以下是小编为大家收集的科学类文章阅读教学再思考(教师中心稿)，本文共3篇，欢迎参阅，希望可以帮助到有需要的朋友。本文原稿由网友“小熊要开心”提供。
篇1：科学类文章阅读教学再思考(教师中心稿)
科学类文章阅读教学再思考(教师中心稿)
作者：江苏省泗阳县众兴中学 胡学文
现代文阅读是高考中的重点也是个难点，问题主要是现在的高中学生平时并不注重阅读，也就谈不上阅读能力的提高了。学生自己不爱动脑筋而只靠老师讲解，那效果是可想而知的。从近年的高考看，“科学类”和“文学类”文章逐渐形成了二分天下的局面，文学类文章阅读因为学生读的多，所以问题不是很大，而“科学类”文章学生除了在课堂上接触外课外基本是没有接触的，这样“科学类”文章就成了现代文阅读中难点中的难点，所以课堂教学中必须注重培养学生的自我阅读能力，也就是要突出学生的主体作用，也只有这样才能解决根本的问题。
一、何谓“科学类”
“科学类”是近年高中语文教学中淡化文体概念之后出现的一个新名词，它包括“社会科学类”和“自然科学类”，从而形成了一个笼统的概念。“社会科学类”即社会科学论文的简称。现代汉语辞典中这样解释社会科学：研究各种社会现象的科学，包括政治经济学、法律学、历史学、文艺学、美学、伦理学等，以发表观点见解为主，属议论文范畴。社会科学是人们对阶级斗争经验的总结，属于上层建筑的范畴。“自然科学类”即天文、地理、物理、化学、医学等领域内出现的新的理论、新的发明、新的技术，以说明为主，属说明文范畴。正由于其内容的广泛性，才决定了它在社会生活中的重要性，从而在高考语文试卷中占有了很大的比例和很重的份量。
我们以近七年(-)高考现代文阅读试题为例
年度 文 本 选 材 文本类别 题数 分值
1996 造纸新工艺研究 科学类 4 10
贝多芬之迷 科学类 5 20
颅脑与肠脑研究 科学类 4 10
《中国新文化大系散文二集》导言 科学类 5 20
转基因作物研究 科学类 4 10
报秋 文学类 4 20
动物及人类冬眠研究 科学类 4 12
创造宣言 科学类 4 18
用铷“小室”实现慢光研究 科学类 4 12
长城 文学类 4 18
铜奔马正名 科学类 4 12
门 文学类 4 18
2002 沙尘暴 科学类 4 12
话说知音 文学类 4 18
从表中不难看出，前四年科学类文章在高考中占绝对统治地位，近三年来才逐渐形成了科学类和文学类平分天下的局面。
二、“科学类”文章是块难啃的“硬骨头”
科学类文章与文学类文章不同，高三学生读到文学类文章虽然叫苦不迭，大呼难做，但它读起来多少还有点情趣，有时能勾起一点回忆，有时能激发出一点灵感，虽不能给出准确的答案，但总还能答个八九不离十。科学类文章就不同了，读起来枯燥，选起来麻烦。它以选择题的形式出现，对就是对，错就是错，无论对还是错都是百分之百，不会出现“八九不离十”的情况。中央电视台“开心辞典”中有一个求助热线--要求电脑降低难度。有的同学便阿Q式地“开心”起来--大不了还可以采用没有办法的办法--猜，不好做好猜，起码还有百分之二十五的“中奖”机会。参加高考的学生变成了“彩民”，把事关自己的终身高考系于一“猜”，表面看是无奈，实质这就是悲哀。于是许多高三语文老师和学生便无可奈何地说：“科学类文章真是一块难啃的骨头。”
三、练就好牙板，啃硬骨头
难啃又不能不啃，“高考”这一关总得要过。课堂上我一再告诫学生，要想啃硬骨头，一定要先练就一副好牙板。
首先我要纠正学生的一个错误认识，就是前文提到的“不好做好猜”。你错了，大错特错。准备去猜你就是准备去投降，毛主席他老人家不是早就说过吗：世上无难事，只怕有心人。
然后我带领学生重温《庖丁解牛》，让他们讨论“丁厨师”为什么技术那么高？重点研究他那把刀为何能“十九年若新发刃于硎”？是因为刀好吗？显然不是。原因是善用刀。为何能“善用刀”？原来是注重研究，研究牛的内部结构，直至“目无全牛”，然后才能“游刃有余”。庄子讲“丁厨师”的故事当然不是教人去杀牛，他是想谈养生的道理。对我们这些即将参加高考的高三学生和从事高三教学工作的同仁们又何尝不是“于我心有戚戚焉”。我们也应该把科学类文章当作一头牛，要像“丁厨师”一样，潜心地研究它的内部构造，才能做到“游刃有余”，而不能像普通的厨师那样“所见无非牛者”。
