庄子“无用之用”对产品设计的启示研究论文

以下是小编帮大家整理的庄子“无用之用”对产品设计的启示研究论文，本文共9篇，供大家参考借鉴，希望可以帮助到您。本文原稿由网友“铝碳酸镁咀嚼片”提供。

篇1：庄子“无用之用”对产品设计的启示研究论文

庄子“无用之用”对产品设计的启示研究论文

摘要：文章从庄子“无用之用”的寓言故事出发，介绍了庄子对“无用之用”的理解，并将这一观点与产品设计活动联系起来。文章并通过具体产品来分析“有用无用”对产品设计活动的启示，即怎样通过变通创新来使产品更加具有创意。

关键词：无用之用；变通；创新；创意

在《庄子・逍遥游》的“惠施的大葫芦”寓言中，庄子向我们讲述了这样一个故事：惠施是庄子的好朋友。有一次，惠施对庄子说：“魏王给了我一些大葫芦的种子。我把它种了，结的葫芦极大，可以装五石的容量。可是，它的质料不坚固，用来盛水，拿起来就破了，切成两个瓢，又太浅装不了多少东西。因此，这葫芦虽然大，却大得没有用处。我就把它打破丢了。”

庄子听了，笑说：“可惜啊！你竟不会用大的东西。这个葫芦这么大，你何不做一个网把它套起来，然后把它绑在腰间，作为“腰舟”，使你在水中载浮载沉，不是也很愉快吗？为什么一定要用来装水呢？”

这则寓言故事向我们阐述了这样的哲理：有用和无用是相对存在的，惠施坚持认为葫芦只能用来盛水，庄子却认为不可以这样坚持。因此惠施的想法行不通之后，庄子变通了用法，便显示出了妙用，这叫做“无用之用”。

1 “无用之用”的妙用

1。1 无用变为有用

庄子说，人皆知有用之用，而莫知无用之用。世上本没有绝对无用的东西或失败的事物，只是利用的方式不同罢了。同一种事物，在不同的人眼里，或者在不同的际遇里，往往会有不同的价值。如果我们没有对葫芦的用途和用法做出界定的话，惠施就不会犯“不知其所用”的错误了。看到了惠施的“不知其所用”和庄子的“无用之用”，我们不禁要思考是什么造成这种局面的发生。

首先，人们习惯用限定词语来定义物品；其次，人们忽视有用和无用是相对存在的；第三，人们习惯墨守成规。对于我们身边熟悉的事与物，我们往往缺乏客观的判断，总是按照头脑中既定的规矩去行事。即使是按照以往的方法行不通，我们也极少变通思维方式来打破既定的成规。打破成规需要勇气，更加需要创意与变通的想法。

1。2 有用变为巧用

产品由以前的单一结构形式向多层结构方式方向发展，在设计中运用创意打破成规变通思维逐渐成为企业创造市场的有效手段。设计已经从单一、具体的产品设计范畴转向系统整合的概念。设计不再仅仅是由形态、色彩、结构、材料和工艺等来构成产品的物品的物质条件，而是综合了经济、社会、环境、人体工学、人的心理和审美情趣等多种因素的系统设计，设计的宗旨已经转为解决“产品――人――环境――社会”之间的关系。面对已经发生了深刻变革的时代，需要我们运用变通创意的策略来应对这一变革，在激烈的竞争中保持优势。

2 变通创新

2。1 变通创新的概念

设计者或者是设计公司避开核心的复杂因素的影响或者是转变产品的核心竞争力，利用边缘优势快速的、灵活的做出反应的一种创新活动或是创新思维，打破成规，变通产品原本的核心竞争力，作者把它称之为“变通创新”。企业的新产品开发目的在于设计出可以满足消费者日益发展的需要或者是用来弥补同类产品不足的新产品，创造新的产品是设计开发的根本目的，而设计开发的核心地就是创新。

2。2 变通创新的功能

变通创新的概念来自于庄子有关大葫芦“无用之用”的启发，庄子在情况发生改变时，合理地变通了大葫芦的核心竞争力，从以前只能用来盛水转变到可以作为“腰舟”来使用。相对局限于功能、结构和材料的创新方式，它具备更大的弹性和伸缩性。从创新的观点来看，变通创新并没有对产品的主要属性和结构做出很大的改变，它解决的问题看似是边缘问题，但是由这些变通的出现起到了影响消费主导的作用，反而在更大的程度上影响了消费者的选择方向。比如在索尼爱立信P990i手机中的名片扫描功能就以不高的成本使得该手机以这一特殊功能获得了人们的青睐，此款手机变通了扫描仪只能是大型的，只能单独使用的成规，和手机结合在一起，使扫描仪的应用范围扩大了，也使手机的功能更加地完备和满足人们使用的需求。凡此种种，这种在成本变动不大的基础上嫁接其他技术使得固有产品的性能提高的做法，虽然没有起到决定性的作用，但却已经吸引了那些满足基本功能需求的消费者，使他们产生了功能上的满足感和情感上的愉悦，进而对这个产品乃至于对这个品牌产生了感情。这无疑是变通了产品的固有属性来设计的一个成功的案例。

2。3 变通创新的原则

创新必须以一种独特新颖的观念或者是形式来体现主题，突破原有事物的束缚，用开拓型的价值体系和生活方式来进行的目的性的活动。对每个设计人员而言，创新是对原有传统的突破，同时也是对原有传统的归纳。它是知识和经验得到升华的闪光点。但它并不是天马行空的胡思乱想，变通创意需要具备以下4项原则：

首先，它应该具备独特性。创新必须是对前者的突破，带来的是崭新的概念。这个概念带有明显的原创性，有了它才有了接下来所诱发的新趋势和新结果。例如斯沃琪手表从一开始就是热门的收藏对象，并且经久不衰。它提供给消费者的是最具流行感觉的瑞士表，每一款手表背后都隐藏着一个故事，都是时尚前沿的领路者，款款手表都具有高度的艺术性和观赏性。除了设计上的新颖之外，它的成功之处在于创造了“普通人也可以收藏瑞士表的概念”。将原有的传统中人们关于手表的精确、耐用和美观等核心价值变通为一种收藏品的核心价值。它将原来作为身份、地位象征的手表，转变为一种时尚的配饰，同时也通过限量发售和附带品质证书等等独特的营销手段，将手表转变成热门的收藏对象。由此可见，所谓的新颖不仅仅是外观上的创新，更是具有时代性的、社会性的，观念上的变通，是对原有概念的突破并创造新概念的过程。

其次，它应该具有先进性。创新的基础必须是具备对当今前沿的科技应用条件和工艺表达方式的理解和应用。从纵向来看，产品创新表现为3个层次：除了在表面层次上对工业产品进行外观造型的设计之外，还应该包括更深层次上的方式设计和概念设计。造型只是产品设计的一个因素而已，创新应该具备功能、结构和材料使用等方面的先进性。功能创新必须以人的需求为基础，只有真正满足了消费者需求的产品，才能被他们所接受和认可。当今产品的功能内涵不仅仅指其原有的使用功能，同时还包括了满足消费者精神方面的功能。像索尼公司推出的经典产品walkman，外形采用了豌豆的形状。这款mp3播放器主要针对的是年轻女性市场，加上其豌豆外形，不禁使人联想到了豌豆公主的童话故事，暗示着使用者的高贵身份。

再次。它应该具备创新性。创新必须具备一定的价值因素，否则创新将变得没有意义。创新是在总结了当代的知识和经验的基础上，突破现阶段的束缚，成为未来设计的指向。变通创新

