系来确定，不应把课堂看成是简单的传授知识的场所，而应首先把它看成是用外语进行交际的地方。教师在课堂上模拟真实的交际，采用情景练习，加上视听等直观教学手段，给学生创造一个身临其境的交际场所，通过这样的办法使学生能学到生动活泼的外语。

三、师生之间在课堂上的关系

在传统的教学法课堂上，教师的地位是至高无尚的，自古以来教师的责任就是传道、授业、解惑。他们站在讲台上讲解知识，提出问题，掌握着整个的教学过程，而学生则是教师忠实的听众，他们随着教师的思路去思考问题，主要任务是理解教师所讲的东西，教师教什么，他们接受什么，是一种被动的学习知识的'方法。这种方法在其它学科的课堂上也许还可以，但是在外语课堂上这种以教师讲解为主，学生很少有练的机会的教学方式却无法培养学生实际的交际能力，这好比一位体育教练，一味地给讲解动作要领，让学生死记硬背条条，而忽视让学生去实际操作一样，决不可能提高学生的运动能力和技巧。改变过去的那种“注入式”教学方法，改变师生之间在课堂上的那种单方面主动和单方面被动的关系，正是交际法教学所要求的。在交际法课堂上，教师既是编剧、导演，也应该是演员，学生在教师的指导下，积极主动地参与整个教学过程，在模拟的交际课堂上，师生密切配合，共同完成教学任务。

四、教材的编写原则

在俄语课堂上采用交际法进行教学，其效果好坏和教材有着直接的关系。教材本身的编写原则，教材的内容、选题、语法，以及课后练习，这些都应围绕一个中心，也就是如何使学生在学习语言知识的同时，在俄语听、说、读、写、译等方面都能得到发展。由于交际法原则要求在课堂上能进行大量的言语训练，通过实际的言语活动来学习语法、单词和课文，所以教材的编写也应该遵循这一原则。目前国内使用的中学俄语课本比起以前的课本已有很大改进，其特点是：①讲授基础语法项目，练好语法基本功。②密切结合朗读，言语训练，以及语法教学让学生掌握正确的语音和语调。③在日常生活和学校生活题材范围内教授最常用的词语和句式，培养和发展学生对话和叙述的交际能力。这样的教材和交际法教学是相适应的，课本中有许多生活情景，编写一定的句型，紧紧围绕主题进行情景对话，使学生在言语实践中学习语言知识。这样做既能引发学生学习俄语的积极性，把学习当成一种乐趣，又能使他们比较容易地掌握所学知识，从而避免了那种死记硬背，生搬硬套的学习方法。

和初中教材相比，高中的俄语教材从课文的篇幅，单词量等方面显得不够。学生的言语能力的培养和他们所掌握单词的数量及其它信息量有关，如果学生知道和掌握的知识很少，无疑对他们的言语能力和表达能力有影响。就初、高中两个阶段而言，高中阶段应是提高阶段，所以教材本身的信息量不应和初中阶段等同。

五、教师口语能力的提高

虽然交际法教学要求在课堂上师生共同活动，但是这样做的结果不是教师减轻了负担，而是对教师的要求更高了。教师不但应该在课堂上讲解清楚语言知识，还要根据教材的内容设计好必要的交际场景，这些还不是全部，更为主要的是教师作为学生言语活动的组织者和参加者，这就要求教师有较强的言语实践能力，如果教师的言语实践能力很低，那么他就无法带领学生进行模拟的交际活动。目前我们的中学俄语教师大多数是大学本科或者专科毕业后就到中学任教。中学的教学条件并不十分好，加上中学老师的工作量又十分繁重，没有机会在工作中继续深造，在国外学习对于绝大多数中学教师来说更成为可望不可及的事情，这些都是中学俄语教师口语能力无法提高的因素。

采用以培养学生交际能力为主要目的的各种现代俄语交际法，意味着教师在许多方面不得不放弃那些他们已经熟悉的非交际教学，重新去学习和掌握对他们来说比较陌生的教学方法，教师如何从心理上，技能技巧和素质等方面都适应这种新的变化，的确是每一个教师面临的严峻的考验。

结束语：

学习语言的目的在于交际，学习外语是为了同外国人进行交际，我们的外语教学时刻都不能离开这一宗旨。采用哪种教学方式更能有助于我们达到这个目标我们就应努力去做。有人认为交际教学只适合国外优越的教学条件，而不适合我国的国情，因为中学班级学生多，大班上课，加上其它视听设备不完备，因而无法实施交际教学。条件固然是重要的，但是只要我们能从学习语言的规律出发，从我们的实际出发，正视我们教学中存在的问题，研究可能采取的措施，根据我们的情况探索一条适合我国国情的交际法教学道路并不是不可能的。

篇3：论文 交际法语法教学 (中学英语教学论文)

摘要：现代外语教学的目的是通过教学，培养学习者的交际能力。交际能力要得到充分发展，受到诸多方面因素的影响，语法就是其中重要的一项。本文主要论述语法在教学上的地位以及如何用交际法教语法。首先，通过传统的语法-翻译法和交际法的对比，回顾80年代对语法的排斥以及90年代对语法教学的反思，指出语法在教学上的重要性；接着对现行的教材Junior English for China Students’ Book 3 进行分析，透视书中的语法项目如何在交际活动中呈现；本文最后提出几种交际法教学语法的课堂教学方法。

关键词： 交际法 语言知识 教材 教学语法

Abstract: The purpose of foreign language teaching is to cultivate the learners’ communicative competence. Grammar is among the most important ingredients for its full development. This paper aims to demonstrate the importance of Grammar and the Communicative Approach to Grammar Teaching. It starts with a comparison between the traditional Grammar-translation Approach and the Communicative Approach, and a review of Grammar Teaching history. The author points out that grammar plays an essential role in ELT, and then analyzes the textbook Junior English for China Students’ Book 3, trying to find out how this book presents the grammar items within the teaching materials. At last, some suggestions are given to the teachers on how to teach grammar by adopting the Communicative Approach.