“如何研究科学类文章的特征，以求快速准确地解决问题”便成了课堂教学的当务之急。
四、科学类文章文体特征的定位
前文已提到，科学类文章其实是社会科学类文章和自然科学类文章的总称，社会科学类文章主要是指人文科学方面的文章，它包括文化评述、文学评论、社会、历史、政治及人文科学方面的评介文章。不管它的内容包括多少，但根据“评介”二字，我们就可以把它的文体特征定位在“议论文”的范畴。“自然科学类”即天文、地理、物理、化学、医学等领域内出现的新的理论、新的发明、新的技术，以说明为主，属说明文范畴。有了这个定位，阅读就有了方向。
议论文这种文体其最大的特色就是作者在文章中必须要明确地表明一种观点，学生通过阅读必须能找出这个观点。这就是《考试说明》中“分析综合”部分中的④，“分析概括作者在文中的观点态度”。议论文的观点表述一般来说有以下几种方法：（1）文题即观点。一般议论文的文题只是个“话题”，它的观点围绕着这一话题来展开，但有的话题往往就是作者的观点。（2）开门见山提出观点。因为议论文必须要达到“观点明确”这一最起码要求，所以有很大一部分的议论文都是开门见山提出观点，这就给我们一个提示：阅读这种文章时我们一定要注意文章开头一内容。（3）有的议论文观点的提出必须要通过几个分论点来表述，所以观点往往会在文章的最后提出，带有一定的总结性和归纳性。（4）有的议论文因为话题范围较大，内容多，形式散，它的观点提出分散在文章的几个部位，而非集中在某一处。这种的观点概括就有一定的难度，需要有较强的综合分析与概括能力。
议论文这种文体主要是用来说理的，所以它的逻辑性要求很高。这就给我们分析其结构、思路带来一定的方便。“分析综合”部分②“分析文章结构，把握文章思路”相对来说则较为容易。完成这一问题的最好方法是寻找文章的分论点和过渡句，这种方法最有利于分析文章的思路和结构。
议论文的语言特征有别于其他文体。议论文的语言要求准确、严密，《考试说明》中的“理解”部分有两个要求：①理解文中重要词语的含义。②理解并解释文中重要的句子。这里的“重要词语”和“重要句子”，它不像文学作品那样从表现手法上去着重理解。而要从“与观点的关系上”去体会。
说明文主要是向读者传递信息的，它的语言精确性要求很高，所以答题是关键是“找”，找信息源；“比”，比选择枝和信息源，比它们表达，比它们的语气，比它们是否有歧义。
五、高考现代文阅读考查内容
《高考考试说明》现代文阅读考查内容：
能阅读一般社会科学类、自然科学类文学作品。
1理解B
①理解文中重要词语的含义。
②理解并解释文中重要的句子。
2分析综合C
①筛选并提取文中的信息。
②分析文章结构，把握文章思路。
③归纳内容要点，概括中心思想。
④分析概括作者在文中的观点态度。
⑤根据文章内容进行推断和想象。
3鉴赏评价B
①鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧。
②评价文章的思想内容和作者的观点态度。
与去年的《考试说明》相比，今年的《考试说明》有如下几点变化：（1）总的要求上有变化。去年是“能阅读一般社会科学类、科技类文章和文学作品”，而今年变成了“能阅读一般社会科学类、自然科学类文章和文学作品”。很明显，这一改变拓宽了高考现代文阅读的选材范围。（2）分析综合部分有较大改动。去年这部分要求有3条，今年是5条。有两点明显的不同：一是去年的“分析文章的结构层次和表现形式”变成了今年的“分析文章结构，把握文章思路”。回避了“表现形式”这个字眼。二是增加了两个内容，①筛选并提取文中的信息。⑤根据文章内容进行推断和想象。从高考《考试说明》的变化上可以明显地看出：高考对现代文阅读部分分析综合能力要求大大地提高了。
