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大型建筑工程知识流分析及知识集成研究论文

时间：2025年04月03日

来源：我是妖怪

编辑：本站小编

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下面是小编为大家推荐的大型建筑工程知识流分析及知识集成研究论文，本文共4篇，欢迎大家分享。本文原稿由网友“我是妖怪”提供。

篇1：大型建筑工程知识流分析及知识集成研究论文

大型建筑工程知识流分析及知识集成研究论文

1.知识管理与大型建筑工程

(1)知识与知识管理：知识是被组织起来以用于解决问题的信息（Woolf，);是被组织和分析后得到的可理解的、易于用来解决问题和辅助决策的信息（TiirUnandFrenzelt1990)o知识管理就是一种以知识的识别、获取、存储、共享和创新为目标，应用信息与通讯技术、计算机与网络技术，将知识作为“资本”来进行管理的一种管理活动它要求知识能够在适当的时间以恰当的方式送达到正确的人知识管理通过知识共享和运用集体的指挥来提高企业的应变能力、创新能力、生存能力和竞争能力。对这些知识的收集、储存与管理就形成了企业的历史记忆。知识的共享传递和创新就是企业的持续和发展大型建筑工程控制的过程就是一个知识管理的过程，是一个知识采集、发现、共享、学习、创新的过程：工程项目是一个跨学科、多智能的行为过程在整个过程中，人们不断地获取和创造知识，并将其应用，从而实现知识的连续循环。因此工程项目过程同时也是知识运作的过程。

由于大型建筑工程的一次性特征使得在工程建设中积累知识成为一个难得的机会，以便为以后的同类工程提供指导。作为项目的参与方，他所经历的一切都与以前有所改变，这种改变包括项目环境的不同，项目的约束不同、项目的目标不同等;，其中都蕴涵着新的知识，如果不能及时捕获这些知识，就不能使这些知识在以后的项目中得到应用。

(2)大型建筑工程的控制。大型建筑工程的控制是一个复杂的系统工程，它涉及到多个参与方(利益主体)，要求在给定的工期内以最低的成本达到预期的建设目标。从系统工程的角度讲，这是一个多维变量输人、多维变量输出的大系统，要想达到它的综含优化，需要涉及太多的控制因素和控制目标。随着信息技术的发展，人们通过采用信息化的手段，极大地提高了系统控制的效率和效果。但是这些信息化工具在给人们带来臣大信息方便的同时也给人们提出了新的挑战。人们仅仅从信息的层面来考虑对大型建筑工程的控制，而很少从知识这一更加深化的层次上来改善系统的性能.或者即使关注到这一点，也往往陷人信息的沼泽中，不能自拔。大型建筑工程环境下的知识管理正是在这种信息化的基础上、在一种更高的层次上来考虑如何利用知识提高项目目标。

2.大型建筑工程信息流和知识流分析

信息是知识的载体，知识是被组织和分析、用来帮助人们解决问题和作出决策的信息（TurbanandFrenzel),-因此知识管理是信息管理的深化：知识由信息而来，它是通过对信息的识别、提取、分析、归纳、转化而来的.，故信息管理是知识管理的基础，知识管理则是信息管理的延伸和发展：因此.大型建筑工程的知识流动和信息流动具有一致的方向，知识流和信息流一样是随着业务r作流程而产生的._Be丨linger^曾用图丨所示模型来描述上述关系。

大型建筑工程是一个复杂的开放系统.一般采取分级控制策略.第一层是制定项目计划和编制长期作业计划，主要根据项目需求和经济约束来实施；第三层是进行实际的基层作业，完成实际的项目建设工序；而在中间层，主要是过渡作用的任务.制定短期计划，包括库存控制、数据处理和资源分配。上述各层的功能分工明确.自主控制。在最低的执行层，要解决现场控制问题；在最髙的计划层，则对系统内的资源进行统一调度，使整个系统以最优的方式运行；而在中间工作站层，则要解决局部协调问题。信息和以信息为载体的知识在各个层之间以及同一层水平上传递和共享。由于组织在各个层次上的功能和作用不同，知识在各个层次所起作用的大小、表现形式、收集渠道、方法都有所不同。

信息和以信息为载体的知识在这种组织结构之间流动、共享，其知识流的流动可以抽象为图2模型。

大型建筑工程有着多个参与方，且他们都属于不同的利益主体。从组织结构上看各个主体在其中的地位和任务是不同的。我国大型建设工程通常以政府投资为主，代建制是当前主要的建设管理形式，作为政府代表的业主企业通常扮演超级协调器的角色，统一协调各合同分包商的行为。而各合同承包商则更多地是按照合同及行业的基本规定进行自主决策，处于真正的决策层，负责工程项目各阶段、各部分的具体计划与控制；由于工程规模的巨大，专业承包商仍然需要将工作进一步授权分配到更下一级的决策单元，如各跨职能团队；各职能团队则进一步将工作细化到更小的单元，如工作小组或单个的技术人员，他们则构成了整个项目的直接执行层面。但是从知识管理的角度，由于知识具有的社会属性氕使得不同的利益主体拥有自己的知识，并对这些知识行使主权。因此从知识管理的角度讲，各个不同的主体具有平等的地位，都拥有自己的决策层、管理层和执行层。

从层次的角度，知识管理涉及个体知识之间的共享；个体知识可以集成为项目组知识，项目组知识又上升为企业知识。个体知识是知识创造的基础，所有的知识起源于个体知识，项目组知识是个体知识间相互作用的结果。项目组的知识包含在其日常的工作流程之中，以及各种工作程序、宗旨和规则等。项目组创造知识的能力来源于对已有知识的合成能力，对知识价值的认知能力和运用知识的能力。项目组的知识将上升为企业知识，融人企业的工作流程，从而为以后的项目活动所用。