Key words: the Communicative Approach language item teaching materials grammar teaching

语言交际是一种社会活动，因而必须重视语言在社会交际中实际运用的知识（Hymes, 1972）。在外语教学中培养交际能力与培养语言能力同等重要。在Hymes看来，语言能力恰恰是一种办事能力，即使用与语言的能力。语法知识是源，并非是一种本身就存在的智力结构的抽象认识状态。Hymes认为，语法知识的使用才是关键的问题，它属于交际能力的一部分。那么，Hymes提出的交际能力可理解为一个人对潜在语言知识和能力的运用。

外语语言知识，是指外语语言本身的结构和规则，语言既是行为，也是知识。作为行为，它是人的社会化的交往手段；作为知识，它是社会行为内在化的结构，是言语产生和理解的中介。

语言结构，是指音，词，句，篇结构。掌握外语的语音，语调，词的组织结构，句型和语篇的组织结构，能提高英语教学的效率。

语言规则，指语法规则，包含掌握词形变化和选词造句的规则以及语言符号的聚合规律（Paradimatic rule）与组合规则(Syntagmatic rule)的总和。

掌握语言的结构和规则能监控语言使用的正误，提高语言使用的正确性；并有助于生成很多句子来灵活表示思想以进行交际活动。学习语言是为了更好地交流思想，而语言教学就是为了教会学习者如何进行交流。社会不断发展，外语教学的方法也不断推陈出新。但在交际法出现前很长的一段时间里，传统的语法-翻译法占统领地位，学习者的听说能力未能得到充分发展。而当前在交际法的影响下有一种倾向，即在“淡化语法”的口号下否定语法这是不可取的。

一、两种教学方法的对比

传统的语法-翻译法

主张语法-翻译法的学者认为外语学习的目的在于培养阅读外国文学作品的能力或通过外文学习来磨练智慧，促使智力发展。因此，学生必须掌握外语的词汇和语法规则以便能运用来进行翻译。在学习外语的过程中通过语法规则，背诵词汇，应用语法规则做翻译练习等从而得到很多逻辑思维。

语法-翻译法主要的课堂教学活动包括：对整篇课文大意的译述，把课文逐句从外语译成母语的活动。对课文中语法规则作演绎的解释，以及直接阅读课文以加深对课文的理解等几项。课堂活动除了课文朗读和学生用外语翻译作练习外，绝大部分时间是用母语进行教学。

由于语法-翻译法的教学目的是培养阅读文学作品能力。所以非常重视词汇和语法学习，强调阅读和写作两个方面能力的培养，而听，说能力没有得到应有的重视。为此，在教材设计编写中，不少课文选自外语的文学原著或来自文学原著的简写本。课文会按语法现象和项目的出现顺序来安排，很多教材采用线性排列的组织方法。课文后面一般编有语法项目的解释、练习，并有外语和母语对照的词汇表。

在语法-翻译法的教学目的的思想指导下培养出大批能阅读能写作能笔头翻译的学者、专家、博士。但出现了另一种现象，把外语教学推进一个尴尬的境地。那就是外语博士到了国外不会听，不会说，不能交流。随着社会的发展，相互间的口头交际需要不断增加，对聆听理解的能力要求不断提高，语法-翻译法已远远不能满足社会发展的需要。于是大批学者，语言学家不断致力外语教学改革研究的尝试。这样，直接法、情景法、听说法、认知法相继出现。

70年代的交际法

交际法（The Communicative Approach）又称功能法（The Functional Approach）或功能-意念法(The Functional-notional Approach)，产生于70年代初期的西欧共同体国家。它的建立是人们深入研究语言功能的结果，它的建立标志着在外语教学中人们开始从注意语言形式和结果的教学转向注意语言功能的教学。

运用交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。“交际能力”是美国社会语言学家Hymes首先提出来的一个概念。Hymes认为一个学习语言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的句子的能力，他还必须懂得怎样恰当地使用语言，即对不同的对象使用不同的语言，在不同的场合，不同的时间使用不同的语言。因此，外语教学应培养学生外语的交际能力，即要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当地使用语言的能力。要达到此目的，学生需要懂得语言的形式，意义和功能。他们应该懂得不同形式的语言结构可以表示同一功能，同时也应该懂得同一结构也可以表示不同的功能。

Littlewood 在1981年出版的《交际法》 (Communicative language Teaching)一书里描述了交际法教学活动的类型。

语言结构性的活动

交际前活动

准交际性的活动

功能性交际活动

交际活动

社会交际性活动

准交际活动是为真实交际做准备而设计的教学活动。他们可以是句型操练，对话等项目，目的是对外语中的句型和结构进行训练，为交际活动作好准备，没有对外语结构和句型的掌握，要进行交际是困难的。功能性的活动是利用语言功能取得有关信息。社会交际的活动是利用语言建立和维持人与人之间的友好关系，可以是角色扮演，解决问题等活动。