高考语文科《考试说明》科学类阅读考查内容其要点可以归纳为：
1要注重文章中的特殊词语和特定语句的理解。
2要能快速阅读课文，把握思路、理清结构，能对文章的主要内容进行归纳和概括。
3要能对文章的思想内容和作者的观点作出评价。
如下图所示：
理解 → 分析 → 概括归纳 ↓ ↓ ↓ 词语 筛选 文章思路、中心 语句 准确获取 作者观点、态度 新鲜信息 推断想象 ↓ 文学作品 文章作者 鉴赏评价
六、苦练基本功，以不变应万变
高考改革的最大特征是“稳中求变”，它虽然年年都在不停地改革，但改革的步伐却迈得不是很大。所以高三语文教学既要关注高考改革，又要抓住最基本的`教学内容，苦练基本功，以不变应万变。科学类文章阅读同样如此。
在语文课堂教学实践中，我和同学们一起研究阅读科学类文章的方法和解题技巧，经过多年的实践，逐渐摸索出了一些行之有效的阅读方法，简要概括如下：
1练就快速阅读法。
应试阅读与平时的阅读大有不同，应试阅读由于时间的关系它对阅读速度要求很高，所以我们要求学生一定要在3分钟之内快速读完一篇文章。时间那么短，当然不能一个字一个字地去慢慢地读，要快速的读，要一目十行的读，只要求读其大概，不要求当时就懂。科学类文章较文学作品来说更容易进行快速阅读，因为它每一段的首尾句和文中的过度句一般来说都比较明显，这就好比《庖丁解牛》中所说的“彼节者有间”，找出“节”，发现“间”，是提高阅读速度的关键。通过快速阅读，可以简要地概括出作者的观点及文章的结构和思路。
2带着问题研读法。
快速阅读法可以解决文章的思路结构和作者的观点态度等问题，但是不能解决根本的问题。如“理解文中重要词语的含义”，“理解并解释言文中重要的句子”，“根据文章内容进行推断和想象”等等，则必须要通过二次阅读才能解决，这就是快速阅读之后必须再带着问题去研读。
3、要学会“找”，寻找信息源，要学会“比”，比选择枝和信息源，比它们表达，比它们的语气，比它们是否有歧义。
4、不能忽视问题中的“暗送秋波”。
一般来说文章后面的问题在提出疑问的同时也不同程度地给了我们许多的“暗示”，恰当地运用这些暗示，可以让我们更快、更准确地找到问题的答案。我们以几个例子来做简要分析。
例一：
整个说来，〈红楼梦〉是长于写实的。“石头”在全书第一章中答复空空道人说：“其间离合悲欢，兴衰际遇，俱是按迹寻踪，不敢稍加穿凿，致失其真。”这段写实主义的声明由“石头”所做，有点令人哭笑不得，也有点中国式的简明灵活的辩证法。
问题：“写实”在本文中指的是什么？
这个问题从上下文是可以找到答案的。后文有这样一句话，“这段写实主义的声明”，“写实”指什么？实际上只要找到“这”指代什么就可以了。“这”指代的内容是不难确定的，这就是上文的“离合悲欢，兴衰际遇，俱是按迹寻踪，不敢按稍加穿凿。”
例二：
荒诞幻化也是人的精神主体的一种要求，当科学性、必然性、可知性不能满足人的主体要求（包括观赏、享受的要求）的时候，荒诞性与梦幻性就应运而生了。荒诞、幻化也是一种美，是一种突破了现实的硬壳，摆脱了大地的芜杂的美，就像梦的美，痴的美……
问题：文中的“大地”指的是什么？
这个问题通过上下文也是不难解决的。我们只要比较一下这两个句式：“突破了现实的硬壳”，“摆脱了大地的芜杂”，这两个句式很相似，“突破”与“摆脱”对应，“硬壳”与“芜杂”对应，那么“大地”就该与“现实”对应。再来确定“现实”的内容，就很容易找到，“大地”指“现实生活”。
例三：
