教师的叙事研究论文

时间：2023年07月29日

来源：Bunnie

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以下文章小编为您整理的教师的叙事研究论文，本文共12篇，供大家阅读。本文原稿由网友“Bunnie”提供。

篇1：教师的叙事研究论文

(1)以质的研究为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，教育是土壤，质的研究是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。(2)以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。(3)由解说者描述和分析。教师的叙事研究是由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教帅的故事、故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

篇2：教师的叙事研究论文

(1)研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师的教育理念、教育信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。(2)研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师的职业生涯和事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研文有助于教师更深地认识、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。(3)研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质。研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。

篇3：教师的叙事研究论文

(1)确定研究问题。教师叙事研究的问题应该是有意义的问题，其包括两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过研究获得答案；二是该问题对研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。(2)选择研究对象。选择研究对象是研究得以进行的保证。因而它需要研究者与被研究者的互动与合作。首先，研究者要有敏感的心灵、能够细致入微地把握研究环境和研究对象。再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究同进步的要求。因此，选择好的合作伙伴，是教师叙事研究的'重要一步。(3)进入研究现场。即意味着走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；对教师生活的现场观察，理解教师做法的背景。研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。(4)进行观察访谈。观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，访谈力求开放，使被访者在研究者设计的问题中轻松思考与问答。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者要具有敏锐的观察力、具有一定的亲和力。(5)整理分析资料。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。在整理分析资料的过程中，研究者重要的是从所收集的大量资料中寻找出本土概念，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。惟此，研究才具有了独特的个性的特征。(6)撰写研究报告。既包含研究者对所观察到的事的故事性描述，也包含研究者对事的论述性分析，两者相映相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。

篇4：教育叙事研究论文

教育叙事研究：教师专业发展的新取向

作者/赵春森

从20世纪80年代开始，教师专业发展成为国际教师教育改革的趋势和重大课题，并经历了“由忽视到逐渐关注”、“由关注群体专业化转向关注个体专业发展”的过程。几乎与此同时，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在这种“范式转换”背景下，我们开始认识到教师个人实践理论作为其专业发展的核心作用，并以叙事研究方法展开了教师对其自身的理解、筹划与更新，探索教师专业发展和个人实践理论的发展轨迹。深入认识这一研究方法有利于学校管理者在实践中推进教师的专业发展，进而提高全校教育教学的整体质量。

篇5：教育叙事研究论文

教师专业发展策略

要想发挥教育叙事研究对教师专业发展的促进作用，学校管理者需要从制度建设、氛围构造、活动开展等方面全面推进教育叙事研究的开展。

第一，制定科学合理的校本叙事研究制度。完善而科学合理的研究制度是发挥学校教研组织功能、教科研工作顺利运行的保障。制定叙事研究制度时要遵循～定的原则：（l）人本性，即从满足教师专业成长需求出发，以服务教师为宗旨，叙事研究制度要合乎学校实际并为教师所接受。（2）科学性，即制度设计遵循教育规律，符合教师发展和学校发展目标，同时还要注意制度逻辑的严密性和条文之间的联系性。（3）民主性，即制度制定充分尊重教师的意愿，吸纳教师参与制度设计、方案选择等环节。（4）校本性，即制度设计时，不应照搬照抄，而要基于本校的实际情况、教师的实际水平及对科研的需求，设计适合本校实际需要的、具有鲜明特色的叙事研究制度。

第二，以活动为载体，创设浓厚的叙事研究氛围。学校良好的研究氛围是一所学校的学习、活动、研究的文化积淀。而积极开展丰富的科研活动，是学校形成良好研究氛围的主要途径。学校要经常组织有关教育叙事研究的活动，比如，组织“我的教育故事”论坛，邀请教师漫谈自己的教育故事，交流心得，各抒己见；开展教育叙事研究征文比赛，动员教师将自己的教育故事形成文字，并且设置奖项，优秀者可推荐在公开刊物发表，也可以集结教师的优秀叙事作品，以学校文集的形式予以出版。在开展这些活动时，不仅仅只是作为履行行政管理的程序，而是每次设置一个活动主题，积极动员教师参与，引领教师反思，真正让教师将日常教育教学活动中的点点滴滴真诚倾诉，共同分享教育智慧和经验。