并未触及产品设计的核心部分，但是它的价值性也不可小觑，依据长尾理论（长尾理论是网络时代兴起的一种新理论，由美国人克里斯・安德森提出。长尾理论认为，由于成本和效率的因素，过去人们只能关注重要的人或重要的事，如果用正态分布曲线来描绘这些人或事，人们只能关注曲线的“头部”，而将处于曲线“尾部”、需要更多的精力和成本才能关注到的大多数人或事忽略），我们的文化和经济中心正在加速转移，从需求曲线头部的少数大热门（主流产品和市场）转向需求曲线尾部的大量利基产品。在产品生产周期的饱和与衰退期，更加灵活多变的变通创意在面向特定人群的产品和服务可以和主流热点具有同样的经济吸引力。

最后。它应该具有时间性。任何产品都有其生产周期。作为以创意作为核心竞争力的产品，如何在市场上取得先机是至关重要的。通过对现有市场的调查，寻求新的需求从而开拓新的消费市场。同时也要在理念上做出相应的调整以便适应现今乃至将来设计的方向。任何产品都有其生命周期，它是观察分析有关生活中产品所处状态的一个重要概念。变通创新的最大发挥作用期处于产品成熟和衰退阶段。处在成长期的产品，市场竞争以技术优势为主导，但是因为设计上不成熟使得产品在发展上还存有很大的空间。当推进到饱和期和衰退期的阶段，技术的同质化使得市场竞争转向价格与设计优势的竞争，同时产品的`价格也在随之下降。此时，不涉及产品技术核心的变通设计可在极少的资金投入下取得比较大的竞争优势。变通创新最大特点就是其强大的灵活性和扩展性，它是除技术创新以外的创造性突破。它在产品设计和售后服务方面进行创新的跳跃性的思考，更灵活、迅速的应对变幻莫测的市场需求，满足消费者个性需要，从而扩大产品的市场占有率。

3 变通创新在产品设计中的应用

变通创新可以渗透到产品设计的每一个层次，包括改变产品的原有的属性和款式，提高产品的质量，为顾客提供新的服务等。归根结底，变通创新需要和各种创意理念变通性的整合，这样才能切实有效的提高产品附加价值和竞争力。

变通创新和情感化设计的融合可谓是珠联璧合。在工业设计的发展历程中，功能主义追求实现物品和人之间的物理性功能，形成了标准的、物质的世界，经历了第一、二代的产品制造，对于人性化设计关注的觉醒，使得设计者将产品个人化融入第三代产品的制造中，又加入了情感化的要素。产品的外观更加多样化和多元化，情感设计实现了人和产品之间良好的感性交流，使得产品不仅仅是冷冰冰的物品，不再局限于短期的使用需要，而是之间让人产生喜爱之情，对产品产生依恋之情并由此转变人们对产品和品牌的态度。情感化设计不失为变通创新除理念、技术等元素之外的又一个有力的支持点。如果消费者对于产品的喜爱和依恋之情超越了单纯的人与物的使用关系。进而逐渐发展到感情方面的联系，人们就会长期忠实地接受该产品以及该品牌。

4 结束语

通过对“庄子的大葫芦”寓言的分析，总结了庄子“无用之用”的哲学思想。即无用和有用是相对的，只是所使用的环境不同，所使用的方式不同产品所产生的功能就不尽相同。从而提出了“变通创新”的概念、原则与应用。现代产品设计的竞争不仅仅局限于核心技术，创意的优劣也起到了决定性的作用。变通创新的提出为产品设计过程中好创意的产生提供了一条可以参考的方式。它可以使产品设计活动避开核心技术的竞争。通过变通来使产品更加具有创意，并在竞争中脱颖而出，为企业创造价值。

篇2：生态系统理论对留守儿童研究的启示论文

生态系统理论对留守儿童研究的启示论文

摘要：留守儿童问题及其研究已经成为诸多学科的研究热点。目前， 存在留守儿童外延界定模糊、问题导向明显、忽视适应机制研究等问题。生态系统理论强调儿童问题研究的生态性和系统性， 强调儿童发展的可能性和适应性， 强调留守儿童问题中儿童本身的主体因素研究。受生态系统理论启示， 留守儿童研究应在系统性和发展性的原则下进一步关注留守儿童的分型和分类， 探索留守环境中儿童的适应保护机制以及歧视知觉、认知偏差、情绪认知、心理弹性等认知调节因素。在实际留守儿童关爱工作中应以积极的、系统的、发展的眼光看待留守儿童， 为留守儿童营造健康成长的留守心理环境。

关键词：留守儿童； 生态系统理论； 儿童发展；

留守儿童 （Left—behind Children） 主要是对由于儿童双亲或单亲外出打工而造成的一种亲子离异现象的描绘[1]。近年来， 留守儿童数量急速增加， 留守儿童人数达到了7326万[2]， 其中6岁以下幼儿所占比例正在快速增加， 占留守儿童总数的38。37%[3]。

中国知网期刊数据库检索信息显示， 之后留守儿童的研究成果也以每年7000余篇速度增加。目前， 大部分关于留守儿童的研究成果主要集中在对留守环境中儿童存在的危机和问题的描绘， 是在问题导向下的留守现象研究。这类研究将留守儿童作为一个特殊群体， 描绘了其在家庭—学校—社会层面的诸多不利因素以及这些因素对留守儿童个性发展、行为、品行、身心健康等方面的影响。问题导向的研究虽然为了解留守儿童心理发展特点和问题提供了大量的研究结果， 但目前存在留守儿童概念界定模糊、问题导向主导具体研究、研究路径单一等问题。

一、留守儿童研究存在的问题

1。 留守概念的界定模糊

留守是一个复杂的社会现象， 留守儿童更是复杂的、富于变化的、发展的有机个体。在具体研究中， 留守儿童往往被具体操作定义为父母双亲或单亲因外出务工而造成的亲子离异超过一年或半年的儿童。虽然这一界定方便操作， 但其定义的留守儿童范畴庞大、概念模糊， 同时具有很强的异质性。

首先， 留守是一种社会现象的描述， 很难被具体概念界定， 留守儿童也并不是一个固定的群体或一个稳定的人口统计学变量， 留守儿童相关变量混合了来自教育、心理、环境、社会、经济等诸多方面的因素。其内涵虽然泛指亲子离异现象中的儿童， 但其界定边界比较模糊。典型农村留守儿童与农村非留守儿童、城市儿童甚至非典型的农村留守儿童之间有较大的异质性， 造成他们出现发展差异的原因不仅仅是留守， 还有更多复杂的混合因素在起作用。

其次， 留守是一种状态， 具有不稳定性和复杂性， 留守儿童的'界定需要充分描绘不同的留守状态、留守状态的变化及与留守相关的其他问题。真实的留守状态涉及的问题往往十分复杂， 在留守过程中， 儿童往往会经历间断性的留守、抚养人的变动甚至留守—流动儿童间的转换， 大量农村儿童事实上存在于典型的留守儿童与典型非留守儿童之间， 这都给留守儿童界定本身带来了挑战， 简单地将留守儿童界定为留守时间超过半年或一年的、双亲或单亲外出务工的农村儿童或许并不能准确反映留守问题， 由此概念界定的研究样本往往也不具备生态性。