一个人不欢喜读诗，何以文学趣味就低下呢？因为一切纯文学都要有诗的特质。一部好小说或是一部好戏剧，都要当作一首诗看。诗好比别类文学较谨严，较纯粹，较精微。如果对于诗没有兴趣，对于小说、戏剧中只能见到最粗浅的部分，就是故事，所以他们看小说和戏剧，不求它们的艺术技巧，只求它们里面有趣的故事。他们最受读的小说，不是描写内心生活或是社会真相的作品，而是福尔摩斯侦探案的爱好，去探求艺术家对于人生的深刻的观照以及他们传达这种观照的技巧。第一流小说家不尽是会讲故事的人，第一流小说 中的故事，大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦簇灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。这些故事外的东西，就是小说中的诗。读小说只见到花架而忘记架上的花。要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手，能欣赏诗，自然能欣赏小说、戏剧扩其他种类文学。
问题：“小说中的诗”指的是什么？
这个问题看起来好象很难，但我们只要注意一下它的句式，就很容易找到答案。“这些故事外的东西，就是小说中的诗”，我们可以把它改为：小说中的诗就是故事外的东西。然后再找“故事外的东西”是什么。这就不难找到了，那就是“艺术家对人生的深刻观照，以及他们传达这种观点的技巧。”
科学类文章阅读相对来说是比较难的，但是如果在平时的学习过程中用心去研究它的特征，训练自己一种清晰的解题思路，你就会发现，找出它的答案其实也不难。这样在高考时，你就会像《疱丁解牛》中的“丁厨师”那样“踌躇满志”。
篇2：新形势下阅读教学的思考(教师中心稿)
反观我们的语文阅读教学，由于受知识本位教育观的导向和现实中考试压力的影响，我们过分地侧重于一种“技能”训练，想方设法地训练学生尽可能多扒到些分数，但帮助他们打开思想之门智慧之窗却显得那样的力不从心。教材的更换一轮快要结束，省教研室倡导的“以学为主”教改实验已启动，国家新的《课程标准》将面世，在这样的背景下，我们的语文阅读教学将怎样进行？我想从以下几方面和各位同仁探讨。
一、转变思想，树立与新课程相适应的教学观念
1、教学关系变单向为互动。
教与学的关系问题是教学过程的本质问题。
新课程强调，教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
2、教学方法变重结论为重过程。
结论与过程的关系是教学过程中的一对十分重要的关系，其实质就是学会与会学的关系。传统教学中普遍存在重结论、轻过程的现象。新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
二、改革教法，开创阅读教学的新局面
1、阅读教学要加强思想的交流。
从接受理论看，一切作品都具有“朦胧性”，唯有如此，才有读者无限多样地将作品具体化为“第二文本”的自由境界。清人沈德潜在《唐诗别裁集》中说：“古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。”由此看来，语文教师如果把教学的视角由作品转向学生（读者），把教学的重点放在学生（读者）的平等自由对话上，更能体现阅读的意义，同时也充分尊重学生（读者）“各有会心”的权利。
2、阅读教学要重视理解地深刻。
我们强调语文阅读教学应体现思想碰撞和情感交流，并不意味着就可以忽视深入的文本感受和细致的艺术分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走马观花的阅读可以达到。但必须说明的是深入的文本感受绝不是抠字眼儿，钻牛角尖；细致的艺术分析绝不是“目无全牛”的.肢解，一切都应在作品本身潜在含义所能辐射的范围里。还必须指出的是，去粗取精、由表入里并不一定以作品的“原意”为旨归（其实，所谓的“原意”有的是我们附加而成的定论），也不一定抽取出一个标准的答案。
3、阅读教学应突出单元学习重点。
新教材阅读部分不分文体组织单元，而是根据课文的某些共性形成单元的学习重点。我们应紧紧围绕单元学习重点组织教学。传统的教学无论哪一篇文章，总是按照作者或背景介绍、划分层次、归纳段意、分析文章、总结写作手法等步骤实施教学。长此以往，学生学腻了，教师也教得乏味。当然，我们说突出单元的学习重点，并非千篇 一律，应根据课文实际，创造性地使用好教材。