第三，给予教师发展非正式组织以科学的指导和关注。近年来，教育叙事研究“草根活动”日渐兴起，这种基于教师专业发展的非正式组织，较正式组织而言，运行机制更具灵活性、自发性，成员基于信任建立起的关系更为密切，研究氛围更为浓厚。组织内的教师通过合作叙事，讲述彼此的教育故事，共享教育经验和智慧，营造一种合作共进的科研氛围。但该组织由于缺乏学校的管理和监督、教育专家的引领，加之运行机制和管理制度的不健全，导致成员在教育研究过程中，不能很好地认识自我价值，缺乏研究勇气，缺乏科学的科研知识，不能很好地对自身的专业发展进行长期规划。所以，学校管理者在抓好校内常规研究活动的同时，也应给“草根”组织以科学的引领和扶持，邀请教育专家给教师讲解教师科研方法和知识，帮助教师制定专业发展目标和规划，使非正式研究组织健康成长。

第四，利用校园网络空间，鼓励引导教师撰写教育博客。博客以其“发布、分享、交流”的功能优势，受到广大教师的青睐。教师利用博客进行信息共享、资源共享、思想共享、生命历程共享，为自身发展营造一个自由、宽松的环境。学校管理者可以将教育博客作为教育叙事研究的有效平台，鼓励教师将自己的教育故事、教育行为客观地记录下来并进行深入反思；成立校内教师博客群，定期组织主题叙事研究；定期举办校内优秀教育博客评比，引导教师积极参与。但需要注意的是，在一些学校，撰写博客已成为教师考核的指标之一，完全与名誉利益、晋级评优挂起钩来，使博客写作染上了很大的功利色彩，很容易引起教师的逆反心理、浮躁功利思想，最终也只能是事与愿违。所以要让教师自觉、主动参与叙事写作，不是监督、硬性规定，而是重在引导。

（作者单位：哈尔滨师范大学教育科学学院级教育经济与管理专业）

篇6：教育叙事研究论文

教育叙事研究作为一种质的研究方法，是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析，进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论，从而揭示教育的本质、规律与价值意义。其基本理论包括以下几个方面。

1.面向事实本身

胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过社会科学研究者的改造，成为其重要的方法论基础，其含义就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。

教育叙事研究吸收了“面向事实本身”的有益视角，强调深入被研究者的“生活世界”。与科学实证主义研究比较，教育叙事研究更加关注与人们教育经验的联系，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和个体的生活方式。在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重个体的生活世界基础上，通过故事、口述、现场观察、访谈等方式来深入探索个体的教育经验和实践本身。

2.追求意义探索

教育叙事研究的理论基础之一的解释学核心是“理解”。这种“理解”使人类的表达具有了深层的意义，使个体生命体验得以延续和扩展。否则，没有理解，而只是文本的简单性、浅表性的陈述与呈现，那就毫无意义。教育叙事研究借鉴了解释学的这种思维和表达的模式，力求通过教育教学事件的描述与呈现，在展现教育真实事件的同时，达到教育实践与教育理论的沟通与融合，从而建构起一种以意义诠释为核心的`教育经验的理解方式。所以，一项优秀的叙事研究，决不能是仅仅停留在教师个人日常教育教学事件和个体心理感受的简单记录，而是要关注故事背后所隐含的教育规律和价值，在使故事本身意义丰富化、不断超越故事自身意义的同时，叙事主体也完成了对自身的自我理解、自我反思、意义探索与超越。

3.注重故事建构

教育叙事研究中的故事叙述，并不只是个体教育故事的简单陈述与描述，而是一个主客观相互建构的意义生成过程。叙事研究通过故事叙述将个体的生活经历加以描述与记录，并且逐步将经验内化为内隐知识。在这一过程中，一方面教师要探索自身教育行为背后隐藏的教育理念、教育思想以及支配自己行为的价值观念和实践理念。另一方面，叙事研究要求教师通过对故事的主观选择和建构，将自己的个人体验纳入个体发展规划中，“并在教师生活的整体社会背景和文化历史环境中去选择并解释这些经验记录，从而形成一种关于未来发展的框架，对自己的后续行为起到一种规范和引导的作用。”从以上两层意义上来说，教育叙事研究实质上就是一个客观实践、主观体验与阐释融为一体的教育经验的发现和探索过程。