再次， 留守的主体是人， 留守儿童的发展具有很高的异质性和个体性， 由于长期生活环境的亚文化和微环境各有不同， 留守儿童的共性问题和同质性问题相对较少。更多的是具有典型的特性特征的实际问题。儿童是社会生活环境中的主动适应的有机整体， 留守作为影响儿童发展的一个环境因素， 必然会对混合其他儿童发展的相关因素共同作用于儿童自身， 而儿童作为适应主体， 其整体特征必然会参与到这个复杂的相互作用过程中。简单地对留守儿童进行界定和筛查， 忽略留守儿童本身的个体差异是目前研究中亟需解决的问题。

2。 留守儿童研究存在的问题

第一， 留守儿童研究往往存在先验价值判断， 研究者会先验地判断留守儿童存在问题， 其发展必然受到留守因素的影响和限制。然而， 在儿童研究中最重要的原则就是发展性原则， 儿童对社会生活具有一定的适应性， 其发展潜能必然在亲子离异的生活环境中发挥着积极的调节作用。已有留守儿童研究大多数都着眼于留守经历对儿童的消极影响， 忽略了儿童自身发展因素在留守相关问题上的积极作用， 这种先验的价值判断不仅会直接影响研究的假设和研究结论， 更容易形成片面的社会认识和舆论导向， 不利于留守儿童的成长与发展。

第二， 现有研究大多数在描述性研究水平， 只有少量研究关注到了留守儿童心理—行为问题的发生机制， 对留守问题发生的机制研究还十分薄弱。

第三， 大部分研究将儿童视为被动的环境适应者， 强调儿童在留守环境下的不利因素和危机以及环境对儿童的影响， 鲜有研究者对留守儿童的主动适应机制进行探讨。

第四， 大多数研究为静态的研究， 没有考虑儿童发展中个体与环境互动的动态因素， 发展这一关键变量没有得到应有的重视， 无论纵向研究还是横断研究都十分稀少。

二、生态系统理论及其对留守儿童研究的启示

生态系统理论是在生态心理学的发展下诞生的一个儿童发展理论， 由布朗芬布伦纳提出， 他认为儿童的发展是由若干相互关联的子系统所组成的生态环境作用的结果。首先， 环境是儿童行为的背景， 儿童的大部分行为都被行为背景即环境影响甚至决定， 尤其是儿童认知的真实心理环境。其次， 影响儿童的环境是一个复杂的系统， 包括微环境 （学校、家庭、同伴） 、中环境 （社区和村庄） 、外环境 （父母亲外出务工环境） 和宏环境 （社会文化环境） 。再次， 生态系统理论强调以生态、系统、发展的视角看待儿童发展， 尤其应该对系统和系统间的相互作用及其对儿童发展的影响进行研究， 并且在研究中应注意儿童主体对环境的反向影响和作用。

1。 注重系统观下的留守儿童研究

对留守儿童问题进行简单的描述研究和相关研究难以反映留守儿童面临的诸多层次的生态—系统因素问题。生态系统理论导向下的留守儿童研究应更加侧重于描述儿童面临的不同层次的生态系统问题， 更应强调以系统的视角来看待留守儿童现象。

首先， 生态系统理论认为儿童的发展是由多重系统相互作用的结果， 在现有留守儿童研究基础上应进一步在生态系统理论的视角下， 探讨留守儿童家庭、学校、村落、父母务工环境、留守相关政策和社会文化对留守儿童发展的影响， 并在此基础上对影响儿童发展的微系统之间的关系进行研究， 如村落亚文化与留守学校的关系、外出务工父母与替代监护人的关系、替代监护人与学校的关系等方面的研究。

其次， 跨学科、跨地域、跨亚文化的留守儿童研究以及针对留守儿童研究成果的元分析十分重要。留守现象综合了社会学、心理学、教育学等研究领域， 在研究问题的聚焦与构架中应充分体现系统化的研究视角。研究者应充分利用数据库和高级统计技术构建社会—个体—行为系统中的留守儿童问题， 系统化、跨学科、跨地域的研究应成为研究留守儿童问题的新趋向。

再次， 多元研究路径的结合与相互论证对留守现象的研究十分必要。留守现象描述并不只是一个研究变量， 而是儿童真实生活环境中的一个存在现象， 具有更多的现象学特征。因而在留守儿童生活的家庭、学校、社区进行实地的质性研究十分重要。在研究过程中不仅应该注重量化研究的结果， 还应在量化研究的同时进行现象学研究、质性研究、行动研究、干预研究等多元研究路径相结合的具体研究。这不仅有助于研究者对留守现象的理解和阐述， 更有助于研究者在系统背景下深入地理解留守现象。在生态系统理论导向下， 秦金亮教授对流动儿童的系列研究中， 不仅对少数个案进行了深入研究， 还在质化研究的基础上对流动儿童群体进行了调查研究。这种系统的、质化研究相结合的系列研究值得留守儿童研究借鉴[4][5]。

2。 遵循积极性和发展性的研究原则

首先， 留守儿童研究中应注意积极心理学取向， 充分重视留守的经历对儿童发展的促进作用， 避免问题导向下的以偏概全。有研究表明留守儿童和非留守儿童整体的心理健康状况并不存在显着的差异， 不存在主观幸福感等积极情感的差异[6]。留守经历甚至还可以提高儿童的坚韧性和独立性， 同时可能会提高儿童的抗逆力和心理弹性。在具体研究中应充分考虑儿童积极适应留守生活的机制， 发现留守儿童在逆境中的发展性。

其次， 留守儿童研究应坚持发展性原则， 重视时间 （年龄或发展） 这一重要变量。留守问题是否存在不可逆性， 成年后儿童时期的问题是否依然存在， 这都是留守儿童研究需要注意的问题。近期很多研究都表明留守儿童并不等同于问题儿童， 并非所有留守儿童都有来自安全、卫生、教育、家庭、心理等方面的问题[6][7]。

三、对留守儿童研究的建议

1。 对具体研究的建议

在留守儿童的具体研究中， 应以现象学的视角， 更加系统、动态、积极地看待留守儿童。

首先， 在留守儿童界定中， 应对当前研究的留守儿童特征进行详尽描述， 避免由异质性取样带来的数据污染， 影响生态效度。在研究样本的描述中， 应对留守儿童的年龄、性别、所在地区、社会经济教育水平等混合因素进行尽量详细的描述和界定。更为重要的是， 研究者应尽量对某一些具有同质性特征的留守儿童进行专门研究， 如留守时间在五年以上的儿童、新增留守儿童、抚养人频繁变化的儿童， 这对于留守现象和留守儿童的研究具有非常重要的意义。

其次， 在研究中， 应特别注意留守儿童的积极适应机制和因留守而产生的积极的心理特征变化。留守是一个客观的生活环境， 更是儿童主观的心理环境， 在未来研究中， 积极适应的留守儿童、主观留守环境的特征以及认知因素在其中的影响作用十分重要。如何描述留守客观环境、留守主观环境以及儿童与环境交互作用中的个体因素十分重要。

再次， 留守儿童研究应尤其重视现象学的研究方法， 重视纵向研究、个案研究、干预研究。这对于了解真实的留守儿童的发展， 了解动态的留守儿童与其所处环境的交互作用关系具有重要意义。

2。 对留守儿童关爱工作开展的建议

国务院颁发的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》， 要求建立家庭、政府、学校尽职尽责， 社会力量积极参与的农村留守儿童关爱保护工作体系。在生态化的视角下， 应从家庭、村落 （乡镇） 、学校、社会多层级的环境对留守儿童进行关爱， 建立持久的、动态的、多元的留守儿童保护机制。