4、教师在阅读教学中的角色定位。
“以学为主”，就是要充分调动学生的学习能动性，培养学生自主学习的能力，这就要打破原有的“一言堂”“填鸭式”教学模式，转换教师角色。教师在阅读活动中只能是一个可以对话的辅助者和引导者。
可以说，一种成功的语文阅读教学，就是在寻找作品潜在含义、教师所理解的含义和学生所能接受的含义这三者的交叉点。而寻找的过程远比寻找的结果更有意义。因为，这种交点有时可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的结论成为一面永远飘扬的旗帜；但却完全可以因为思想的碰撞和情感的交流而使每一堂语文课成为精彩的瞬间而永驻学生心中。
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篇3：从到人本：语文阅读教学的思考(教师中心稿)
从文本到人本：语文阅读教学的思考(教师中心稿)
一个三四岁的正常孩子能叙述：“妈妈在做饭”；能说明：“这是我妈妈”；能议论：“妈妈爸爸更爱我”；能抒情：“妈妈真好”；能说结构复杂的句子；“妈妈叫我吃饭”（兼语句）。孩子说出这些话语根基于什么呢？他们不可能明白什么叫表达方式，什么叫兼语句，但他们却能准确无误的进行表述。这基于他们对语言的感悟。语言的习得是从感悟开始的。那么，是不是仅仅就孩子而言呢：从阅读看，人们绝不会在语、修、逻、文有关的知识指导下完成阅读的，而是主体对语言形式的感受从而获得旨趣的；从口头表述或听人说话看，人们更不可能把言语进行形式的切分组块然后再进行传递，此时对语义的把握基本上是瞬间完成；从写作上看，人们不可能亦步亦趋地按照什么规则来进行写作，而是对命题的感悟而涌之于笔端。
据此观照阅读教学会获得一些有益的启示：(一)阅读的起点是读者对言语形式的感悟。(二)阅读不是在某些知识的指导下获得文本的意味，首先是一种 直觉。(三)阅读是主体心灵的需要。
前文述及阅读不是在有关语、修、逻、文等知识的指导下完成的，是主体对言语形式的感受，并在此基础上获得旨趣。那么这种旨趣的获得具体的心理机制是怎样的呢？现代心理学研究表明，人们获取外界的信息不是在空白状态下进行的，是在已有的认知图式的基础上对信息进行加工处理进入人的大脑。用一个简单的公式表示：S→AR。“S”是外界的信息，“R”是人脑，“A”是已有的认知图式。“A”就像一张过滤网对外界信息进行过滤调整。阅读的过程便是获取信息的过程，进入阅读过程的“R”包括语言图式，观念图式和情感图式，离开了这些，阅读是难以有效地进行的，其中的语言图式是直觉的语文知识而不是经过抽绎的语言知识，观念图式即主体头脑中的思想认识和美感素质，有了这种图式，主体才能与隐含在言语背后的文本观念相碰撞产生理解的一系列心理行为。情感图式是主体对某事物比较稳定持久的态度体验，其中“某事物”在阅读过程中即是文本。主体带有已有的认知结构接触文本，也就是说在阅读时主体是带着浓重的主观色彩对语材料进行感知的。在不同的语言材料面前主体会作出三种不同的反应：一是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容存在较大距离时，主体选择拒绝，反映到课堂教学层面是学生不愿意读某一类文章。二是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在主体主观上比较切近，主体把言语对象的内容与形式纳入自己的认知结构，这是“同化”。主体认知结构的单薄、粗陋，就会产生错误的同化。三是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在认知上比较接近，但差距总是存在（比如时空上的），主体调整自己的认知结构去适应相应的语言材料，这是“顺应”。