篇7：教育叙事研究论文

专业发展的价值

1.教育叙事研究使教师专业发展从“被动”转为“主动”

传统教育研究大都运用理性思辨的、科学实证主义的方法来进行，是一种凌驾于教育实践之上的、绝对理性的研究。其观点不可辩驳，结论不容置疑。是一种“由上而下”的研究范式。研究专家掌控了“话语权”，教师作为被动参与者，其声音经常被“忽略”，从教育的实践者退化为执行者。而教育叙事研究正真使研究回归教师的教育经验本身，回归教育生活本身，使每位教师都有机会参与，发出自己的声音，真正实现了角色的转换。它提倡教师以叙事的方式讲述自己的教育教学故事，为教师提供了适合自身情况和需要的科研途径。在这个过程中，教师能够体会到自身的价值，逐步提升职业信心和自我认同感。

2.教育叙事研究提高了教师的反思能力

反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法。教师必须掌握“反思”这种方法，并在实践中将其转化为一种内在的能力，即“反思能力”。

教育叙事研究就是以多元的叙事形式来呈现和描述教师的教育事件、教育经验、教育活动的，使教师通过这种自我叙事来反思自己的教育行为，找出优点和不足，进而在反思中改进自己的教育行为，重构教育生活。在这个过程中，教师会对自己的教育行为和教育生活不断审视，对自己的教育理论和教育信念进行拷问。这样，教师就会渐渐提高反思能力，潜移默化地促进自身专业发展。

3.教师叙事研究为教师成长提供了合作平台

新课程改革给教师的教育教学带来了挑战，“孤军作战”已无法适应新课程变革。另外，教师合作是教师专业发展的重要向度，专家教师和普通教师相互观摩、探讨、研究，使专家教师的教育教学知识、经验逐步传授给普通教师；相同层次教师之间在教育教学上的相互支持、相互启发对其专业素质的提升也有着极大的促进作用。新课程下的教师专业发展更需要一个相互促进、相互合作的专业环境。

合作就是利用差异资源，通过互动，产生积极效益。叙事研究作为桥梁，将教师同行之间联系起来。教师们通过合作叙事，讲述彼此的教育生活和教育故事，共享教育经验和教育智慧，营造一种合作共进的科研氛围；通过合作叙事，教师可以发挥各自的优势和特长，从不同角度进行思考，集思广益，共同探讨研究问题的解决，并在合作研究中获得共同发展。

篇8：教育现象学研究和教育叙事研究比较论文

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的`样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.（1）.71,75

［2］张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社..15

［3］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M..Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2

［4］（加）范美南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究.2008.（5）.37

［8］叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海:上海教育出版社,.327

篇9：《塔楼》的叙事研究论文

《塔楼》的叙事研究论文

摘要：珍妮弗?伊根的小说《塔楼》是一部充满哥特色彩的长篇小说。本文从叙事角度出发，研究小说如何从叙事空间，叙事结构和叙事视角三个方面来分析哥特空间的构建，进一步突出故事的哥特主题―恐怖、扭曲和死亡。

关键词：《塔楼》；叙事空间；叙事结构；叙事视角

[中图分类号]：I106 [文献标识码]：A

一、《塔楼》的叙事空间

1.1 密闭的客观物理空间

在小说中事件发生的物理空间中，城堡是最具有代表性的。这座城堡虽然高大，但是却荒芜、阴郁、压抑，作者对这个封闭性空间细致的描写，能唤起读者的想象，增强读者的感受力。灰暗的空间往往与悲惨有关，预示着本小说中丹尼的命运，作者开篇着力描写空间，正是为了营造恐怖的气氛。