由于不同层次的功能不同，因而处于不同层面的知识最终表现出不同的作用效果。在企业层次上，表现为竞争力的提高和企业决策的适当性；在项目团队层次上，则表现为管理水平和效率；对个体人员来说，由于知识管理方便了知识的共享和获取，使得员工的表现提高。

知识服务的对象是人，不同的人在大型建筑工程中所处的层次和功能不一样，这样针对不同的知识服务对象，收集知识的范围、知识的性质以及知识的组织方式和表现风格都有所不同i服务于决策层的知识是融合性的，是下层知识经过一定的有意识的柔和和提取而来的，具有某一主题目的。获取这一层次知识的过程往往是一个知识创新过程。在这一过程中，通过对来自下层次各方面单元知识的认识和意会加上自己的经验判断，转换成一种更高层次、综合性的、带有策略性的知识；服务于管理层的知识是知识传递的中间节点，连接高层和底层，发挥着关键作用，既要领会高层的知识又要关注下层知识的服务于底层的知识则具体体现在各种技能上，是整个知识管理的基础。

3.大型建筑工程环境下的知识集成分析

大型建筑工程是一个多输入、多输出的系统，涉及到的知识多种多样，功能不同，种类不同，这给大型建筑工程知识的集成带来了一定的困难。

从时间域来看，大型建筑工程项目具有生命周期，伴随着项目生命周期的'各个阶段，都会产生阶段性的知识。文章131将其分为6个阶段（项目概念的形成、项目环境的分析、目标和范围的确定、项目的详细规划，资源配置，项目的批准、项目的实施控制、项目评价与推广)，这些阶段的知识各有特点。

(1)项目概念的形成。在形成概念的阶段，言传性知识还不能很好地组织起来，人们运用的还是意会性知识与人际关系.但这些却形成了项目的一般概念，构成了项目有关各方共享的知识基础和日后知识工作的起点。

(2)目标和范围的确定。在目标和范围的确定上、可行性分析与风险分析工作中，专家的意会性知识将起到主导作用。这里是建立共识和决策的过程，一方面需要大量言传性知识，另一方面迫切需要直觉和现场经验。

(3)项目的详细规划、资源配置和项目的批准。在项目的详细规划、资源配置和项目的批准过程中，由于要进行工作分解、进度安排与资源配置.使用的多半是言传性知识，需要使用相应的软件。当言传性知识外化于知识管理系统中，仍旧需要保持意会性知识来源，如专家联系表

(4)项目的实施和控制。项目的实施、控制过程是考验前几步的关键阶段。这时知识管理的任务是一方面及时提供所需要的知识，并检验其正确、恰当与否；另一方面要收集、记录项目进行中产生的知识，并时时改进知识管理系统。这时的知识管理系统联系了方方面面，特别需要把言传性知识与意会性知识进行有机地集成。

(5)项目评价与推广。在项目评价与推广阶段，应该特别强调学习的功能，因为这时已经可以总结项目的经验和教训，并把结果包括项目本身的成果推广出去。这时除了已见诸文字的言传性知识外，还应该利用各种方式收集意会性知识，使其转化为可以传播的知识。

从管理功能上看，任何一个大型建筑工程都同时具有成本、工期、质量、环境、安全、环保、合同、沟通等多个相互影响和制约的管理目标和职能。收集到的知识要么是关于成本节约的，要么是关于工期的，他们都带有一定的目的性。但是无论如何，知识对象都包含有管理功能这一属性。我们在利用这些知识时不能仅仅关注某一职能的知识而忽略其它知识。

从项目参与方来看，大型建筑工程涉及多个参与方，由于各参与方各自的职责和利益取向不同，他们收集信息进而转换为知识为自己所用的关注点也不相同。但对于各个参与方来说都拥有一个共同的目标就是项目的成功，他们以项目为中心组建了一个虚拟的同盟，他们之间存在相互制约又相互联系的界面，各方的信息通过这些界面从组织内输出信息，同时接收来自外方的输入。这样，作为复杂系统工程的大型建筑工程就需要知识在各方之间流动和共享，知识的流动和共享就发生在这些交互的界面处，这是知识交换共享的接口。

由此可见大型建筑工程中的知识对象一般都拥有以上3个主要的属性。知识的集成可以从时间维、功能维和参与方3个维度考虑。

用E-R图对知识进行建模K(T,F,P),其中T代表时间属性,F代表功能属性,T代表参与方属性。按照3个属性分别对这些知识对象进行结构分解，然后从另外两方面的属性进行聚集，可以得到这三维上的知识集成。图3按照功能对知识对象进行结构分解。

大型建筑工程的知识集成示意图如图4所示。

知识在这3个维度上充分集成，形成具有综合功能的知识，为大型建筑工程的控制提供基于知识支持的管理和决策。

4.结语

大型建筑工程是一个复杂的系统工程，有着多维的输人和多目标的输出。知识管理在大型建筑工程中的运用可以从一个新的视角提高这一复杂系统的控制效率和效果。大型建筑工程中复杂的信息流带动着知识流在组织的各个层次和项目参与方之间流动、交换和共享在大型建筑工程环境中注重知识流动的特征，快速地捕捉、提取、存储、共享和创新知识；以知识管理的技术和手段将其中的知识有效地集成，为大型建筑工程的控制提供决策支持。