首先， 应明确留守儿童问题是阶段性问题、发展性问题， 应以积极的导向和发展的视角看待留守现象。

其次， 在留守儿童的关爱体系下， 应着重注意留守儿童的分层与分类， 梳理出留守儿童问题的分级预警标志， 尤其是重大心理行为问题的标志性变量和敏感指标， 提高主动应对留守儿童问题的能力， 有效对留守儿童进行分级保护和预警预判。

再次， 建立动态、系统的留守儿童监护机制， 在家庭、学校、社区 （村落） 、政府、社会间建立有效的留守儿童关爱层级系统。利用完善的制度和科学的管理方法对留守儿童进行科学有序的服务和关爱。

最后， 留守儿童心理环境相较于客观留守状态更加重要。在实际的留守儿童关爱工作中， 不应将留守儿童作为特殊儿童进行监控。在实际工作中， 应充分尊重留守儿童， 避免为留守儿童贴上“特殊关爱”标签和“问题儿童”标签， 要营造良好的留守心理环境， 增强留守儿童的抗逆能力和心理弹性， 及时对其认知偏差和情绪问题进行疏导和教育， 轻管理、轻监督， 重服务、重关爱， 使留守儿童在愉悦、平等、公平的留守心理环境中健康成长。

参考文献

[1]陈淑莹， 陈姝娟， 林雁英。留守儿童研究的回顾与展望新[J]。课程研究， ， （2） ：29—31。

[2]全国妇联。全国农村留守儿童状况研究报告[J]。中国德育， ， 4 （1） ：3—5。

[3]全国妇联课题组。我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告[J]。中国妇女， ， （6） 。

[4]董钰萍， 秦金亮。流动儿童受教育的家庭支持系统结构分析[J]。教育研究与实验， ， （5） ：35—37。

[5]董钰萍， 崔晓文， 秦金亮。优势家庭流动儿童教育支持系统的个案研究[J]。幼儿教育， 2011， （8） ：80—83。

[6]黎志华， 尹霞云， 蔡太生等。留守儿童情绪和行为问题特征的潜在类别分析：基于个体为中心的研究视角[J]。心理科学， ， 37 （2） ：329—334。

[7]王亮。心理弹性导向留守儿童亲子产品设计研究[D]。无锡：江南大学硕士学位论文， 。

篇3：中国古代幼教思想对当代幼儿教育的启示研究论文

中国古代幼教思想对当代幼儿教育的启示研究论文

抚养后代，是出自人类的天性;而教育后代，则出自人类对教育价值的认识。中国上古时代的思想家、教育家就提出和形成了关于婴幼儿教育的思想理论，历经数千年实践、创新、发展，催生了近现代系统的幼教思想体系。在今天看来，这种幼教思想对现在的幼儿教育仍具有指导意义。

一、中国古代“幼教”思想的本要义理

中国古代的“幼儿”与“幼儿教育”与现代的概念不同。现代的“幼儿教育”或者“学前教育”是由西方传入的概念，特指儿童在3岁以后直至入小学之前所受的教育，并且常指的是正规的学校教育。中国古代从出生之时到外出就学之前所接受的教育统称为“幼学”，也就是幼儿教育。

那么，什么年龄段为“幼儿”呢?《礼记・曲礼》中说:“人生十年曰幼，学。”汉郑玄注曰:“名曰幼时，始可学也。”把人从出生到10岁出外上学之前的年龄段视为“幼”。朱熹在《大学章句序》中曰:“人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。”又把人从出生到8岁的年龄段视为“幼”。不论是把“幼儿”界定为10岁还是8岁，所指代的都是从出生到外出求学之前这段时间，“幼儿”是一个人成长过程中初始阶段的宽泛概念中国古代从出生之时到外出就学之前所接受的教育统称为“幼学”，也就是幼儿教育。

中国古代就有“教儿婴孩，教妇初来”的幼教思想，民间也有“小树不剪不成材，小孩儿不教不成人”的俗语，反映了古人对“幼教”的深刻认知。孔圣人周游列国授经讲学，感悟出教习真谛“少成若天性，习惯自然成”的绝妙论断。汉代的贾谊则明确提出了“早谕教”的主张:婴幼儿心地纯洁，可塑性大，在婴幼儿纯洁的心境还未受到外界环境的熏染时就要及早教育，造就循规尊礼的言行规范。魏晋南北朝时期的颜之推在其所著的《颜氏家训》中倡导:“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”南宋时期著名的哲学家、教育家朱熹从事教育活动四十年之久，对“幼教”领悟颇深。他认为，幼童时“不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本”。只有使儿童“讲而习之于幼稚之时”，才能使其“习与智长，化与心成，而无扦格不胜之患也”，才能收到事半功倍的教学效果。明末清初的理学家、教育家张履祥也特别重视婴幼儿的早期教育。他认为:“幼稚之时，必见奋起之志，若举动无恒，即将事无一济矣。”“少年血气未定，善者固易流于不善，不善者亦易反而之善。”幼童时期，思维稚嫩，早以教育，生性不善者“亦易反而之善”，否则，“善者固易流于不善”。任何有所作为者，幼年时就确立了奋发向上之志，必定接受过良好的教育。

中国古代的“幼教”主要是家庭教育。施教者一般是婴幼儿的父母尊长，注重根据幼童身心发展和认识水平的特点，因人而异、区别对待，循序渐进、因材施教，灵活机动、适时而教，感知知识、遇物而教，应幼儿的性情，引发幼童的兴趣，导幼童行为，讲究教育的方法。“能坐、能行则扶持之，勿使倾跌也”，教以幼童坐、卧、爬、行等肢体运动、戏耍锻炼;按照幼童生理发育的特点创设幼童感知知识、辨析事相、发展语言能力的环境;造就幼童勤于动手、生活自理、讲求卫生的行为养成;培育幼儿日常生活、接人待物、言行举止等礼仪修养;塑造幼童尊老爱幼、扶弱济困、积德行善的行事之道;确立幼童为人处世、谦卑恭敬、诚实正直的德性;还特别重视对幼童言行举止的垂范和影响作用，朱熹论定为:“指引者，师之功也……师友之功，但能示之于始，而正之于终尔。”

中国古代“幼教”的品德教育崇尚“孝、梯、忠、恕、仁、义、礼、智、信”的儒家核心思想，并把其作为品德教育的“主旨”。汉代的王修教育自己的儿子，“未必读书，并学做人”。朱熹则倡导:“自小便教之以德，教之以尚德不尚力之事。”钱穆在其《中国历史上的传统教育》一文中说:中国传统教育的主要意义“并不专为传授知识，更不专为训练职业，亦不专为幼年、青年乃至中年以下人而设”，教育的主要对像“乃为全社会，亦可说为全人类。不论幼年、青年、中年、老年，不论男女，不论任何职业，亦不论种族分别，都包括在此项教育精神与教育理想之内”。钱穆认为:儒家思想精髓，主要在教人如何为人，孝、梯、忠、恕、仁、义、礼、智、信都是为人的`条件，是人所遵守和具备的素养。幼童在天性未染污前，善言易入，塑就长成难以改变。因此“人之善心、信心，须在幼小时培养”。古代的“幼教”在立德遵礼、修身养性的铸塑上是成功的，正是在这样的教育理念熏陶下成长起来的中国人才成为了世世代代传承中华文明的火种。