伊根在小说中也描写了地道这样的封闭性空间和酷刑具房。酷刑具房本就是个恐怖的地方，它常和死亡联系在一起，小说后面的情节骷髅就说明了这点。地道本已经是个阴森的空间，再加骷髅，个体的软弱与无助被无限放大，疑惑、恐惧漫无边际，黑暗、潮湿、阴森的感受一次次冲击我们的神经，恐怖效果立刻变得更加强烈。

心理空间是整个故事情节和客观空间的投射，故事情节和客观空间的基调就基本决定了心理空间的基调。伊根的小说令读者震撼的不仅仅是故事情节本身，而是那种阴郁的人物心理空间。

小说中丹尼由于听了枉死的双胞胎的故事，再加上水池周围的环境，使得丹尼心理恐惧起来。人物心理空间可能是物理空间的反应，两种空间在故事中是平行存在的，物理空间的封闭怪诞和心理空间的阴郁互为呼应，共同营造出了一种神秘怪诞、阴森恐怖的气氛。

二、《塔楼》的叙事结构

嵌入式结构是伊根所使用的叙事结构，这种结构是在小说叙述中，将一条延续不断的情节线索暂时打断，嵌入一段独立的`文字，就像是一个物体包含在另一个物体当中。它们与小说的整体情节是呼应的。并且，嵌入式结构颇具形式的美感，这些嵌入物的出现改变了从前常规小说的面孔，起到了画龙点睛的作用。

在《塔楼》里，嵌入的是故事，就像是套中套。小说共有十六章，其中的四、七、十和十三章叙述的是“我”在监狱里的故事，而除了第十六章的其他章节则是“我”在监狱里的写作课上所写的故事，而最初的故事里也有“我”的存在，“我”在写关于自己的故事。嵌入的故事不再是起映衬作用，它不仅在篇幅上与“我”的故事平分秋色，而且在内容上也更引起读者的兴趣，更能吸引读者的眼光，甚至可以说，蕴涵的故事才是小说的主体部分，“我”的故事只是为前面的故事作铺垫，进而使主题鲜明突出。

三、《塔楼》的叙事视角

申丹教授认为通常情况下第一人称叙事可以分为两种视角：第一是第一人称固定型内视角，即第一人称主人公叙述中“我”正在经历事件时的视角。第二是第一称外视角，即第一人称主人公叙述中“我”追忆往事的视角，以及第一人称见证人叙述中观察位置处于故事边缘的“我”的视角。

3.1 第一人称内外视角交替互换

小说开篇的故事是“我”写的故事，“我”是塔楼里一员，也是故事的叙述者，而“我”是了解事情的前因后果的，“我”便可以运用第一人称外视角，这样为之后故事的展开做了铺垫，同时也能引起读者对“我”所讲的故事以及之后“我”的故事的兴趣。伊根这样的安排，使得小说的悬念得以维持，也保证了故事的真实性和“我”的神秘感，也使读者身临其境。

小说的第四章是采用第一人称内视角叙述的，讲述的是“我”在监狱里的生活经历，小说采用的是第一人称内外视角交替进行的，小说的第四、七、十和十三章用内视角叙述的，而除了最后一章的其他的章节是从外视角叙述的，第一人称内外视角交替增强了故事的层次性，使读者游离在过去和现在。

3.2 视角的转换

小说《塔楼》内容总共三部，每一部都用第一人称叙事，但前两部的叙述者是由雷来承担，第三部的叙述者是由霍莉来承担的。通过不同人物的叙述，把不同的内心感受表现出来，特别是对同一事件以不同的观点的描述，让读者了解到同一事件在不同人物内心的反映。也使读者更多地了解人物，感受不同人物的内心世界，更为客观地判断事件的真相。伊根的《塔楼》所使用的这种同一人称下的叙述视角的转换方式，使我们看到和感觉到霍莉和雷之间的感情以及对同一件事情的不同的看法和更多的信息。

四、结语

本文在细读文本的基础上，从叙事空间、叙事结构和叙事视角三个角度切入，分析伊根的小说《塔楼》在叙事学方面的运用。作品中的神秘、惊险和悬念通过空间的描写、严谨的结构和视角的转换能带给读者强烈的震撼和特殊的审美感受，从而突出小说的恐怖主题。

参考文献：

[2]〈美〉珍妮弗?伊根.塔楼[M].禹一奇译.北京：人民文学出版社，.