篇2：个体知识共享研究:基于心理学的分析论文

个体知识共享研究:基于心理学的分析论文

知识共享(knowledge sharing)研究，是知识管理研究领域的一个重要课题，也是当今研究的热点。很多学者从各自的角度，对知识共享的内涵、特征以及功能价值等提出了许多有见地的观点。的确，提高知识共享的效率，促进组织之间以及组织内部的个体之间的知识共享，不仅有利于提高组织的竞争力以及个体的竞争力，而且对于知识创新、学术发展具有重大的现实意义。

本文基于心理学的视角，侧重个体知识共享的分析，对现有的研究成果做一个综合分析，以期为知识共享研究的深入与个体知识创新提供启示。

1个体知识共享的本质(实质)：一种沟通、交流与学习过程知识共享(knowledge sharing)，也译为知识分享，学者们较为认同的是林东清在《知识管理理论与实践》一书中的表述，即是指组织的员工或者内外部团队在组织内部或者跨组织之间，彼此通过各种渠道进行信息(知识)交换和讨论，其目的在于通过知识的交流，扩大知识的利用价值并产生知识的效应[1]。综观目前对于知识共享本质的探讨，大多集中在以下6个方面：知识共享是知识转化(转移)的观点，知识共享是信息沟通(交流)的观点，知识共享是个体(组织)学习的观点，知识共享是市场交易的观点，知识共享是知识创造(创新)的观点以及知识共享是系统工程的观点[2-4]。以上6个观点中，都隐藏着一个观念，即学者们都认同：知识共享是一个过程，是需要多方参与的知识流动、转移与创造的过程。因此，笔者认为知识共享是一种过程是无可厚非的。

仔细分析知识共享所涉及的要素，笔者认为，知识共享其实质就是一种沟通、交流与学习的过程，尤其是个体之间的知识共享，更是如此。一般来说，知识共享涉及3个方面，也就是要达成知识共享必须有3个要素：主体、客体以及场景。从主体来看，知识共享的主体可以是个人、组织或者团队。主体决定了知识被谁所利用或者掌握并发挥作用。从客体来分析，无论是个人或者是组织，他们所交流、交换以及讨论的，都是信息(各类知识的载体)。信息是知识共享的内容，没有信息，就谈不上共享。当然，知识共享这种活动是发生在一定的环境当中的。一定的场景是大家学习、交流的依靠。然而，无论是客体，还是场景，它们都是为主体所操作的，因此，知识共享过程离不开主体的作用。主体在知识共享过程中起着举足轻重的决定作用，他最终决定了知识共享的实现。

从主体的角度来认识，一般将知识共享划分为两个过程：知识转移与知识吸收过程。无论是发生知识的转移，还是知识的吸收，其实都是知识在流动。只不过流动的方向是一个个体流向另外一个或者几个个体。

心理学认为，学习的实质是个体行为改变的过程。知识的转移过程是知识拥有者试图通过一定的方式将自身所获得的信息加以交流、沟通过程。知识拥有者在一定的动机支配下，愿意将知识贡献出来与大家分享。这是个体知识共享的一种表现行为。知识拥有者没有这种愿望，知识共享就不会发生;没有这种行为表现，就谈不上知识共享。这里的实质是知识的流通与转移过程。在知识转移过程中，知识拥有者其实是把自己所掌握的知识，作为一种沟通的工具，通过知识转移过程交流给知识接受者，实现与他人共同拥有的期望目标，从而体现自己的学习能力以及知识的价值;同时，他们也想通过知识的转移，检验自己的学习成果，借以进一步丰富与完善自己，为更加深入于复杂的学习奠定基础。因此，个体的知识共享过程其实就是一种学习过程。

知识的吸收过程是个体典型的学习过程。在知识拥有者愿意贡献其所有的知识的前提下，知识接受者也根据自己的兴趣、爱好以及特定的工作任务，有针对性地接受知识拥有者所转移的知识。这个过程并不是被动的，而是主动的、有选择的。因此，知识的接受或者吸收过程是一个标准的学习过程。知识接受者通过对所学知识的消化吸收，提升了自己的素质与能力，从而可以更加有效地完成各种既定的任务，促进个体与组织的竞争力，这正是知识共享所追求的目标之一。

基于以上的分析，笔者认为，究其实质而言，个体知识共享过程是一个在人的心理活动规律指导下的个体学习过程。对知识拥有者来说，它需要态度、动机与能力等心理活动的推动;对于知识接受者来说，它需要兴趣、思维与注意等心理活动的参与。

2个体知识共享的制约条件：主体的心理特征与客观的组织环境由上分析可知，个体知识共享涉及两个主体：知识施予者和知识接受者。无论是施与方还是接受方，在完成知识共享的过程中，都会受到许多因素的制约。归纳起来，就是主观方面的个体心理发展特征以及客观方面的组织环境条件

从施与方来说，知识共享行为的发生首先是态度问题，个体是否愿意将自己经过多年积累而得到的知识奉献出来与别人分享(spence & helmreich 1983)。一般而言，知识拥有者往往倾向于独占其所获得的知识所带来的垄断利益，而不愿意与人分享。其次是能力问题，即使愿意与他人分享(有知识共享的积极性)，但是缺乏沟通的技能技巧，仍然达不到预期的效果[5]。但是，影响最大的心理因素是动机[6]。作为推动人们去行动的内在驱力，动机对个体(尤其是知识施予者)的知识共享行为起着至关重要的作用。它既可以促进知识共享行为的发生，也可以阻碍知识共享行为的发生。已有的研究表明，工作成就感、工作认可度以及集体归属感是推动个体知识共享的主要心理动机[7]。