二、古代的“幼教”对幼儿素质教育的借鉴

中国古代的“幼教”同中国古代学校教育相比，是一种比较成功的教育形式。古代教育家倡行的顺应幼儿成长特点和认知规律，顺导幼儿性情，鼓舞幼儿兴趣，因人而异、因材施教;依据幼儿成长规律施行穿衣膳食、肢体运动、感知知识、辨析事相、礼仪规矩、德性品行的塑造养成的“幼教”理念，对于幼儿素质教育改革、发展仍具有重要的现实意义。

教育是立国之本，幼儿教育是国民教育体系中的重要组成部分，是基础教育的基础，素质教育的根基，“以幼儿为本体，顺应幼儿的发展”，使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心健康成长的条件和环境，促进每个幼儿富有个性的发展，为幼儿一生的发展打好基础，培养德、智、体等和谐发展的社会主义事业的建设者和接班人，这是推进幼儿素质教育根本的目标要求。

道德教育是素质教育本质特征的体现。要借鉴古代幼教以道德教育为主，把道德教育置于重要位置，渗透入幼儿的日常生活、行为培养、感知知识之中。克服幼儿教育为义务教育服务，重智育、轻德育，重识学、轻素质，重结果、轻过程的思想倾向，把道德教育贯穿于幼儿教育的全过程，全面提升幼儿素质教育的质量和水平。

幼儿素质教育，体现对幼儿权利、权益的尊重，对幼儿身心发展规律的尊重;对幼儿个性、潜能、情趣的尊重，对幼儿认知、习学、天赋差异的尊重。把幼儿教育视作幼儿入小学做准备，漠视幼儿纯真、洁净、喜玩、快乐的天性，不顾幼儿的实际智力发展、能力所及，概以知识文化教授、肢体运动训炼、智力开发挖掘等为幼儿教育的规制，其实质是压抑幼儿潜在智力、能力的发挥和个性发展。幼儿素质教育的本质要求是要“以幼儿为本体，顺应幼儿的发展”，为幼儿创设有益于身心健康成长的条件和环境，促进幼儿天赋的凸显、潜能的释放、个性的发展，为幼儿一生的发展奠定坚实基础，培养德、智、体、美等和谐发展的社会主义事业的建设者和接班人。

幼儿教育，是幼童感知的积累、扩展、提升的成长过程，必然会受到客观环境和社会发展基础条件等的相互作用和影响。古代“幼教”于养寓教、遵循幼童成长规律、因人而异、因材施教、顺导垂范等“幼教”理念和成功实践，不失为现代幼儿素质教育体制、机制、规制改革，教育教学模式转换、创新、发展的历史借鉴。

篇4：脑机制研究对我国双语教育的启示的教育理论论文

脑机制研究对我国双语教育的启示的教育理论论文

摘要：双语学习在社会交流发展中有着至关重要的作用。本文主要从二语学习的年龄与使用频率这两个影响因素的研究结果着手，分别证实早期双语教育的必要性与提高晚期双语者二语使用频率对学习效果的重要性。在借鉴这些研究结果的基础上，为我国的双语教育提出几点建议。

关键词：双语；脑机制；双语教育

1前言

双语学习对于当今社会的发展有至关重要的作用，可以促进使用不同语言的人们之间的交流与沟通，从而达到政治、经济、文化以及技术上的利益共享。因此，双语教育被提到重要的位置，它是一种旨在培养和造就双语并用人才的教育模式。越来越多的人开始考虑怎样利用外界环境以及自身因素的改变，最大效益地掌握与使用第二种语言。

早教计划以及错过学习关键期儿童的双语学习是这个教育领域的研究重点。这两个问题的探讨分别涉及双语学习的年龄与第二语言使用频率这两个影响因素的研究。研究者在双语学习相关脑机制方面进行了较深入的探讨，并取得了大量的研究成果，为早教计划以及错过学习关键期儿童的双语学习提供重要启示。

2双语学习的影响因素对于双语学习的作用

2.1学习年龄对双语学习的影响

双语研究的核心问题之一是儿童应该何时开始学习第二语言，是不是越早越好？研究者从早晚期双语者的表征结构和激活区域这两个脑机制的研究中得到了答案，同时这也涉及到学习关键期的问题。

2.1.1双语表征与激活区域脑机制对双语学习影响

首先，许多研究表明早晚期双语者双语表征的脑结构是不同的。chee等人选取汉英两种语言的早期（6岁以前）双语者完成句子判断任务，脑机制结果记录激活最强的区域在前额皮层中部和下部，左侧的激活范围更广，两种语言的激活区没有差异。还有的实验也显示早期双语者的双语表征是在同一个系统中进行，而晚期双语者则是在不同的脑结构中进行双语表征。从不同的表征系统中提取与编码两种语言的路径，肯定多于从相同的表征系统中提取与编码语言，所以晚期双语者提取与编码双语的速度慢，学习与使用双语的消耗代价更大。

其次，第二语言的.学习需要动用更多的脑功能区域即语言加工资源。在激活区域方面的脑机制研究发现，早期双语者比晚期双语者学习二语时激活的脑区更多，尤其是大脑的前额皮质这个负责工作记忆的部位，这意味着早期双语者拥有更多的资源去加工语言。因此早期双语者在加工资源方面有更多的优势，使得个体可以有更加丰富的加工资源去加工第二语言，而晚期双语者的加工资源就比较匮乏不能够胜任其加工任务，使得第二语言的加工速度与准确度大大下降。

2.1.2双语学习关键期对双语学习影响

个体第二语言的学习年龄的问题总归为个体的语言学习生理关键期，即个体发展的某些特定时间段，大脑的结构与功能此时容易受到某些经验的影响，从而改变脑结构及其功能在未来的发展趋势。不同类型的人的可塑性只在人一生的某些确定时期占据优势地位，而在其他时期较少发生。个体过早或过晚的开始学习第二语言都是不利的。有脑的影像学证据表明学习开始得越晚，学习越困难，特别是在语音和语法方面。gopnik的实验表明，6~12个月是婴儿区分各种不同语音的敏感期，而到1岁半时，只能保有接触到的母语的语言能力，其他语言能力均下降。最初十个月的特定语言经验会使大脑对该语言的语音很敏感。同时，10岁是学习语法的关键期，过了关键期后双语加工的大脑激活模式已发生异常。因此，晚期双语者处理信息的大脑功能不如早期双语者。大脑关键期对于双语的学习有着重要的作用。

2.2双语使用频率对双语学习影响

当人们经常练习或是使用一种东西的时候，就会增加对这件事物的熟悉感，而熟悉感会改变学习结果。因此，提高第二语言使用频率就会增加对第二语言的熟悉感。

根据kroll非对称性模型的观点，词汇表征和概念表征之间都有联系，只是它们之间的强度不一样。第一语言到第二语言之间的词汇表征强度弱，而第二语言到第一语言之间的词汇表征强度强。如果直接采用第二语言与第二语言的联系进行反应，排除一语在二语学习中会形成的负影响，增加二语使用的频率，就可以使学习者在学习时更倾向于通过旧有的第二语言去连接要学习的第二语言，避免一语的负迁移影响，这对于学习二语是十分有利的。当个体通过二语使用频率的提高使得二语的熟悉度增加后，他在脑机制上也会有所改变，额叶是负责控制非目标语言的脑机制，如果经常的使用第二语言，能够使额区得到锻炼，并且能增加第二语言的激活程度，使双语者在使用第二语言的时候可以有效的避免第一语言的干扰，直接提取二语。因此，错过双语学习关键期的学习者要注重提高二语学习以及使用的频率，增加其对于第二语言的熟悉度。