80年代对语法教学的排斥以及90年代对传统教学法的反思

交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目标，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中，语法的地位受到严重的削弱，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，语法教学本身缺少系统性和阶段性，有些语法项目甚至被完全忽略。

特别是到了70年代末80年代初，Krashen区别出“习得”和“学习”两个概念。 Krashen 和Prabhu等人公开排斥语法教学在外语教学中的地位，反对任何教学阶段控制语法项目的做法。他们认为，只要在课堂上提供有意义的交际，语法就会被学习者自动习得。受此观点影响，80年代有一段时期语法教学曾一度在外语课堂消失了。然而，物极必反，经过一段时间的实践和反思，人们终于意识到削弱甚至取消语法教学的弊端，因而又重新思考语法在语言交际以及在外语课堂教学中的地位与作用。

1992年，Widdowson在一次演讲中指出，语言由两部分内容组成，一部分是综合的记忆中的词块 (lexical chunks)；另一部分是分析性的语法规则。语法在语言中起调节性的作用，但这一功能必不可少。不学语法是不可能真正学会一种外语的。

当然，目前人们重新强调外语教学中语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去。人们现在更多地强调的是培养学习者的语法意识（grammar awareness）,但不赞成通过机械的句型操练达到这一目的，包括Ellis等人在内的一些外语理论研究者们正在致力于寻求和设计一些有效地培养学习者语法意识的途径和方法。他们主要想通过一些有意义的交际活动，使学习者在实践中感到语法规则的作用并逐步掌握这些规则。

二、交际法教学语法的教材编写

语言是人类最重要的交际工具。语言之所以能成为这样一种方便的交际工具，是因为它的系统性。系统性反映在它具有极强的规则性。语法规则是语言的主要组成，是语言得以成为语言的根本条件。语言交际实际是一种信息编码和解码活动。语言信息编码和解码的依据来自两个方面：一是语言本身的内部规律即语法规律；二是社会交际的原则。因此，教学语法必须引进语境因素，在教材编写时要充分考虑语法规则与交际原则之间的协调关系，把语言形式和功能有机结合起来 。

同时，束定芳指出教学语法的编写必须在大量丰富、真实和分级的语言材料的基础上进行。只有让学生接触大量的真实的语言材料才能真正地培养学生的一种语法意识，从而使学生大脑中的语言习得机制充分发挥其作用，使外语学习收到事半功倍的效果 。

目前，交际法的教材很多，并且有各种不同的设计类型，有纯粹功能型的，有结构型的，也有功能-结构型的，还有题材型的。按题材编写的教材可以照顾语言形式的系统性安排，又能适当地安排功能项目，基本上遵循Widdowson 和Brumfit的以语法结构为核心的模式，是编写教材较好的设计形式。

Junior English for China可以算是按题材型编写的教材。在书中，编者以学生、家长和教材为中心人物，通过他们在校内的活动（上课、课余生活、过教师节、开运动会、互相帮助等）和校外活动（如外出旅游、过生日、过中秋节、过圣诞节、家长教师谈话、在农场劳动等）来展示各种学生、家长和教师在交际中出现的较真实的情景，让学生在情景中学习英语和应用英语。而且，在Junior English for China系列书中，语言形式，语言项目有序地体现在这些真实的情景，语言上，使语言形式和功能有机结合。同时语言结构和语言功能项目采用了循环式的编排方法，使语言结构的出现从简单到复杂，使语言项目多次出现，有利于学生掌握和运用语言。

以Junior English for China Students’ Book 3 (版)为例。该书的语法编写者意识到学生在学习语法时的主观能动性，在语言材料的安排，语言项目的选择和讲解方面考虑到学生认知能力的利用和培养。

在Book 3中，Unit 4 Travel 和 Unit 5 Have a good time 都是以旅游为题材，又是现实生活中经常出现的话题。这样的选材本身就具备交际可行性。那么语法项目是如何呈现的呢。这两个单元主要语法是宾语从句。在Unit4中，编者首先从家长与教师之间的谈话（Lesson 13）切入，引出旅游话题，再由学生操练，讨论或复述家长与老师的对话，从而引出宾语从句，例如： He says that he wants to speak to the headmaster。在Lesson 15中， Jim 旅游回来后遇见同班同学。他们谈论有关旅游情况以及学校的情况；再由学生操练，复述他们之间的对话，再次重现宾语从句。从情景安排看，比较完整，有来有回，双方有了新活动又互不知道，进行交流时出现信息沟，选择性和消息的反馈，符合交际法活动的三大特点。再看语法，是以复述为主，Practise 形式操练。这种操练活动与听说法的句型操练有相似的地方，但不完全一样，并且这样操练是有着互动功能，即用英语与他人交往。同时有助英语语法的呈现。

在Unit 5中，由家庭会议讨论旅游地点到在因特网上找信息，从订机票到机场，然后旅游回来。这一系列对话活动构成比较完整的日常生活情景，语法内容（由疑问词引导的宾语从句）在对话中渗透出来，最后由Practise部分集中归纳。这样的语法呈现是有序的，符合学习者的认知规律，学生在对话中不自觉地就接受了语法内容。

再看Unit 13，该单元的主要语法内容是学习过去将来时态，但此项新语法内容的出现是建立在语法（宾语从句）的基础上。这样编写遵循了语法编写的两个原则：对比原则和认识原则。同时也做到了循环式的编排方法。有利于学习过程中不断总结，纠正，形成对语法的一种系统认识，使其有利于语言输入。

三、交际法的语法教学的课堂演绎

传统的语法教学所采用的单调的解说、分析、习题形式对于学习动机强的学生来说还行，但对于学习动机不强的学生来说只有单调枯燥。

根据章兼中老师的五因素教学法，（如图）：

知识包括语言知识，与交际有着相交部分，那么与交际应是兼容的，语法知识与交流是相辅相成的。由此可见，在课堂上用交际法教学语法能使学生在不自觉中感受语言点，逐渐培养学生的一种语法意识。

课堂教学中教师可采取以下几种方法：

1． 直接呈现法

如要教学宾语从句，教师可先布置一项内容，如去郊游。让学生讨论去哪里带什么东西等。每五人一组讨论，其中一人负责登记（老师要指导好如何登记），把每个人的意见写出来。如甲组的记录：

S1 says he wants to go the West Hill Farm.