考虑知识接收者在知识共享过程中的作用，是当今知识共享研究的一个新趋势[8]。作为可以制约知识共享过程的顺利进行的另外一个主体，知识接收者的'心理特征也会对知识共享行为产生重要的影响。首先是他知识共享的意愿(态度)，其次是他的能力(接受能力、消化与理解能力、沟通能力)。除此之外，我们认为，从接受方来分析，当接受者信任知识施予者，或者当所需要吸收的知识是符合自己兴趣爱好时，知识共享的过程将会很快展开并顺利进行;反之，当接受者对施与方表示怀疑，或者需要接受的知识与自己的兴趣爱好不相符合时，知识共享的过程将是艰难的。这里，人际关系中的信任度是十分重要的影响因素。一般而言，人际信任度高的个体会促进知识共享的有效性。

心理学知识告诉我们，个体顺利地进行学习，完成学习任务，不仅仅需要一定的能力做保障;而且良好的学习效果的取得，还取决于学习者的个性心理特征即人格品质。已经有研究证明：个体的人格特征也会对知识共享产生影响[9-10]。(geek wood bock & young—gul kim，)

关于客观因素对个体知识共享的影响，大量的研究已经证明，知识的类型(隐性知识与显性知识)、组织的结构(工作小组、项目团队、战略社团、学习社区、实践社团以及网络)、团体文化与工作挑战性、组织信任度以及组织宽容度等因素[11-13]，会影响员工的知识共享积极性。其中，研究最多的、成果也较为丰硕的是关于组织环境因素尤其是组织的心理氛围以及激励机制对于个体知识共享的影响。

良好的心理氛围通过激发个体知识共享动机与提升素质与能力的需要而产生作用。这样的组织心理氛围，往往会使员工产生心理安全感和心情舒畅的感受，以此来促进个体的知识共享行为的发生。因为这样的组织环境下，员工不会感到害怕与恐惧，他们会有一种情感的眷恋与归属。从而刺激他们的合作与共享行为的发生。相反，如果组织的心理氛围没有能够给员工提供安全感与归属感，则发生知识共享行为的概率是相当低的，就是发生的话，知识共享的有效性也不高[14]。

激励机制的建立是通过增强员工个体的知识共享意愿和态度而起作用的。很多组织的文化建设都强调协同合作与团结友爱，就是为了激励员工之间建立良好的人际关系和信任，从而使知识共享顺利进行;很多企业通过薪酬刺激，让员工对企业忠诚，就是为了调动员工的学习积极性，促进知识共享，提高企业与员工的竞争力[15]。

3个体知识共享的发生机制：基于认知发展的视角

个体知识共享行为的发生发展经历了复杂的过程。除了上面分析的制约条件外，个体的心理发展特征尤其是认知发展特点，在其中起了十分重要的作用。要想提高个体知识共享行为的有效性，就必须了解个体知识共享的发生机制特别是基于个体心理发展规律的知识共享内在机制。我们知道，在个体成长发展过程中，学习具有无可替代的重要作用。而体现学习色彩的知识共享行为是伴随着年龄的增长、心理的发展以及成熟而存在的。国内已经有学者基于系统理论思考，构建了个体知识共享的分析框架[16]，也有学者探讨了社会资本对于促进个体间知识共享的作用机制[17]，这对于我们很好地认识个体知识共享行为的发生机制具有启发意义。笔者依据知识掌握的心理学研究成果，再联系知识学习的影响因素尤其是个体方面的影响因素，试图结合个体知识学习的过程与阶段，从对知识的认知、消化与吸收的角度来讨论个体知识共享行为的内在心理发生机制。简单地说，施予者的态度意愿促使他转移知识(这种转移是通过沟通与表征实现的);接受者基于需要和兴趣吸收知识(吸收是通过理解与建构实现的)。这一过程，统一于相互交往的认知过程。参见图1，称之为个体认知导向的知识共享模型。图1个体认知导向的知识共享模型

人是知识共享的主体因素[18]也是知识共享的中介因素，人的心理特征对知识共享产生着至关重要的影响，研究人员的认知结构，情绪、情感、动机和需要，能力、人格等个人心理特征的基本要素与知识共享的关系，寻找个体心理特征的各要素对知识共享的单一作用和系统影响，应当成为今后一段时间知识共享研究的重要内容之一。笔者试图通过发现个体心理特征的各要素对知识共享的作用和影响，区分主要影响因素和次要影响因素，探究个体知识共享行为的内部动因，最终建立以个体认知发展规律为理论基础的知识共享心理机制模型。

基于这一观点，个体知识共享发生机制模型认为：认知是个体知识共享基础，兴趣和需要是知识共享的前提，理解与沟通交流是知识共享的核心，只有这前三者的有效契合，才能有效地进行知识共享，从而达到知识的创新。个体之间因为兴趣、需要进行交流，对于没能及时理解的内容在不断的交流和知识共享过程中，使个体的理解能力又有所提升，反过来就能将这些以往隐藏的知识，直接达到共享的效果，从而促使个体创新能力的提升。

基于个体认知导向的知识共享，一般是遵循施予者的转移动机而开始的。知识施予者具有传递和共享知识的动机意愿，产生知识共享的需要与冲动，这时，个体知识共享的行为就可以发生了。知识共享也就是在这种情况下才真正有意义。知识接受者也是有知识共享动机的，他们基于任务的驱动或者目标的吸引，想补充自己所缺乏的知识;他们的自我完善的需要，促进了对知识共享行为的追求。显然，接受者的需要与兴趣是促进知识共享的催化剂。共享的过程就是学习过程，共享的过程就是认知过程。在这个过程之中，沟通、表征、理解与建构，就必然成为实现知识共享的工具与途径。