阅读的心理机制对阅读教学提出了新的思考方式：一、阅读教学的前提是调整，加厚学生的认知结构。有了相应的认知结构阅读是自然状态的行为。二、阅读是主体在某种情境下的主动性的活动，它受经历、体验、情境、心境诸多因素的影响，主体对阅读有选择的自由，纯粹外加的方式都将会妨碍甚至是阻碍阅读的可持续发展。三、言语材料作为信息进入人的大脑既然受到主体认知结构的过滤和调整，因此直接的言语材料的训练并不能真正达到提高语言能力的目标。如果剥离主体的认知结构，让言语信息直接作用于人的大脑，那么这样的训练肯定是有效的，但这是不现实的，阅读教学与其它学科的教学的根本区别在于无论面对怎样的教学内容，主体都不可能洗空了大脑来接受。阅读教学的灵活性和复杂性在这里，阅读教学的真正艺术魅力和独特个性也在这里。
总之，阅读教学不能离开主体阅读的心理行为来进行。现代文化信息的传播媒体迅速发展，人们获取信息的渠道也将更为多种多样，但阅读将仍然是人们获取信息的最主要的途径，因此我们的阅读教学必须考虑是否有利于学习主体的持续发展。要做到这一点，施教者的一厢情愿是不行的，主体的阅读心理是我们组织教学的落脚点。一句话，阅读教学应当来一个反方向，从文本到人本。但是，目前的语文阅读教学总是被长期以来形成的、完全从文本出发的某些定势束缚着，这些定势可以概括为下面三种形式：
一、部件装卸。一篇课文把它肢解成篇、段、句、词、字，把部件拆卸下来后，结合各部件的相关要求进行教学，变化形式大致上无非为两种：一种是由字开始，“自下而上”；一种由篇发端，“自上而下”。“自上而下”又常从写作背景、作者的写作思想等起讲，不顾学生是否产生需要，不顾阅读的心理机制，先把它“塞”给学生，据此去解读课文。教学的艺术便在于如何引导学生接近文本的篇、段、句、词、字的相关要求。这种定势人们丝毫不怀疑它有何不妥，教学的组织均在这个定势的基础上进行。这样的阅读教学表面上看是建立在科学分析的基础上，实际上脱离了学生是阅读主体的根本宗旨。撇开学生对文本的感悟而在对文本作所谓“科学”分析的基础上进行阅读教学，“教是为了不教”，教是为了学生可持续发展只能是一句空话。从学生对文本的感悟出发，以文本为契机师生进行交流才有利于学生真正的发展，这种转变可以用下图表示：
（传递） （交流）
教师 学生 师 学生
拆 认 感 适 感
卸 同 悟 应 悟
文本 文本
（部件装卸的教学模式） （以学生为本位的教学模式）
前一种模式学生的阅读是被动过程，它只能激发学生的认知不能激发学生的阅读愿望；后一种模式学生阅读是主动过程，或者说激发学生的阅读主动性，这种主动性的延伸便促使持续阅读的习惯的形式。
二、以知识教学为中心，传播知识就学生方面而言有一个落实，就教师方面而言有一个依傍，于是教师总是有意无意地努力发掘课文的知识因子，舍此，阅读教学似乎便失去价值。因而什么线索，什么双线结构，什么表达方式，什么描写手段，什么议论在记叙文中的作用等等等等，便充斥阅读教学的课堂，似乎学生掌握这些知识，阅读的能力便会形成。当然，知识是需要的，但正如前文所说，语言能力的形成完全可以不依靠某些形式上的知识这个中介的，人们对语言感知也不是依循形式上的知识线索去把握的。知识是从文本中抽绎的，以知识为中心进行阅读教学，必然教得死，教得索然寡味。
在阅读教学上“迁移”说是值得怀疑的（它更适合于从原理到实践的理科教学），它并未抓住阅读的本质所在。阅读教学的终极目的是为了提高学生的阅读能力，而阅读能力的养成不是以知识为中心的迁移过程，而是长期以来语言材料对人的语言器官进行不断的雕琢积淀而成。语文教师都有这样的认识，语文的课与课之间、单元与单元之间、册与册之间，并无多少必然的联系，也没有明显的难易层级。编入高中的课文，初中生未必就看不懂；甚至大学一般教材里的.文章拿到中学里教，从语言接受的难易来看，未必就不适宜；学了这一课未必对学习另 一课会有多大的帮助。语文学习是在不断感悟中日积月累地积淀而成，不像数理化可以抽绎出若干规则、原理等加以理解识记来达到教学目标，然后迁移出去解决相类问题。
那种以知识教学为中心，通过知识的迁移实现阅读教学目标，是违背语言习得规律的，迁移在阅读教学中最多只能起部分作用。