上述研究表明，早期学习第二语言的人更容易达到流利水平，晚期双语者的第二语言不容易达到高度流利的状态，即使能达到，在语音和句法上也不能达到母语的水平。因此，对儿童实施语言的早教计划是十分必要的。

但是对于已经错过早教年龄的学习者来说，也可以通过练习、提高二语的使用频率来使得第二语言的熟练程度增加，弥补其早期的学习缺陷。

3双语学习年龄与熟练度对我国双语教学的启示

3.1尊重个体的语言习得关键期，实施双语的早教计划

研究中存在着关键期划分的争议，因此首要任务是依据学习者内部生理机制的成熟划分双语学习的关键期。在确定学习者的关键期后，应针对生理成熟尤其是大脑结构完善的个体实施相应的双语教育，特别是语音方面的教育，语音训练对幼儿英语语音意识和字母知识有促进作用。要注重二语学习关键期的大脑结构的培养，提高学习的效率。

3.2从学生的兴趣出发，创设纯二语的学习情境

长期以来，我国双语教学的模式都是通过第一语言连接第二语言的方式进行，这会产生语言的负迁移即语用失误现象。因此，创造一种纯二语的教学环境十分必要，让学习者进行角色扮演活动，使其感受到一种非说不可的紧迫感，激发其对于二语使用的渴求。对同一内容的学习在不同时间内多次进行练习，提高个体的二语使用的频率以达到一定的二语熟练度。

3.3合理使用双语学习的策略针对不同个体综合运用教学策略，如记忆策略、形象结合等，使个体的双语学习更加高效。

参考文献：

[1]杜好强，黄瑞枫。双语脑研究进展对我国早期儿童双语教育的启示[j]。长沙师范专科学校校报，，（3）：24―27。

weekes。。processingofvisuallypresentedsentencesinmandarin

andenglishstudiedwithfmri[j]。neuron（23）：127―137。

[2]赵小虎等．国人英文语言活动区功能磁共振研究[j]。同济大学学报（医学版），，26（2）。

[3]arturoe。hermandezeta1．insearchofthelanguageswitch：anfmristudyofpicturenaminginspanish―englishbilinguals[j]。brainandlanguage，，73。

corticalareasassociatedwithnativeandsecondlanguages[j]。nature388：171―4。

[6]贾艳萍。左右脑倾向对外语记忆策略的影响[j]。西北工业大学学报：社会科学版，，23（3）：50―1，79。

篇5：浅谈教育学知识的实践理性及其对教育研究的启示论文

浅谈教育学知识的实践理性及其对教育研究的启示论文

论文关键词：实践理性 教育学知识 教育研究

论文摘要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性――实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。

教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性――实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。

一、实践理性的特点

1.理论理性和实践理性

理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。

列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。

2.实践理性的特点

第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。

第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。

第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。

第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。

第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。

第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果――理想客体的观念创造。

二、教育学知识的实践理性

教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。

结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：

1.教育学知识的现实性

教育学知识是直面教育现实的'知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。

教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。

其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式――去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种

自身即是目的的生命实践。

2.教育学知识的理想性

教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。

3.教育学知识的价值性

价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。

4.教育学知识的创造性

任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。

5.教育学知识的目的性

实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。 6.教育学知识的情境性

教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。

三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示

教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。

从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledgeoffact)，还不如说是命运的知识(knowledgeoffate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生

存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。

从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。

回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。

参考文献：

［1］［日］安信能成.康德实践哲学(中文版)［M］.福州：福建人民出版社，1984：22.

［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［M］.北京：北京人民出版社，1974：230.

［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［M］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.

［4］杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学，1981：276~285.

［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.

［6］［美］卡洛斯?E?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［J］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，：44.

［7］刘少杰.理解的追寻――实践理解论引论［M］.长春：吉林大学出版社，1994：129.

［8］［美］格里芬.后现代科学――科学魅力的再现［M］.北京：中央编译出版社，：11.

［9］赵汀阳.心事哲学［M］.北京：东方出版社，：182~195.

［10］谭斌.从追求宏大理论到走进学校日常生活――对教育学科学化进程的一种系谱学描述［J］.南京师大学报：社会科学版，2003(5).

篇6：论阐释学对翻译研究的启示与局限性论文

论阐释学对翻译研究的启示与局限性论文

摘  要:我国译学界的阐释学翻译研究多从哲学阐释学的“理解的历史性” 、“视阈融合” 以及“效果历史”三个主要方面分析和解释翻译现象。阐释学在翻译领域的研究成绩显着,但是也存在问题。因此,翻译研究者对于诠释学理论的借鉴和引用应该持一种取其精华、弃其糟粕的客观科学态度。

关键词:阐释学; 翻译研究; 视阈融合; 效果历史

课题项目:湖南省教育厅一般项目“哲学阐释学关照下的翻译研究”(C165)

一、引言

阐释学(Hermeneutics)是一种探求意义理解和解释的理论,来源于希腊学者论释荷马史诗等古典文献的语文阐释学和解释宗教经典的神学阐释学,从词源来讲,它来源于古希腊神使Hermes的名字。Hermes的主要职责就是把神的旨意传达给世人,他须先解释神的指令,将其翻译成人间的语言,可见,阐释学从一开始就包含“翻译”的意思。20世纪初, 海德格尔(Heidegger)使方法论阐释学转向本体论阐释学,从而引发了阐释学史上的一场重大革命。 20世纪60年代,西方阐释学的发展进入哲学阐释学阶段,“阐释学意识”成为20世纪以来

课题项目:湖南省教育厅度一般项目“哲学阐释学关照下的翻译研究”(2008C165)

人类最重要的思想观念之一。到伽达默尔(Hangs-Geog Gadamer )时代,阐释学最终完成了向哲学本体论转化这一过程。伽达默尔的巨着《真理与方法》(1975)提出了现代哲学阐释学三大思想即:理解的历史性、视阈融合、效果历史。本文将这三大哲学理论原则对翻译的指导意义及其局限性作一探讨。

二、阐释学对翻译研究的启示

阐释学对翻译研究的影响是全面而深刻的,其最重要的贡献是其创造性地把理解本身作为研究对象、反思了主体对客体的认识和理解过程,翻译不再被认为是文本仅仅在语言层面上的转换和对文本进行分析和应用。总的来说,阐释学理论已经被广泛应用于翻译理论研究中,也在有效地指导翻译实践。

(1)理解的历史性与翻译研究

根据现代哲学阐释学的观点,文本的意义取决于读者对它的理解,并不是原作者写作时的原意。所谓的理解的历史性,主要指理解者所处的不同于理解对象的特定的历史环境、历史条件和历史地位,这些因素必然影响和制约理解者对文本的看法,因此,文本的意义是不确定的。阐释学代表人物海德格尔认为人们在理解事物时,都以其固有的意识去积极参与,而不是用空白的头脑去被动接受。在翻译这一文化的多维交融过程中,译者不可避免地将其个人生活经验、文化和历史背景渗入其中,译者对原作的理解必然会带有自己的主观性,对原作的翻译处理同样也会体现其主体性的标志,因为每个人都属于特定的时代,其思维、行动的方式不免会打上时代的烙印。人是历史存在的人,这些历史性语境就构成了译者的“前理解”。 因此,理解总是一定历史阶段内的理解,必定是相对的、不完善的。