4个体知识共享的研究省思：多视角、精深化

根据以上综述，笔者认为，要促进个体知识共享的研究，今后必须注意以下几个方面：

41研究队伍要多样化

已经有学者提出，知识共享不仅是管理学界的专利，要发动社会学、教育学、心理学以及行为科学等各个学科的学者参与[19]。因此，开展知识共享领域的研究，必须要号召相关学科的学者积极参与。从不同的角度和层面，深入探讨知识共享行为，尤其是个体知识共享行为的特征、过程以及内在规律。当前，尤其要提倡从知识共享的社会因素、心理学因素以及内在作用机制等多个方面进行整体研究。从一个学科的学者研究，向多个学科联合的团队研究转变。近年来，一些有识之士已经加入或者正在加入知识共享的研究队伍，一方面丰富了知识共享的研究成果;另外一方面，也扩展了知识共享的研究边际，使人们对知识共享有了更加深刻的认识。此外，研究队伍也要发挥集思广益的功能，要从个人单兵作战向集团军作战转变;组建有各个不同学科专家参与的研究团队集体攻关，争取有深度的研究成果出现。我们相信，有不同学科背景的专家学者的共同努力，知识共享行为的研究一定会取得令人振奋的新成果。

42研究对象要普遍化

纵观当今的知识共享研究，研究者将视野集中在知识密集的企业组织当中。诚然，企业管理、企业组织中存在比较明显的知识共享行为，研究者以此作为典型探讨知识共享行为的产生与发展，发现其中的规律性是完全必要的。但是，从个体知识共享的角度来审视，学生学习的过程其实就是一个知识共享的发生发展过程。因而，学校学习环境中的青少年，无疑是一个十分庞大的知识共享群体。他们十分渴望从教师那里获得知识，而教师的十分重要的任务就是要将自己所掌握的知识，转移给他的学生们。这里，很明显地表现出知识共享的特征。遗憾的是，我们对教育教学过程中的知识共享，研究的比较少。这是不利于我们深入认识知识共享行为的本质与规律的。因此，有必要提倡研究者扩展自己的研究对象事业，将青少年学生纳入知识共享研究的对象范畴之中。况且，中小学生的知识学习与共享过程，可能与成年人的知识共享存在很大的差异。近年来，虽然有一些研究者也开始关注教师与学生的知识共享[20-22]，往往是沿袭企业管理中的概念与原理，分析知识共享发生的障碍以及影响因素，没有对这种特殊的知识共享现象采取独特的研究与分析;没有找出此类知识共享与企业组织的知识共享的差异与区别;更没有从揭示知识共享的本质属性的角度对此加以深入研究。

43研究方法要综合化

过去的研究较为重视知识共享的定性分析。国内的知识共享研究由于起步较晚，开始多侧重于知识共享的理论研究和定性分析。应当肯定的是，思辨与定性分析方法，有利于了解知识共享行为的本质，对进一步开展知识共享的深入研究，具有重大的启迪意义。但是，随着知识共享研究的深入，我们也必须跟上当今国际研究的趋势，加强知识共享行为的定量研究。近年来，国外的知识共享研究已经较多地采用高级统计分析方法、定量分析的方法，研究者通过实证调查、统计分析以及结构方程等现代高级研究方法，对个体与组织之间的知识共享开展了深入的研究，取得了不少令人兴奋的研究成果[23]。当然，由于知识尤其是隐性知识所具有的隐蔽性、复杂性，如何对知识共享特别是知识共享的行为有效性进行合理科学的量化评估，是一个十分艰巨的工作;同时，由于个体生理与心理发展的独特性，基于个体认知发展的个体知识共享的研究又是十分困难与复杂的。因此，开展知识共享的多学科研究，还需要我们创造性地开展工作，创造性地移植、运用各种有效的、成熟的方法到我们的研究过程之中。另外，仅仅依靠量化客观的研究方法，对于揭示内在的规律以及本质性关系有帮助，但是，在如何实现知识共享的具体手段和途径上，还要加强其他各种研究方法的综合运用。

44研究视角要全面化

我们发现，已经开展的研究，过多地偏重知识拥有者的知识共享动机、态度、意愿等，大量地去探讨影响他们知识共享行为的各类因素条件;实际上，知识共享行为的发生是一个双边活动过程，仅仅依靠知识拥有者，并不能够实现知识的有效共享。也就是说，知识接受者的兴趣爱好、需要情感、主观态度以及个性能力素质等因素对知识共享行为是十分重要的。关注知识共享的主体，就要既关注知识拥有者(即施予者)，也要关注知识的接受者。从接受者的角度来研究知识共享行为的有效性，已经成为当前知识共享研究的重点与前沿研究领域之一。为此，我们建议，研究者在开展知识共享行为的研究时，研究视角要做到全面化，不仅要注重对于施与者的知识共享行为的研究，更要重视接受者在知识共享过程中的作用与价值。只有这样，我们揭示的知识共享规律才是有效的，我们对知识共享这一现象的认识才是深刻的。当然，全面的研究不仅仅包括对于两类主体(施与者和接受者)自身的研究;还应当包括对于两类过程的研究。既要注重对知识转移过程的研究(这类研究，成果较为丰富);又要加强对知识吸收过程的研究。要知道，完整的知识共享行为是包括知识转移与知识吸收两个过程的。

篇3：网络知识教学模式有效性分析与研究教育论文

关于网络知识教学模式有效性分析与研究教育论文

摘要：

提高学生“学一会一用”知识的能力，实现大学教学理性的回归是教育工作者追求的目标。从知识教学内涵和宗旨出发，详细研究了网络环境下知识教学模式的有效性，为有效开发利用网络教学资源、有序进行辅助知识教学提供了参考思路。