三、分析加训练。这种定势的形成显然跟应试有关，许多学生一进入高三，所接受的语文阅读教学的形式就是分析加训练，这里面可以说根本就没有阅读可言，语文阅读教学被肢解得支离破碎彻底失去了“灵魂”。有人说目前的语文阅读教学得了“丧魂失魄症”，此言不虚。分析绝对代替不了学习主体对语言的感悟。举一个简单地例子，阅读教学中有通过词语的替换来体会词语表达效果的做法，这本来就可以通过语境不断地感悟来达到目的，可偏偏要分析出词语的轻重、范围、大小、适用对象、感情色彩、语体色彩等等，一直把人说得稀里糊涂不敢思考为止。这只是一个研究的角度，实际上学生在体味一个词语优劣的时候不会作如此烦琐的思考。语文阅读教学要正视语言习得的规律。但是这种分析加训练的定势不仅在毕业班中才有，不同年级的阅读教学都存在这种定势，而且可以说相当普遍。
显然，以上所说的语文阅读教学的定势不是传统的，传统的语文教学强调诵读、涵泳、强调“依声求气”， 这些教学定势的形成受西方重分析的影响。其实，老一辈语言学家早就对汉语的特点作精辟的说明，汉语“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），汉语与西洋“法治”的语言不同，是一种“人治”的语言（王力）。因此，语文阅读教学应特别重视学习主体的心理因素，而我们的实际恰恰相反，追求的是文本的逻辑分析，把文本从篇到字进行肢解，然后做学生接纳的工作，违背语言习得的基本规律，把学习主体的认知结构完全搁置一边，这样，语文课堂怎么才能活起来。因此，语文阅读教学应当从人本出发，呼唤更为深刻的反动。
那么，从人本出发的语文阅读教学需要我们关心什么呢？总体上说需要关心学生的阅读心理机制，关心真正的阅读，具体地说：
一、关心学生对言语材料的最初感受。比如接触某些言语材料后是否喜欢，喜欢什么，对言语材料中哪些东西最为感兴趣，接触言语材料唤起了什么样的感觉等等，这种感受便是悟的开始。我们根本没有必要撇开学生感悟的起点去另搞一套，就好像对小学生根本没有必要撇开学前的语言基础而去教一些词句的知识一样。阅读是主体心灵的需要，学生有权利首先对课文发言，而且必须如此，只有这样才能使学生对阅读产生新的需要。下面结合阅读教学的实际操作作些说明。如《景泰蓝的制作》，一般上学生是不喜欢阅读说明文的，“不喜欢”这是前提，不顾这个前提而对本文作从说明顺序到说明方法，从结构剖析到语言特点等分析，难免隔靴搔痒。既然不喜欢，那么会有什么人喜欢这样的文章呢？学生会答出景泰蓝制作工人，景泰蓝的爱好者、收藏家。假如是一个制作工人，他会在文中学到什么？假如是景泰蓝的爱好者、收藏家，他们关注的会是什么？从学生的最初感受开始，带入阅读的悟境。再如《药》，这篇小说的鲜明特点是双线结构，从分析角度来看，从双线结构入手来分析整篇文章，一定是条理清楚，层次井然。但小说的味儿也被糟蹋得差不多了。阅读小说习惯的焦点是人，学生最初的感受感兴趣的是人物，读了一篇小说最容易、最喜欢谈的是某某“人”怎么样。小说教学不能离开这一点。因此笔者在执教《药》的时候，常用两种方式入手组织课堂教学。一种是先弄明白《药》里面写了几个人物，这些人物处于一种什么样的关系；一种是从学生最讨厌或最关心或最同情或最哀叹的人物入手，临时组织课堂教学。以学生最初的感受入手，提高学生感悟的品位，把语文阅读教学教到学生“心”里去，消除学生对言语材料的“拒绝”和粗浅“同化”，促进学生对言语材料的“顺应”。
关心学生对言语材料的最初感受并以此出发进行语文阅读教学对教师提出了若干要求：（一）要让学生有充分的机会接触言语材料本身。学生对课文一无所知，任何教法都是没有意义的，要让出时间让学生读。（二）教师要真正的“吃”透教材，能够触类旁通，因为学生什么样的感受都有可能产生。（三）教师要有教育机智，能够左右逢源。机智来源于对教材的深刻理解，来源于对专业知识的充分把握和对相关知识的广泛涉猎。（四）教学设计不能想方设法让学生钻进自己预设的“圈套”，常需要临时设计。