[3]申丹.叙述学与小说文体学研究[M].北京：北京大学出版社，.

[4]吴效刚.论小说的叙述空间[J].西北师大学报，2000，37（5）.

[5]徐岱.小说叙事学[M]. 北京：商务印书馆，.

篇10：教育叙事与学前教育研究论文

教育叙事与学前教育研究论文

一、教育叙事研究

（一）教育叙事研究资料来源的多样性。

教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。

（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。

教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。

（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。

多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的'个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。

（四）教育叙事研究强调民主平等。

教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间平等交流、互相学习，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。

二、教育叙事研究与学前教育研究

教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下：

（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。

长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。

（二）教育叙事研究促进教师专业发展。

“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什

么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。

（三）让学前教育研究回归生活本身。

教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。

三、结语

综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。

篇11：教师真实生活的叙事研究

教师真实生活的叙事研究

1．教师叙事研究的特点。(1)以“质的研究”为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。(2)以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。(3)由解说者描述和分析。教师的叙事研究是由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教帅的故事、故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

2．教师叙事研究的内容。(1)研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师的教育理念、教育信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的.支撑，为教师的生活建构起思想的框架。(2)研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师的职业生涯和事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研文有助于教师更深地认识、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。(3)研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质。研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。

3．教师叙事研究的过程。(1)确定研究问题。教师叙事研究的问题应该是有意义的问题，其包括两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过研究获得答案；二是该问题对研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。(2)选择研究对象。选择研究对象是研究得以进行的保证。因而它需要研究者与被研究者的互动与合作。首先，研究者要有敏感的心灵、能够细致入微地把握研究环境和研究对象。再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究同进步的要求。因此，选择好的合作伙伴，是教师叙事研究的重要一步。(3)进入研究现场。即意味着走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；对教师生活的现场观察，理解教师做法的背景。研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。(4)进行观察访谈。观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，访谈力求开放，使被访者在研究者设计的问题中轻松思考与问答。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者要具有敏锐的观察力、具有一定的亲和力。(5)整理分析资料。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。在整理分析资料的过程中，研究者重要的是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征。(6)撰写研究报告。既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者相映相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。

篇12：思想品德教师德育工作研究论文

思想品德教师德育工作研究论文

内容摘要：分析德育教育在初中思想品德课程中的意义。从案例导入、教材朗读、小组合作等方面提出思想品德课上德育方法的应对措施，以期为教师在教学工作中提出供参考和建议。

关键词：初中；思想品德；德育工作；德育方法

对学生进行思想教育，很多的教师都以为是班主任的专职工作，但事实并非如此，任何课堂都可以思想宣传，培养情操，体现生命张力的主阵地，思想品德课课程标准就是强调要改变以往教学中“只重知识，轻过程中，轻方法，更忽视学生情感态度和价值观培养”的误区，培养知、情、意、行全面发展的学生，所以思想品德是学校德育工作的主要渠道，因此，思想品德课对全面落实党的十八大提出的“立德树人”任务具有十分重要意义，作为思想品德教师在上课时要注意这一点，那么如何做到呢？本人认为可以从以下几个方面入手：

一、在案例导入中激发道德观念

案例可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生形成感性的认识，点燃学生思维火花，激发学生进入课堂的热情与欲望。然而案例的创设也不能过于复杂，花费的时间不能过多。选材要精练，要有思想性，要符合学生的实际情况，引发学生的情感，尽快进入课堂的学习中去。概括来说，教师的案例选择要能够击中学生的心灵，带给学生震撼，让学生满怀情感满怀触动地进入课堂，这样的课堂才有生命力，学生才会想去学，想要学。如在讲授，《正确对待与参与竞争》这一框题时本人采用选用《动物世界》中精彩片断“强者捕食强者”的精彩瞬间。学生一看就明白，大自然的法则：适者生存，优胜劣汰。学生自然而然就会激发起一种竞争意识，意识到竞争无处不在，无时不有。