关键词：

知识教学；网络教学资源；教学知识的有序性

网络信息技术具有信息资源共享、信息管理自动化和信息交互等特点，为“以人为本”的知识教学拓展了应用空问。为此，越来越多的教育人士进行了“网络教学资源的建设与共享”、“网络课程的构建”、“网络教学模式”、“网络教学效果的评价”等课题的研究，有效地推动了网络技术在教学领域的应用与发展。但由于对网络环境下知识教学的本质认识不足，以及盲目追求功利教学评价的驱使，致使许多学校出现网络教学资源组织混乱、教学环节松散、知识交叉结构无序等现象。由此带给一些学生非理性的选择，造成专业知识体系的混乱，严重影响了专业人才的培养规格。本文在剖析知识教学内涵的基础上，从辅助课堂知识教学的角度，对网络环境下知识教学模式的有效性进行了深人研究，旨在构建有用且可用的网络知识教学辅助环境。

1知识教学的本质与网络教学的有效性

1．1知识教学的内涵分析

教学是指教的人指导学的人进行学习的活动…，知识教学是教师通过对知识的理解、组织、设计及讲解，指导学生接受知识，帮助学生将知识转化为智慧和能力的过程。其根本目的`是实现知识的有效传播，即“学一会一用”。知识教学的出发点和归宿都是人，其过程有两个重要的转变：学科教材知识到教师知识的转变，教师知识到学生知识的转变。教师对于知识的掌握程度，知识面的涉及范围是知识传播有效性的重要基础。有所知方能有所言，所言是其所知的语言形式。教师主要依靠课堂“所言”教学并辅以其他教学手段将知识内容进行传播。面对面的课堂“所言”教学，教师能够及时掌握学生的学习潜力与学习现状信息。同时，学生参与知识传播过程，共同创建知识交往的场景，在相互理解的对话中实现双方精神的融合，极大地激发教学的生命力，促进知识的有效传播。因此，课堂教学是知识教学的主要手段。

1．2网络环境下知识教学的有效辅助性

学科教材知识到教师知识的转变是知识传播有效性的重要基础。网络教学具有教学资源共享、知识信息获取便捷、信息交流无心理障碍等特点，可以弥补传统课堂教学中教师掌握、理解和传播知识的不足，解决学生畏缩回避心态引起的信息交流阻碍等问题。同时，网络教学能够提供模拟仿真实验环境，辅助由于语言能力的限制所造成的理解障碍尽管如此，没有课堂教学，单纯依靠网络教学手段只能实现知识的传递与被动地接收(包括噪声)。网络环境下的知识教学归根结底是课堂知识教学的辅助手段，不能替代课堂知识教学过程中教与学的心灵沟通、精神沟通以及“所言”的渗透力和感染力，其辅助的有效性取决于教学模式有用且可用。

2网络知识教学模式有用且可用性分析

2．1网络环境下知识教学模式的类别

(1)基于局域网的教学应用模式

基于局域网的教学应用模式是网络环境下知识教学的基础模式，主要包括电教模式、局域网机房共享的软件和数字出版物模式等。学生只能在指定的环境、指定的时间段、指定的教学内容片段限制下被动地接收与课堂教师知识教学相同或相近或有限补充的专门知识。这种模式在一定意义上弥补了课堂教学中的场景表现不足，特别对外语教学有较好的辅助作用。

(2)基于Intranet的校园网教学资源模式

基于Intranet的校园网教学资源的模式是应用互联网技术面向校内教师和学生搭建的、具有浏览和下载功能的教学信息资源平台，平台内容主要包括教师的教学课件、教案及教学大纲、数字教学出版物、部分教师视频资料等。教师和学生在知识获取上具有主动性，缺点是资源的知识面拓展不够，更新较慢，有效的补充不足，可供参考和借鉴的资料有限。 (3)基于互联网的教学资源模式

基于互联网的教学资源模式是各地区教育部门和第三方服务商提供的网络教学资源平台，如高校、网校等。这种模式是面向大众的教学资源传播，在信息资源规划上主要以信息内容的知识面广为主，很难实现学生自主学习。

以上种种网络知识教学模式在技术实现和应用上都具有很大优势，对教学的补充作用是显而易见的，但无论哪种都忽视了知识教学的核心问题，那就是接收者能够接受的问题。知识传播的要义是要收者接受，并将其转化成智慧，能应用在社会中。

2．2网络知识教学模式有用且可用性分析

信息传播的宗旨是信息接收者接受。课堂知识教学所采用的各种教学手段都是为了学生能够有效的接受知识，作为辅助教学的网络教学更应该如此。

首先，有价值的网络教学信息资源对接收者是有用的；其次，有用的信息要通过传播渠道的正确传递才能接收；然后，接收的信息能满足接收者的需要，即可用。只有有用且可用的信息才能被接收者有效地接受。为此，有效的网络知识教学模式的构建应坚守这样的原则，即教学组织的有序性；教学活动的交互性；学生学习行为的主动性；教学动机的纯洁性。

教学组织的有序性。网络的虚拟性带来学生个性化学习的同时，也带来了学生学习的盲目性。知识教学强调教师的引导和指导，强调帮助学生形成专业知识体系，完成专业人才培养规格。教学组织的有序性是指在网络教学过程中应配合课堂知识教学进度、教学环节、教学内容引导学生有重点、有选择地获取信息资源以补充理解上的不足，强调网络教学资源和教学指导有序。