二、发掘学生对言语材料的潜隐感受，潜隐感受是指以学生的生活经历和人生体验对言语材料应当有的但粗疏过去的那种感受。发掘潜隐感受，调动学生人生体验的参与，促使学生认知结构的优化。比如教《项链》，激发学生潜在的感受，调动学生已有的认知结构参与作品解读的做法可以是：讨论玛蒂尔德在丢失项链后可以作几种选择，这些选择会反映出什么样的心理。实际的课堂讨论学生作出了种种的假设，比如可以买一挂假项链还给佛来思节夫人，可以径直告诉佛来思节夫人丢了项链，可以不择手段地赚钱来还项链，有的学生甚至提出可以“傍大款”还项链。如此种种，表面上看活跃了课堂气氛，本质上是让学生从心底里参与作品的阅读，以求得更深层次的认同，促进良化的“顺应”。
从学生的感受出发进行阅读教学，才能真正改变学生的阅读欲望和阅读习惯。在非课堂阅读中才有可能不断调整自我的阅读角色阅读不同类型的言语材料并进入阅读佳境。同时才有可能实现课堂阅读的有限时空向课外阅读的无限时空延伸，避免课外阅读规定性的量和度的粗暴限制，真正提高学生的阅读品位，丰厚学生朝着良性方向发展的语言积淀。
三、加强学生阅读底蕴的培养。阅读底蕴是指主体内心潜藏的语言直觉、知识和观念和情感的长期积淀。阅读过程也便是言语信息的接纳过程，接纳的效果如何，主要看学生的阅读底蕴。忽视学生阅读底蕴的培养而努力从言语材料中挖掘知识因子停留在认知性上的教学应当抛弃。阅读底蕴的培养从概念出发应当包括三个方面：（一）直觉的语言知识的培养。这里强调的是直觉，相对于理性逻辑而言。尽管语言的把握离不开理性逻辑，但直接对语言的感知还是直觉。阅读教学应当通过朗读、涵泳、吟诵等诉诸学生的直觉，直接领略语言之妙。（二）主体的观念培育。主体观念即是学生的思想认识。阅读是观念的碰撞，提高阅读能力也应当从观念入手。比如阅读中对一些复杂的复句的把握，大致有两种情形：一种是从语句出发进行从大到小的层次分析；一种是从思想认识出发，把学生的思想认识提高到与言语同等的位置，然后让学生去体味语言材料的表述。显而易见，后一种做法更注重学生阅读的心理机制。其他言语材料的把握自然也是如此。这样不断加厚学生的阅读观念底蕴，阅读能力才能得到真正地提高。（三）主体情感的培养。主体情感是指学生对阅读的持久态度体验。阅读是提高生命品位的不可缺少的行为。阅读教学的目标应当是让学生具备这样的态度体验：阅读是一种心灵的需要，是提高生命品位的需要。这样，绝不能把阅读看作是一个封闭的系统，认为在这个系统中建立所谓科学的体系便能涵盖阅读的全部。阅读是开放性的行为，阅读教学必须生活化，“语文学习的外延和生活的外延相等”，阅读更是如此。
四、增强学生阅读的整体悟性。阅读能力的提高绝不在于对篇章作字、词、句、段、篇的肢解分析，真正的阅读是整体感悟的过程。在教学中加强学生的整体感悟可以从两方面入手：（一）多诵读。让学生有充分的机会接触品味言语材料。在读方面讲究形式的多样化，大声读、轻声读、默读、带感情读、表演朗读，齐声读等等，走出那种不让学生充分接触言语材料作课文剖析的教学操作误区，因为阅读能力的养成是言语材料对主体长期雕琢的结果，让学生掌握几条筋络不可能真正提高阅读能力。（二）体会作者写作的原始状态。比如朱自清写《荷塘月色》，当时的社会环境如何，朱自清的心境如何，他为什么会有这样的心境，假如不是朱自清，是别的个性的作者又将会有怎样的写作角度等，对这些写作原本的内驱力的思考有利于消除学生对名家作品的神秘感，感知原创作的情景，走进作者的心灵世界，这样才能更好地感悟言语所构筑的形象世界，同时更易于学生阅读的心灵参与，久而久之，使学生的认知结构得到调整，不断积淀并使之深厚。有人断言，我们的阅读教学应当让学生走进鲁迅，走进朱自清的世界，而不是让学生仅仅走进他们所创作的作品，作所谓写作特色，描写手段等等的分析，这实在是深入理解真正的阅读的深刻的见解。
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