He says he wants to take some eggs and bananas there..

He says he will take “game boy” with him.

S2 says he likes to go the Ding Hu Mount.

He says Ding Hu Mount.is very beautiful.

He also says there are many different kinds of plants on the mountain.

He also says he will take a camera with him.

讨论完毕，负责登记的同学把结果交给老师，老师把它们投影出来，让学生自己观察，老师再进行讲解。

2．讨论发现法

在学习被动语态前，教师可让学生走进发明乐园，列举出人类历史上的重大发明，让学生讨论这些发明的时间和发明者。这时学生可能会说出这样的句子，Thomas Edison invented the light.这时教师及时指出可用the light 作主语，意思不变而用另一种方法表达。The light was invented by Thomas Edison. The light was invented in 18____.提点说明后，学生基本上可以按照这样的结构继续讨论，甚至可以讨论这些inventions的用途，…is used for…。这样有助于学生形成一种语感，促进潜在语言知识的整合。

3.游戏归纳法

有学者曾指出语言学习从本质上讲是一个归纳的过程，但在适当时机对语言规则进行描述和讲解则能培养出更为成熟的语感，所以教师在课堂上可以采取游戏归纳法对所学的知识进行归纳。例如在介绍集体名词和可数名词时，教师可以拿出一份某超市的商品价格表或要求学生带来他们日常购物的收据单，然后一起去做“超市购物”游戏。在游戏中教师引导学生观察并帮助他们总结归纳集体名词和可数名词的表现形式和用法。

4.情景导入法

学习新的语法项目时，教师的导入尤其重要。如果能够在教师的直接参与下，把语法项目植入情景中引出，会收到事半功倍的效果。在何安平编录的《中外英语课堂教学中的交际活动 》光盘中，有一段语法教学的引入就是一个很好的例子。这节课主要学习Could /can you help … ? 摘录如下：

…

T: oh, Nancy, could you help me?

S: yes

T: I need this one. Could you help me, please?

S: Yes, Miss Li.

T: I want to get some chairs . Can you get some chairs for me?

S: Oh I can’t.

T: Oh there’re some chairs over there. Can you please…one ok. Are there any more? I want some chairs please? Yes there are some more over there…thank you .How many are there now?

S: There are two chairs.

T: Thank you. Could you put them at the back please and give these two chairs to the teachers there. OK.

S: OK.

T: Thank you. Be careful. Are they heavy?

S: Yes they are.

T: Can you carry it?

…

(The teacher asks Mary to count the number of boys and girls in the class.)

T: … Thank you. You are very helpful .you help me a lot. Everybody needs help .So it’s good to help others and it is good to be helpful. Can you help your parents at home?

SS: Yes.

…

四、结束语

外语教学始终要贯彻以下两条原则：语法原则和交际原则。用交际法教学语法，就是为了把语言形式更好地结合起来，进一步协调好语法与交际原则之间的关系。

Widdowson指出，语言交际最重要的是词汇与语境直接结合产生意义，如果语境不足，词汇意义不能自现，这就需要语法规则来对词汇进行调节。这里，Widdowson并不是夸大词汇与语境的作用，恰恰相反，他认为语言交际中语法具有举足轻重的作用。研究表明，语境的作用与语法知识的分析能力是成正比的。所以在创造语境让学生在有效的准交际或真实交际活动的同时，不可忽略语言知识分析能力的培养。教师在课堂教学中在引进语境因素的同时，要与语法知识相互渗透。一方面让语言知识在交际中具体化，另一方面让学生在真实或较为真实的交际活动之中呈现语言知识。即在交际中能运用语言知识对其话语进行调控，从而有利于语言规则的生成以及语言的输出。

参考书目

何广铿. 语言教学法基础. 暨南大学出版社，.

何安平. 外语教学大纲、教材、课堂教学设计与评比. 广东教育出版社， 2001.

胡监明. 交际法和中国英语教学. 广东教育出版社，.

束定芳. 当前SLA研究和外语教学中的若干问题--英国著名外语教学专家Ellis和Henry Widdowson谈研究和外语教学. 国外外语教学, 1994, (3).

束定芳. 现代外语教学--理论、实践与方法. 上海外语教育出版社，.

张正东. 中国外语教学法理论与流派. 科学出版社, .

章兼中. 外国外语教学法的主要流派. 华东师范出版社,1993.

Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.PricJ.Holmes

Sociolinguistics:Seleced Reading.Harmondsworth: Penguin Books,1972.