教学活动的交互性。课堂知识教学强调互动以激发学生自主学习兴趣，使学生在参与教学中培养创新意识。网络交互性在消除了面对面带给学生的心理压力的同时，也缺少了教者感受学者生命力的交流场景。教学活动的交互性是指有效利用网络论坛形式的平台，安排特定专题的开放教学活动，在指定的时间限制下，教师与学生共同完成专题讨论，以促学的方式激发学生勤于思考、勇于创新的精神。

学生学习行为的主动性。主动性是在自身内心意愿的驱使下兴奋、充满活力的能动性。培养学生对知识的渴求，进而产生行为的主动性是教育者追求的目标。学生学习行为的主动性主要指两个方面：一方面完成学习任务后自觉、主动地进行知识补充，即学会学习；另一方面积极主动对自己感兴趣的领域进行自觉主动地学习，即个性化选择知识学习。网络知识但没有引导的主动很容易陷入盲动，没有指导的个性化很容易造成知识结构的混乱。因此，网络教学资源应进行整体规划与分类规划，强调引导下的主动，指导下的个性化自主学习。

教学动机的纯洁性。主要是指在规划网络教学资源及平台的过程中，应摒弃无视教学效果与教学质量而标榜所谓先进教学手段的功利心理，杜绝附和、满足个体和社会某种功能性价值需求的思想。坚持“以人为本”、“以学为本”的知识教学理念，坚守教学理性，保证教学质量与教学效果。

网络知识教学的有效性分析有助于建立规范的网络辅助教学，避免急功近利影响大学理性教学的根本。有把握知识教学的要义，完成“学一会一用”的学习过程。

篇4：医院护理人员职业防护知识掌握研究及分析的论文

医院护理人员职业防护知识掌握研究及分析的论文

1对象与方法

1．1调查对象

选择在成都市妇产儿童医疗机构工作的679名临床护理人员为调查对象。纳入标准：工作时间＞3年，已获得护士执业资格证。排除标准：办公室行政护士。年龄20～55岁，平均年龄30．05岁；来源于部级医院313名（46．10％），省级医院63名（9．28％），市级医院202名（29．75％），区级医院101名（14．87％）；护士职称者292名（43．00％），护师职称者266名（39．18％），主管护师职称者121名（17．82％）；中专学历者71名（10．46％），大专学历者471名（69．37％），本科及以上学历者137名（20．17％）；工作中接触化疗药物者240名（35．35％）。

1．2研究工具

问卷为自行设计的“一般情况调查表”和“护理人员职业防护知识、态度、行为调查问卷”。职业防护知识、态度、行为调查问卷包括“基本知识”、“护理操作中防护”、“职业暴露后处理”、“职业性接触化疗药物的防护”4个维度。

①职业防护知识：共31个条目，每个条目有3个选项，答案正确则记1分，答案选择错误及选择“不清楚”选项均记0分，该子问卷满分为31分。

②职业防护态度：共15个条目，调查护理人员对职业防护知识的看法，每个条目均设置“完全不重要”、“不重要”、“一般”、“重要”、“非常重要”5个选项，并依此按照1～5分进行计分，该子问卷满分为75分。

③职业防护行为：共43个条目，涵盖生物、物理、化学等职业危险因素的防护及职业暴露后处理情况，该问卷条目1～13（即“基本知识”和“护理操作维度”是所有护士均填写的条目，设置5个选项，包括“从不”、“偶尔”、“有时”、“经常”、“一直”，并依此按照1～5分进行计分，条目6和条目11采用反向赋分，总分为65分。而条目14～26（即“职业性接触化疗药物防护”维度）为接触过化疗药物的护士填写，14～20，22，24，26均设置5选项，包括“从不”、“偶尔”、“有时”、“经常”、“一直”，并依此按照1～5分进行计分，条目21、23、25是对是否发生化疗暴露进行判断，如是则分别填写条目22、24、26。条目27～43“职业暴露后处理”维度需对是否发生过职业暴露进行判断，如答案为“是”，则填写相应的次数。该问卷经过临床护理管理、感染管理、护理教育等5名专家对问卷的条目和内容进行评价。知识子问卷的CVR＝0．9226，态度子问卷的CVR＝0．8400，行为子问卷的CVR＝0．8791，问卷总体平均CVR＝0．8806。采用便利抽样的方法在某部级医院抽取50例护理人员进行预调查，进行信度分析，其中知识子问卷的Cronbach’s系数为0．690，态度子问卷的Cronbach’s系数为0．945，行为子问卷的Cronbach’s系数为0．746，整个问卷的Cronbach’s系数为0．837。

1．3资料处理

采用SPSS13．0forWindows统计软件包对数据进行分析。统计方法有描述性的统计方法及Pearson相关检验。

2结果

2．1护理人员职业防护知识影响因素

将医院级别、教育背景、科室、职称、职务、工作年限、是否参加培训等进行单因素分析，结果显示：医院级别（t＝－7．073，P＝0．000）、教育背景（t＝6．619，P＝0．000）、科室（t＝153．663，P＝0．000）、职称（t＝3．527，P＝0．000）、职务（t＝－3．893，P＝0．000）和是否参加培训（t＝2．196，P＝0．028）是知识的影响因素。再将单因素分析中有影响的因素进行多元线性回归分析，结果显示：医院级别、教育背景、科室和护理人员的职务是知识的影响因素（均P＜0．05）。

2．2各级别医院护理人员职业防护知识得分差异比较

不同级别医院护理人员职业防护知识得分情况及方差分析结果见。方差分析结果显示，不同医院级别护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义。用LSD法进一步两两比较得出：部级医院与区级医院、市级医院护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义（P＝0．000，P＝0．000）；省级医院与市级医院、区级医院护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义（P＝0．030，P＝0．016）；市级医院与区级医院护理人员职业防护知识得分差异没有统计学意义（P＝0．054）；部级医院与省级医院护理人员职业防护知识得分差异没有统计学意义（P＝0．083）。