在翻译实践活动中,理解的历史性决定了译本的多样性以及“复译”的必要性,也就是说同一部作品可能在不同的历史时期被译成不同的形式。据统计,1949至1979年间,我国翻译出版社的外国古典文学作品中,复译本的作品占80%以上,欧洲古典名着如《堂吉诃.德》、《红与黑》、《简爱》、《呼啸山庄》、《包法利夫人》等至少有三个以上的译本,有的如《红与黑》甚至有十三四种译本。东方古典名着《一千零一夜》包括各种节译本、改写本和全译本在内的复译本甚至超过几百种。[1] 由于译者的个性、爱好、气质、修养、经历不同,每个译者的“前理解”不同,他们对原着的阐释显然不尽相同,译本的风格因此明显地呈现出很大的差异。

而传统翻译原则和标准如:“信达雅”、“神似”、“化境”“等值”“等效”等,都无不以源语文本的客观性、确定性与唯一参照性作为讨论的前提条件,而阐释学中关于理解的历史性原理则对这一过去认为是无可辩驳的前提提出了大胆的质疑,使之受到了巨大的冲击和挑战。从这个意义上来说,它打破了传统翻译的意义观,丰富发展了现代哲学的理解观,一方面对译者的主体性提出了更高的要求,另一方面为翻译研究的宏观构建找到了新的理论依据,突破了传统文学研究的封闭模式,从而将翻译研究置于更加广阔的社会、文化背景之中。

(二)视野融合与翻译研究

伽达默尔在理解的历史性基础上又提出了“视域融合”(或译作“视界融合”)概念。伽达默尔指出.“视域就是看视的区域,这个区域囊括和包含了从某个立足之点出发所能看到的一切”[2]  因此,“视阈”指的是某个个体世界观、价值观等观念的总和。文本本身带有一定的“视阈”,由于理解的历史性的存在,译者也具有自己的“视阈”,因此,译者所创造出来的文本并不能完全体现原语文本的“视阈”,而是结合了文本“视阈”和译者“视阈”的新的“视阈”,这便是“视阈融合”。不同历史时期的读者由于其理解的历史局限性不可能一次性穷尽文本的内涵,对文本的解读只能是一个逐步接近其审美价值本身的过程,不存在永恒的、一劳永逸的、终极的理解。作为理解主体的人既是历史性的存在,也是不断通过理解历史而创造意义的存在。现代阐释学主张,“任何主体不是孤立的,主体既是历史的载体,也是通往未来之桥梁,因此主体是一个综合体,是历史、个人和时代境域的合一”。[3]  作为原作第一读者的译者在对原作进行阐释时,其理解无疑是历史性的。作为译本的终端读者,不仅不同时代的读者对同一译本的理解、鉴赏会有很大差异,而且即使是同时代同环境下的读者,由于他们的文化修养,生活经历和审美情趣等方面的不同,对同一部作品的理解与鉴赏也会千差万别。鲁迅曾说:一部《红楼梦》,“单就命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱密事。”[4]

总之,理解的历史性也为我们重新审视文学翻译中存在的历史性现象提供了新的理论研究视角和批评模式。

(三)效果历史与翻译研究伽达默尔认为,历史并不是一个外在于主体的给定物,而是一个主体置身于其中的、构成主体存在并且仅因与主体共在而形成意义的时间性的情境。人置身历史中,这本身就包含了对历史的理解,理解是离不开历史的,理解者和理解对象都是历史的存在,文本的意义是和理解者一起处于不断形成过程之中,这种包含了理解主体和理解客体的关系的历史便是“效果历史”,

传统的翻译理论强调客体中心论或文本中心论,在他们看来,理解的目的就是理解者要超越其自身历史环境、克服自身局限、摆脱一切主观意愿从而无条件地去理解和把握文本作者的本意,而哲学阐释学的效果历史说支持了译者在翻译过程中发挥的创造性。历史是过去与现在相互作用存在的历史,效果历史是理解主体和理解客体关系的历史,是理解主体和理解客体相互作用、结合的产物。理解的过程中。效果历史说揭示了文本意义的产生机制,文本的意义不是作者赋予的,不是固定的和永恒不变的,文本的意义产生于与译者的历史关系之中。从而,译者的主体性在一定程度上得到充分的肯定。

哲学阐释学这三大原则解释了理解产生的方式、过程和机制:理解和解释是在“前理解”的基础上,解释者与被解释客体产生视阈融合的不断创新的过程。总的来说,哲学阐释学翻译观注重译者对原文本的理解在翻译过程中所起的作用,客观地指出译者对作品原意的理解必然融合了译者本身的文化、历史背景等因素,强调了文本的开放性和译者阐释的多样性。主客体的二元对立关系被消解,阐释者的主观能动性彰显,从而促成了由文本中心论转向读者中心论,因此,现代阐释学原理对于文本意义和解释者的看法可以为翻译批评提供新的思路。

三、阐释学对翻译研究的局限性

阐释学理论在向我们提出新视角的同时,也给我们带来了非理性的一面,有的翻译问题在阐释学领域尚未得到深入探讨或作出满意回答。正如谢天振教授在其《作者本意和文本本意》一文中指出, 解释学理论与翻译研究有着“极其密切关系”,“现代解释学理论家围绕作者‘本意’的争论为我国提供了一个审视传统翻译观念的崭新‘视域’。 但同时也指出,伽达默尔提出的有关阐释者与文本之间关系的构想即必须把阐释者与文本的关系设想成双方处于平等地位的对话, 在翻译研究者看来是值得商榷的”。 [5] 其对翻译研究有以下几个方面的局限:

第一,理解的历史性虽然揭示了文本意义多元化理解的可能性,但作品有效阐释和理解历史性之间存在着相对矛盾的.问题仍然无法得到圆满解决, 这也给翻译批评带来了新的思考: 翻译批评应以译者不带“偏见”的翻译为标准, 还是应该承认译者带有“前理解”的翻译?对此,国内已有许多学者也进行了质疑,如吕俊 (1998)在其《翻译:从文本出发》中论述到,虽然阐释学理论对翻译很有价值, 但“不能就此认为可以用它来作为翻译的一条理论原则, 更不可以用它来厘定译文的标准,因为它过分强调了读者的作用, 贬低了作品本身的本体特性, 带有强烈的主观唯心色彩。 ” [6]  耿强在其《阐释学翻译研究反思》中讲到“原文本意和作者本意到底由谁来确定作为衡量阐释的标准,这也是一个悬而未决的难题。 对理解的历史性过度倚重会导致价值虚无主义,造成什么都可以的阐释局面。 ”[7]

阐释学中理解的历史性理论关注较多, 这在肯定了翻译多样性的同时, 也可能引发价值虚无主义, 使阐释标准变成没有确定标准。因此,我们在以阐释学理论指导翻译批评时, 应该同时重视理解的历史性特征和翻译的客观有效性原则, 从阐释的客观性重新审视翻译批评,使翻译批评在认识到理解历史性的同时, 也能够关注翻译的有效性。

第二,视域融合否认了接受主体的被动性与消极性,强调了阐释多样性问题: 但这又导致了另外的问题:所有阐释都正确就意味着没有正确的阐释。翻译批评应该在多大程度上允许“视界融合”? 这是一个悬而未决的问题。