篇4：中学教学与交际法的若干误解

中学教学与交际法的若干误解

〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。

〔关键词〕交际法 语法 教学 误解

＊ ＊ ＊

一、问题的提出

由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种‘正统’的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的方法”。为了使广大教师能更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新 教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的`要求太高。本文就此结合我国中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。

二、对交际法的误解及原因

误解之一：交际法不教语法

交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与目标语的接触中潜

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篇5：中学教学与交际法的若干误解

中学教学与交际法的若干误解

〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。

〔关键词〕交际法 语法 教学 误解

＊ ＊ ＊

一、问题的提出

由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson认为“交际法的一种‘正统’的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的.方法”。为了使广大教师能更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新 教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。

二、对交际法的误解及原因

误解之一：交际法不教语法

交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际 法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一个人学习语言需要有一个中继语言(in ter―language)，由“中继语言”逐渐消失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。

交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 “奉献”语法转移到了学生“发现”语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例 教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门语言。

误解之二：交际法只教口语

早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力 的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目的地操练，这 就很

容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。

篇6：中学教学与交际法的若干误解［＊］

中学教学与交际法的若干误解［＊］

[作者]  许智坚

[内容]

〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教

师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成

这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。

〔关键词〕交际法 语法 教学 误解

＊ ＊ ＊

一、问题的提出

由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研

究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种'正

统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写

的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和

Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表

性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材

是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教

委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级

中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识

和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际

创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。

新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯

的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的方法”。为了使广大教师能

更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新

教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交

际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用

交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的

外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的

接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关

交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不

教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活

动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国

中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。

二、对交际法的误解及原因

误解之一：交际法不教语法

交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的

内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交

际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信

服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时

所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教

语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与

目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际

法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和

M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起

码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的

能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功

能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进

行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教

学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过

程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一

个人学习语言需要有一个中继语言(in ter―language)，由“中继语言”逐渐消

失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，

在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。

交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研

究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简

单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 “奉献”语法

转移到了学生“发现”语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教

育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的

教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，

而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例

教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型

结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要

做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。

这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意

义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东

西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的

信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，

在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题

是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门

语言。

误解之二：交际法只教口语

早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一

的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于

交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能

和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862

年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行

了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语

教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力

的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽

快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示

范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人

所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目

的地操练，这 就很容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该

减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以

达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。

这一误解产生的结果是一些教师一味地追求口语教学，在课堂上不管学生是

否听懂，全部使用目的语进行 教学，安全排斥本族语，对语法知识也一概不讲，

结果大部分学生只学会了一些口语，但语言知识学不透、考 不好并出现明显的

两极分化。这一结果说明有的教师对“交际”二字并不理解，害怕被戴上教学方

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法太“传统 ”的帽子。众所周知，交际不单是通过口语，也不单是由书面语的

方式进行的，交际能力的培养应体现在听、说、读、写四个方面上。用目的语

教学是交际法所提倡的。在学习的早期阶段先抓口语，使之成为教学手段， 早

日占领课堂，可以使教师教得生动活泼，学生学得轻松愉快。通过口语学习英语，

是学习地道的英语语音的 可靠保证，但教师应注意语言的“可理解的输

入”(comprehensible input Krashen 1983)，只有在学生能理解 所学语言、有

可懂输入的前提下，也就是说学生跨越了“信息沟”才能说是贯彻了交际性原

则。

误解之三：交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴活动就是角色游戏(role

play)