二、在教材朗读中弘扬正能量

说到思想品德课，很多人不喜欢，认为它是说教课，老师喜欢照本宣科，知识需要死记硬背，内容空洞单调，都认为该科目很假。因此，正常上课学有学生分心走神。那么怎样才能避免这样的情况出现呢？我觉得教师就对教材进行认真研读，选出课本中对教学重难点，有用原文字与素材让学生专注诵读，读一遍不行就多读几遍。俗话说的好，读书百遍，其义自见。只有熟读，学生才会体会到知识，才能理解到内涵，才会提升情感，才会深入其中，才能认同教师的说教，让正能量得到弘扬，在讲授八上《父母赋予我们生命》这一框题时本人选择书一段文字“人都是父母所生，不可能选择父母，也不应该挑剔父母。无论父母是贫穷还是富贵，是伟大还是平庸；也无论……追求”，让学生不断持续地去读。读着读着，我发现学生的眼角有泪，声音哽咽，自我受到了教育，唤醒了学生热爱父母的感情，体会到父母抚养我们的不容易。

三、在小组合作中体味幸福感

小组合作是一在种非常好的学习模式，是现行课程改革下所提倡的.教学理念。通过小组合作，可以让学生形成良好的认知结构，开阔学生的思路，深化对教学重难点的理解，轻易调动课堂积极氛围，让学生在自主学习中感受到快乐，感到到平等，感受到民主，感受到幸福。所以教师在分组时要注意好、中、差学生的搭配，分配任务时就要需要特别注意题目的设置。让每位同学都有参与的欲望，每个学生都有问题解决，都能解决一些问题，让学生之间能够相互合作相互帮助，体会到班集体温暖。本人在上课时，没有根据前后座位四个学生分组，而是将顺序进行打乱，将班级42人分成8个小组，每组4―6人，注意学生成员与性格搭配，保证每组有好中差的学生，也有性格内向与外向的学生。这样保证组里学生活动有序展开。同时问题的设置有基础题也有能量题，遇到问题让组长进行记录，再全班共同思考，让每个学生都能参与其中，感受自己是幸福班级中的一员。

四、在探究交流中领悟正确思想

探究活动不能只追求热闹，追求轰动效果，探究交流是让学生深化已学的知识，对知识进行更进一步拓展。即教师在传授基本知识的基础上再去进行深化。探究要有依据且不能太难，而且教师在探究活动中也不能忽视学生主体地位，通过学生的主动探究去感悟自身存在的价值。所在教师在设置探究题时要巧妙利用新颖材料，让学生主动去探究，鼓励学生亲自去试一试，让学生身临探究活动中，感受到自己作为其中一员，让道德感油然而生。本人在设置探究活动时，让学生对新闻进行深度报道和分析，从不同的角度提出问题，引发学生思考，让大家参与进来讨论中进行角色扮演来分析新闻中每个当事人的道德品质，渗透感悟价值。

五、在情感升华中生成价值追求

思想品德课的一个目标就是加强学生情感教育，让学生的情感通过知识的传授得到领悟升华，所以思想品德课的一个重要环节就是情感升华。现在很多学生情感冷漠，对人对事都有一种无所谓态度，不懂感恩，教师往往会设置这样一个环节。教师在设置时要紧扣教学重难点，采用各种各样的教学手段来激发学生情感。如教师可以联系生活实际对学生进行情感教育，也可以通过哼唱歌曲达到情感共鸣，还可以利用影视等多媒体手段对学生进行直观播出，触动学生的内心。教师通过各种手段将情感意境搬到学生面前来让他们在情感中获得价值的追求。总之，思想品德课教师要将德育工作贯彻到课堂上，当然德育工作也不是一朝一夕就能够完成的。教师只有时刻关注这一点，踏踏实实地在自己的课堂上探索，并在探索中不断改进，在改进中再去进行不断实践，积极教育激励学生，做好学生德育方面榜样。这样这会达到新课标准要求，实现思想课程的价值追求，让思想品德课堂成为学生长知识、明道理、增情感、提能力、修道德的课堂。

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