2．3不同教育背景护理人员职业防护知识得分差异比较

不同教育背景护理人员职业防护知识得分及方差分析情况见表2。方差分析结果显示，不同教育背景护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义。用LSD法进一步两两比较显示：本科及以上学历与大专学历护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义（P＝0．014）；本科及以上学历与中专学历护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义（P＝0．000）；大专学历和中专学历护理人员职业防护知识得分差异有统计学意义（P＝0．000）。可以认为随着学历增高，护理人员职业防护知识得分也增高。

2．4护士长和护理人员职业防护知识得分差异比较

护士长较普通护士得分高，差异有统计学意义（P＝0．000），

2．5护理人员职业防护态度影响因素

直线回归分析结果显示，医院级别是护理人员职业防护态度的影响因素（t＝2．739，P＝0．006），市级医院护理人员职业防护态度得分高。

2．6护理人员职业防护行为影响因素

直线回归分析结果显示，医院级别、年龄、教育背景、职称、职务、科室、工作年限和是否参加培训等不是护理人员职业防护行为的影响因素（P＞0．05）。

3讨论

3．1医院级别对护理人员职业防护知识和态度的影响

调查结果显示，部级、省级医院护理人员职业防护知识得分高于市级和区级医院护理人员。雪丽霜等［1］调查也发现，不同级别医院助产士对职业防护的认知及行为存在差别，省市级最好，其次是县级，乡镇级最差。李青文等调查也显示，三甲医院护理人员职业防护知识得分高于其他级别医院［2］。每个医院发展水平不同，对员工的要求不尽相同，员工需要不断地发展来满足工作中的需求。级别高的医院更重视护理人员职业防护知识的培训，其知识水平也较高，因此级别较低的医院应重视护理人员职业防护知识的提高。医院级别对护理人员职业防护态度得分有一定影响，社会心理学相关理论认为，个体所属的团体对其态度的形成有重要的影响作用，团体通过特定的行为规范和准则来约束和限制其成员，团体可利用对其成员的影响力来促进成员态度的形成和转变。各级医院管理层对职业防护的重视程度、对护理人员的培训情况以及护理人员面临的工作压力都不同，这些都会影响护理人员的职业防护态度。由此可见，医院管理层可通过制定规章制度、严格考核、加强管理来提高护理人员职业防护的知识水平，提高其对职业防护的重视程度，从而做好职业防护。

3．2教育背景对护理人员职业防护知识的影响

调查结果提示，护理人员学历越高，其职业防护知识得分也越高。教育背景是每个护理人员内在的特征，教育背景决定了个体的知识结构，也在一定程度上影响其对知识的理解接受能力以及对事物的认识和看法。护理人员需要在工作中不断对职业防护知识进行学习和更新，个体的内部特征在很大程度上决定其对知识的接受和理解程度，学历越高其获得知识的能力越强，获得知识的途径也可能更为宽广，学历不同，对自身的要求也不太一样，这些都可能影响护理人员对职业培训知识的`获得和掌握。因此，医院管理层及护理管理者应当积极鼓励护理人员进行在职学历教育，不断提高获得知识的能力和知识水平，以提高其职业防护知识水平。

3．3职务对护理人员职业防护知识的影响

研究结果显示，护士长得分高于普通护理人员，这是由于护士长是科室的管理者和考核者，首先应做好表帅，对自身的要求也较普通护理人员高；同时护士长外出学习的机会也相对较多，其获得职业防护知识的途径和渠道也较普通护理人员多一些；另外，护士长的学历也较高，其中本科以上学历占40．35％，而普通护理人员本科以上学历仅18．33％，这也显示教育背景对职业防护知识存在影响。

3．4培训对护理人员职业防护知识的影响

“是否参加培训”在单因素分析中对知识是影响因素，而进行多因素分析后则不是影响因素，这可能是多因素分析混杂了其他因素的影响，这与其他学者调查结果有一定差异。有多位学者对护理人员职业防护知识培训前后掌握情况进行了分析，结果提示，培训可提高职业防护知识掌握和行为依从性。而本研究结果的出现，可能是因为被调查的医院在进行护理人员自我防护知识培训的时候，其内容针对性不强，是在业务学习的时候顺便讲些职业暴露的知识，培训后没有进行专门的考核等，使护理人员的培训与知识的掌握关系不大。这提示医院及科室进行职业防护知识培训时应主题明确，有针对性和实用性，并加强考核。Edgar提倡的“学习金字塔”指出，讲授是学习者理解度相对来说非常低的教育方式。谢家兴等研究发现，情景模拟教学是护生职业防护教育中一种有效、可行的教学方法。王慧的研究也提示，使用新媒体，如微课，在职业防护教育中可有效提高学生职业防护知识和技能。所以，对在职护理人员职业暴露的知识培训应通过多途径、多形式、多感官的刺激，如可开展知识竞赛、进行业务查房、案例分析、情景模拟及使用新媒体等，才能有效激发护理人员主动学习的积极性，显著地提高教育效果。

4结论

医院级别、教育背景、科室和职务影响护理人员对职业防护知识的掌握，医院级别对护理人员职业防护态度也有一定影响；护理人员职业防护行为不存在明显影响因素。因此，应加强对市区级医院和低学历护理人员的职业防护知识培训，改善护理人员职业防护态度，全面提高护理人员职业防护行为依从性。

大型建筑工程知识流分析及知识集成研究论文.doc

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