Geoff Thompson认为这一误解不在于对伙伴活动本身的强调，而在于对后

半句话的应用范围的错误理解。 角色游戏固然能培养学生的学习兴趣，调动学

生参加交际性活动，但如果只是要求学生做些简单的分角色朗读 或是简单地让

学生按照教学内容进行扮演，这与结构法所使用的机械操练又有什么两样呢？角

色游戏这一课堂 活动是个混血儿，其双亲是当代语言学习理论中两种鲜明的主

张：一方强调语言课堂中的活动应模仿真实世界 ，这里角色表演变成“真实表

演”；另一方强调，在追求深层现实主义的过程中，课堂教学应激励每个学生对

内心世界进行想像性的.自我表达，这里角色表演便成为了“超真实表演”。从表

面上看，超真实表演是感情、价值观念、观点、理解等的自我表达，也正是教

师所追求的教学效果，但实质上正如Coleridge所说，是“诗一 般忠诚”的“自

欺欺人”，即甘愿操练一些雕饰的情景。Brumfit认为，这种雕饰的活动没有意

义，因为它缺乏 “认知和知识的广度”，而随着学习者的逐渐成熟，把所学的

语言知识自由地、真实地用于交际的能力变得越 来越重要了。另外，交际法的

本意是弥补结构教学法忽视语言运用的不足，而无论是课堂内的“角色游戏”，

还是模仿真实情景的“角色表演”，都不能达到真实、自由地交际这一目的。因

此，我们不但要把伙伴活动看 作是一种有用的后续活动，即在教了一个新的语

言点后，让每一个学生在同一时候得到操练，而且要使伙伴活 动延伸到学生能

在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息，个人知识和语用规则来创

造、推导和协 商所要表达的思想和意思。

误解之四：交际法对教师的要求太高

交际法与较广泛使用的翻译法和听说法相比对教师的要求更苛刻。在课堂上

教师的角色应是组织者(manag er of classroom activities)、顾问(advisor)、

交际伙伴(co―communicator)(Littlewoood 1981)，作为组 织者，教师不能象

用翻译法一样以自己为中心，而必须是以学生为中心；作为顾问，教师的教学内

容无法预料 ，这就要求教师要有较强的应变能力，不单是讲解，还必须倾听学

生讲的内容，并且尽可能身临其境地和他们 交谈。此外，教师还应具有较高的

语言能力和言语能力。对长期用贯了语法翻译法教学、以自我为中心的教师 来

说确实很难适应交际法，有的教师由于在受教育的过程中就缺乏听、说能力方面

的培养，自身的语言素质并 不高，因而认为交际法对教师的要求太高了，这是

产生误解的原因。我们得承认，交际法本身存在着许多无法 解决的问题，如在

不得不教一本绝非交际法的教材，要使用交际法确实有困难。但这种情况已越来

越少了，今 天的许多教材提供了非常切合实际、一目了然的交际法原则和课堂

活动。我国当前在使用的初中新教材就设计 了大量循序渐进的交际活动，如要

求学生通过问答了解同学过去某一天的经历(B.IIL.50)，听当地广播电台的 天

气预报，并根据实际情况选择恰当的单词填空(WB.IIL.101)等。用交际法上好这

套教材，对于具有一定的听 、说、读、写能力的教师来说并不是太难，对教师

的要求也不是说太高，只要有坚定的信念，在课前做充分的 准备工作，就能很

好地贯彻交际性原则。

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篇7：中学教学与交际法的若干误解「＊」

中学教学与交际法的若干误解「＊」

[作者]  许智坚

[内容]

〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教

师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成

这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。

〔关键词〕交际法 语法 教学 误解

＊ ＊ ＊

一、问题的`提出

由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研

究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson认为“交际法的一种'正

统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写

的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和

Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表

性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材

是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教

委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）全日制初级

中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识

和为交际初步运用

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篇8：俄语精读课中学生交际能力的培养

俄语精读课中学生交际能力的培养

掌握交际能力的基本要素,在俄语精读教学中将语言能力的提高和社会语言能力以及策略能力的.培养达到完美地结合,可实现学生交际能力的全面发展.

作 者：刘扬  作者单位：哈尔滨师范大学,俄语系,哈尔滨,150080 刊 名：黑龙江教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HEILONGJIANG COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)： 26(10) 分类号：H3 关键词：俄语   精读教学   交际能力  

篇9：大学俄语四级写作教学谈

大学俄语四级写作教学谈

大学俄语全国四级平均通过率只有26.20%,其中作文的得分率不超过50%.写作是考察学生综合应用语言的.能力,提高起来不是一朝一夕能完成.写作必须从单词应用、语料积累和写作技巧上下功夫.通过与历年考生交流认真研究了一下写作当中的存在问题,并且提出了一些行之有效的写作教学方法,对于提高写作能力大有裨益.

作 者：田娜 曹慧 司艳辉  作者单位：山东农业大学外国语学院,山东,泰安,271018 刊 名：科技信息(科学・教研) 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)：2007 “”(35) 分类号：H3 关键词：写作   技巧   教学方法  

篇10：浅谈中学英语词汇交际化教学

浅谈中学英语词汇交际化教学

孤立、被动地记忆互不相干的英文单词,效果不佳.交际的`词汇教学是老师引导学生利用他们已学习和正在学习的词汇谈自己感兴趣的话题,激起学生真正的交际需要,使学生轻松愉快的学习词汇.

作 者：方惠利  作者单位：长治市文化艺术学校,山西・长治,046000 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G633.4 关键词：中学英语   词汇   教学   交际化  

篇11：谈“口语交际”课的情境创设

谈“口语交际”课的情境创设

谈“口语交际”课的情境创设

在我心目中，顾名思义“口语交际”,就是人与人之间的口语表达交流的过程，它必须具备人与人之间的关系，不是单一的，是相向的交流，如果是单一的说话训练就是“独个儿在讲话”,而称不上是“交流”了，这是我个人的认为，因此，在听“口语交际”课时，我总认为：如果这节“口语交际”课达不到人与人之间的对话，人与人之间的交流，我觉得不是一节成功的“口语交际”课。回想起我们中国的孩子与香港的孩子在同一访问中，我们不难发现：中国孩子的口头表达远远比不上香港的孩子的表达。如今在这竞争社会里，很多时候都是在人与人之间的交际之间达成了某种的协议。如：某公司的招聘中，考试时，除了笔试外，还有一个重要的环节，那就是口语面试，口语面试不就是体现了个人的口语表达能力吗？因此，作为一名教育工作者，应该更加重视学生的口语表达方面的训练呀！这时，我不禁想起我们语文教学中的“口语交际”课，我都反思了自己的教学，是否训练了学生的口语表达能力呢？

在本学期中，我们学校开展关于“口语交际”课的研究，我们的老师上了不少的“口语交际”课，我也听了不少的“口语交际”课，这都让我感到困惑的一点是：“我们的课堂上，为什么不能为学生创设口语交际的平台，让他们在课堂上尽情地交流呢？”下面举一节我听课的实例来谈谈自己的看法。

本学期听了这么多的“口语交际”课，给我印象最深的是六年级的老师上的那节《我喜欢的一句名言》口语交际，我们的老师在课堂上充分让学生说话：先说说自己喜欢的名言，从名言中受到什么启发，再让学在小组里说了，然后派代表上台说，说完就进行评价和评奖，最后让学生做书签送给同学。整节课中，听起来似乎很完美，很顺畅，很有气氛，很有效果，可是，当我静下心来想了又想，这节课当中，我听到的就是学生一个人在台上介绍自己的喜欢的一句名言，老师真正训练了学生的交际能力了吗？我不断地反思自己的课堂，同时也反思其他老师的课堂，我不禁想到了一个重要的问题，我们都有一个地方忽视了：“没有学生之间的互动，没有师生之间的互动。”,我在不断地想：没有互动，就没有说话的交际情景，怎能培养学生的交际能力呢？一个人在唱“独角戏”,没有生生互动，师生互动的课堂，我认为不是一节成功的课堂。在“口语交际”的教材中，无论是什么内容，我们的老师都可以创设一些交际的情景来训练学生的.口语表达能力的。例如《我喜欢的一句名言》这节口语交际课，我们可以围绕着“我喜欢的一句名言”这个主题来设计一下的环节：（1）以小记者采访的方式去采访班上的一位同学喜欢的名言是什么？为什么喜欢？名言对你有什么启发？这样的情景交流，不但能围绕着主题来说话，而且学生与学生之间的互动交流，创设了“真正交流”的情景。（2）让学生介绍自己喜欢的一句名言，从名言中受到了什么启发的演讲后，让学生来评价这个同学说怎么样？向他说说自己的看法和建议。这样一来，又一次训练了学生与学生之间的交际互动的情景。（3）“小书签互送”这个环节也可以创设以下的情景：互送名言书签时，说说你为什么把这句名言书签送给那位同学，那位同学又怎么说？这样一来，又创设了一个生生互动交际的情景。从而培养学生在学习和生活中的“真正交际”的能力。

为了印证以上的设计是否看到另一翻的课堂效果，我们的老师又一次在其他班级进行了二次试教和磨课，试教后，真让我欣喜若狂，二次试教的“口语交际”课堂中，我们看到的课堂是：学生的口语表达兴趣浓厚，生生互动的场面让听课的老师都为之感动，学生说话时所表现出来的情景十分真实，学生与学生之间的对话十分投入，师生之间的对话也十分的真情，整节课给人的感觉时：“实”而“活”.这节课师生之间的交际情景，生生之间的交际情景都呈现在我们老师的面前，让听课的老师真正感受到：这才是一节真正的口语交际课啊！

回想自己的教学，也回想自己的听课学习，我深深地悟出：我们怎样把语文中的“口语交际”课的内容进行经过自己的深思变通，努力创设“口语交际的”的情景呢？我们在课堂上尽情地让学生说话训练，交际情景也得到了训练，让课堂活起来，把学生带进社会中的“交际”中去。只要我们的老师能做教学中的细心人，多点心思去想教材，想学生，想课堂，那么，我们的老师一定会想出更多的教学方法和手段去培养我们的下一代，让学生的口语交际能得到培养，这样我们的学生才能适应于当今这个竞争的社会，才能不会被社会所淘汰。

“口语交际”课，我会不断地去进行研究研究它，让自己不断地进步。让自己的口语交际课真正上出“味道”来。

篇12： 口语交际课教学反思

口语交际课教学反思

语文课程标准指出，“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。”

口语交际教学的过程是一个无纸化的过程，因而，教师的课堂评价语言显得格外重要。教育专家提倡口语交际课堂上采用多元性评价。评价视点既有听说还有交往，既要关注语言因素也要关注非语言因素。在语言因素方面，不仅要继承听话说话课的一贯做法，借助评价激活学生语言储备，规范口头用语，还要借助评价，培养学生语言的应变性和得体性。在非语言因素方面，要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野，以全面完成口语交际课教学的任务。

当然，评价并不是教师的专利，因为口语交际课讲究的是师生双方的互动，所以教师应下放评议权，让学生一起参与到我们的评价中，让学生成为评价的主体。让学生在自评和互评中，互相欣赏、互相悦纳、相互促进，共同提高。同时培养了学生的语言运用能力和合作能力。

1、合作性评价

合作性评价是以教师、学生、家长为评价主体，采用教师评价、学生自我评价、与同学之间互相评价相结合的方式，并且让家长也积极参与到评价活动中来。教师、家长、同学一起对学生的语言表达进行评价，客观描述学生在表达中的优点和不足，并提出中肯的建议。

在课堂上，可以是教师直接对学生做出针对性的具体的评价，也可以把学生分成若干个阅读协作小组，让学生在小组中做自我评价，或者让各小组成员和各个小组之间，按照学习目标，进行交互评价。

在课堂外，则可以把家长纳入到评价的主体中来。让学生制作评价表，回家后让家长和孩子进行交流探讨。家长要肯定孩子的优点，同时也要指出孩子存在的`问题，给孩子提出更好的建议，然后在评价表中写下评价，反馈给教师。

课堂内外形成的这种多主体的合作评价氛围，让学生能够更广泛地听取到更多不同角度的意见，从而更好地促其进步。

2、差异性评价

差异性评价关注的是学生的个体差异。教师在进行差异性评价的时候，尽量避免用“很好”、“很棒”这类大众化的词语，而应该依据学生的不同需求，正确判断评价其发展潜力和方向，为每个学生提出适合其发展的具体的有针对性的指导建议和评价标准。

在评价的过程中，教师要特别注意评价的具体性，针对评价对象的特点给出不同的评价，使不同层次的学生都能得到适合自己发展的建议。让学生明白自己的优点，并加以发扬，同时也要引导学生认识到自己不足的地方，加以改进。

当然，使用差异性评价还要关注到每个学生爱好兴趣的不同，从而根据学生的发展需求进行评价。这时候，教师在评价中要关注学生的兴趣，顺其爱好，促其发展，而不能把自己的思想强加在学生身上，强人所难，反而引发学生的排斥。

3、鼓励性评价

《语文课程标准》指出：“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情感态度。” 教师赞赏、激励性的评价言语，是激发学生主动参与学习，乐于表达的前提。

在口语交际中，由于学生的生活经验、性格特征、心理素质的差异，造成了学生的表达能力不一，有的学生开口成章，说得有条有理，对这些表达能力和欲望强的学生，教师要及时对他们的发言表示祝贺，让他们体验成功的快乐。当成功者被同学们所欣赏时，他们会感到巨大的成就感，也会看到自身的价值； 有的学生吞吞吐吐，说得语无伦次，对于这部分同学，则要善于发现他们身上的闪光点，及时给予肯定、表扬，让学生获得成功的体验，以激起愿说、乐说的强烈愿望。不同的学生，我们在评价时应该要区别对待。

因此，在教学中，教师要学会关注个体，学会区别对待。学会多一点宽容、鼓励，少一点指责、批评，让我们的学生在鼓励声中大胆表达，为学生一生的发展奠定坚实的基础。

篇13：口语交际课教学反思

本节课通过猜谜语进行口语交际，培养学生倾听、表达、交流的能力。一年级学生对“猜谜语”这一游戏活动兴趣很高，在课堂上爱说、乐说，那么课堂教学效度如何，他们的能力是否得到了提升呢？这就涉及到口语交际课梯度性的问题。如何体现口语交际课的梯度性？

一、在内容上体现

导入时我先出示灯谜的图片，让学生看和猜其中一则灯谜，从而让他们了解谜语的组成：谜面（包括提示语）和谜底。在说时，要求学生先说清楚谜面和谜底，然后引导他们说出猜谜过程，如在学生猜出动物大臣后马上顺承问：“为什么呢？”“可以告诉我原因吗？” 通过两次师生猜谜，全班孩子都知道了表述内容上的要求，在接下来的猜谜活动中，我们看到，学生都能说出这几部分内容，有些猜谜过程讨论得特别好。

对于谜语的设置，打开城堡大门时是简单的动物谜语小白兔、猴子，登上三楼之后是日常事物影子、雨伞，还准备了字谜“告”，最后是不打出字幕全凭耳朵听的谜语狮子。在这个方面教师可以做得更好些，如谜语本身由浅入深，或者类型再多样些会更好。

二、在表达能力上体现

口语交际最重要的是培养和提高学生口语交际能力，我从“大声说、安静听、认真想”到“说完整”再到“你问我答来交流”层层推进，从学生表达中引出说话要求，在学生评价时引导他们关注几个要求的达成。

在猜谜语之前，我让学生讨论说和听要注意什么，学生自己说出要“大声说”、“认真听” ，我马上板书“大声说 安静听 认真想”，在学生站起来猜谜语时，请其他孩子马上进行评价，对达到要求的同学马上表扬，这样他们就很清楚说和听的基本要求了。

接着，在猜猴子谜语时，我通过猴子之口引出说话“说完整”的要求：“猴子说这个同学不单说得很大声，还有一点做得特别好。她说‘我觉得谜底是――’是不是说得很完整？”后来学生展示时，出谜语的同学能够比较完整地说：“我给你一个谜语猜，我的谜面是――”。

然后，在猜花生谜语时，我引导学生发现两位同学对话就是平时我们说话的样子，他们是有交流的，提炼出“你问我答来交流”的要求，对这两个同学特别奖励了小精灵。之后在猜山羊谜语时，评价的学生也会关注到交流：“很好，因为他们有问有答有交流。”

三、在口语交际情境上体现

做教学设计时我一直在思考，如何利用好猜谜语这个本身很有趣的活动，设置适合一年级学生的情境，所以我用“进入谜语城堡”来统合整节课，通过猜出两位动物大臣的名字来打开城堡大门，然后不断接受挑战，登上城堡各楼层：一楼是同桌互猜然后展示；二楼是四人小组互猜，然后一人出谜语给全班猜；三楼自己读屏幕上的谜语然后站起来说出谜面谜底和猜谜过程，同时接受同学的提问。最后听老师说谜面猜出城堡国王的名字进入宫殿从而结束本节课。各个情境有梯度性地呈现出来，学生兴趣盎然，一步一步前进在不断挑战自己的过程中提升了自己的口语交际能力。

针对一年级学生特点，给出几点建议：

一、注意教师语言的示范性和规范性

一年级学生还处于模仿学习阶段，教师的语言要规范，要注意引导学生说规范的话，让孩子从一年级就意识到自己要说符合语法要求的话。在口语交际课上，教师本人就是示范者，所以给学生的要求“大声说、安静听、认真想、说完整、你问我答来交流”教师自己要在课堂上贯彻到底。有了标准的示范，不需要老师额外花更多力气，学生能很快领会口语交际要求，并在会话中慢慢做到。

二、注重评价的及时性和激励性

口语交际是一种言语行为，话语稍纵即逝，教师要特别注意对学生的表现进行及时评价，让学生知道他达到了哪个要求、怎么做可以做得更好。评价时以激励为主，如全班掌声鼓励、奖励个人小礼物、奖励小组爬格子等，以增强学生的信心、激发学生继续学的兴趣。同时要引导学生针对本节课的要求对同学进行恰当的评价。

三、关注不同层次的学生学习状态

口语交际能力强的学生很快就可以达到教师的要求，或者本来就已经达到了，教师可以适当地让他们在全班面前展示，一方面满足孩子的表现欲激发他更大的学习兴趣，另一方给其他孩子作出示范；对于口语交际能力较差的孩子，教师要多点关注，比如提问简单的问题、给他机会让他多点开口说、表扬他的点滴进步，增强他学习的信心。

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