事实上,翻译中的视阈融合也不是一直都和平共处的,相反,它们在多数情况下是矛盾的、冲突的,因为译者不可能完全体会原作者的意图、目的与情感,加之风俗、时代、民族、文化、历史等方面因素的差异,对原作的理解必然会出现偏颇,就会导致对文本意义理解上自成一家的局面,如果一味强调译者的主动性、开放性与创造性的无限扩大,视阈的冲突若无法调和必然导致文化过滤,对异质文化改头换面,以适应本土文化的规范。这似乎又是翻译的缺失,实际是不可避免的。 [8]

与前文所提到的理解历史性所造成的译文差异类似,由译者本身视界造成的翻译差异也是客观存在, 在进行翻译批评时应该正视这种差异。同时, 翻译批评需要重视阐释的客观有效性问题, 译者的主体性不应抹杀翻译的客观性甚至造成阐释无效,否则,翻译的学科界限,衡量翻译的基本标准也随之消失,最终必然会使翻译走上主观主义、相对主义的可能性。

第三,效果历史说肯定了译者在翻译过程中发挥的创造性,译者的主体性也因此获得正面的肯定价值。 但是与 “理解的历史性”和“视域融合”一样,效果历史说过于强调理解者知识的个体差异,而忽略了共性。事实上,人类知识的共性总是大于差异性,正因为此,人们才得以交流。意大利著名符号学家、释义学家艾柯(Umberto Eco)在20世纪60、70年代曾大力强调读者在意义生成过程中的作用,但他后来却对当代思潮中的某些极端观点深表忧虑,认为这些观点无异于给了读者天马行空地“阅读”文本的权利,造成了过度诠释(overinterpretation):“我所提倡的开放性阅读必须从作品文本出发(其目的是对作品进行诠释),因此它会受到文本的制约。换言之,我所研究的实际上是文本的权利与诠释者的权利之间的辩证关系。我有个印象是,在最近几十年文学研究的发展进程中,诠释者的权利被强调得有点过了火”。[9]作为原文诠释者的译者也应该避免步入这种极端。因此,文本的意义应是无限性与有限性的辩证统一。

四、.结语

阐释理论是一个非常有价值的理论,它对翻译研究,乃至整个人文社会学科都有重要的指导作用,但同时它又有其自身的局限性。如:阐释是有限度还是无限度的?阐释到底应该离原文有多远?阐释的程度能否量化?这些都是阐释理论没有解决的问题。因此,我们在将其引入翻译研究的过程中,应当采取辩证的态度,批判地吸收,并在阐释限度规范的建立上做进一步的深入研究,那么阐释理论将对翻译理论与实践起到更大的实际指导作用。

参考文献:

[1] 陈言. 20世纪中国文学翻译中的“复译”、“转译”之争[J].四川外语学院学报, (2).

[2] 伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社, .

[3] 伽达默尔.哲学解释学[M].夏征平等译,上海:上海译文出版社, 1998.

[4] 鲁迅.集外集拾遗补编[M].北京:人民文学出版社,1995.

[5]谢天振.作者本意与文本本意――解释学理论与翻译研究[J].外国语,,(3).

[6]吕俊.翻译:从文本出发[J]. 外国语, 1998,(3).

[7] [8]耿强.阐释学翻译研究反思[J].四川外语学院学报,,(2)

篇7：学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文

学科教学知识研究的演进及对教师教育的启示论文

[论文摘要」学科教学知识是上世纪八十年代兴起的教师教育理论，研究舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨、从静态和动态层面分析学科教学知识的后续演进，以及对推进我国教师专业化进程和教师教育改革的启示。

〔论文关键词」学科教学知识 PCK 教师专业化 教师教育

教师应当具备怎样的知识结构才能更好地发挥自己的教学效能直是现代教师教育研究不断探索的问题。20世纪80年代学科教学知识(PCK)概念的提出无疑使这一领域的研究呈现出了崭新的局面。

一、舒尔曼“学科教学知识”的内涵与要旨

从师范教育中的课程设置来看，20世纪70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识;70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识(PCK)对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。

20世纪80年代，舒尔曼(Lee.S6ulman)率先提出了学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge)的概念，简称PCK。他认为传统的教师知识结构只重视专业学科知识和一般的教学法知识，忽略了教师作为一门像医生，律师那样的专业所必须具备的知识，这种知识是在复杂的教学工作中使用的，并且有别于单纯的学科知识和一般教学法知识的知识，舒尔曼称之为“迷失的范式”(missingparadigm)。

PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。在次年发表于《哈佛教育评论》的另一篇论文中，舒尔曼再次强调及重申了PCK的概念。指出，“教师对学科知识的认识和理解，这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究，可能是现有教育研究中所缺的”。从他的这篇论文中，我们可以看到舒尔曼强调的是教师在教学过程中所应用的具体的一系列与学科知识、教育知识不同的教学知识，即学科教学知识(PCK）。舒尔曼认为，教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

1986年，在斯坦福大学，舒尔曼和他的同事启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，并于1987年提出了包括PCK在内的构成教学的知识基础的七类知识:1.学科内容知识;2.一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略;3.课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序;4.学科教学知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物;5.关于学生及其特性的知识;6.教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等;7.教育目标与价值的知识。在主要由这七种知识构成的教师知识理论框架中，舒尔曼尤其强调PCK作为教学的知识基础的重要性。这种学科教学知识或教学内容知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师不同的知识领域。

二、“学科教学知识”的后续演绎

(一)基于静态层面的发展

后来的研究者对PCK有了更多不同的阐释。泰米尔(Tamir)定义PCK应该包含“了解学生的概念与学习困难、课程知识、教学知识和评价的知识;格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”;马克斯(Marks,1990)提出教师应该“了解学生、能利用多媒体教学、具有学科知识和在教学中能安排学生活动和注重教学的行为表现”;格丽塔(Greta)认为，PCK是“由教育学知识、学科知识、教师知识和关于学习的知识、课程知识、专业知识以及教学评价知识构成”。

格罗斯曼(Grossman)认为学科教学知识包含四个要素:1.教师对于任教某特定科目目的的信念;;2.了解学生在不同学科中某些主题的先前知识;;3.课程的知识，包括:水平课程(与各相关科目课程的联系)与垂直课程(了解学生所学过与将学的事物);4.教师必须熟悉对于教学某些概念或主题时，最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用。她认为学科教学知识应加人对课程知识的重视。

（二)基于动态层面的修正和完善

建构主义认为，知识是认识个体与外在情景交互作用而建构出的产物。科克伦(Cochran)认为，PCK应该由pedagogi-calcontentknowledge改为pedagogicalcontentknowing，即学科教学认识，因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”。他们指出了教师在教学实践中的主体能动性，强调教师对学生的深人了解和对社会诸方面环境因素的了解。 科克伦(Cochran)、德路特(Deruiter)和金(King)认为PCK是教师在学校背景下，为了特定的学生的教学，联结教学法知识和学科内容的方式。PCK包含四个成分:学科知识，学生的知识(能力、学习策略、年龄和发展水平、态度、动机、前知识)，背景的知识(社会的、政治的、文化的和自然环境)，教学法知识。他们用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，但是维恩图只是简单的说明了PCK的组成，未能说明各成分之间的依存关系，也不能提供足够的.信息阐释如何发展教师的学科教学知识。威尔.R.W(Veal,R.W)还建构了PCK的金字塔模型，该模型的塔底是学科知识，塔的中间部分是由课程、学科性质、社会文化等构成的学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础，第二个重要成分是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带。

教师学科教学知识的获得是动态的过程，它带有明显的个人、学科和情境特征，在很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将诸方面知识综合，创新的探究过程。托宾(Tobin)、蒂宾斯(Tippins)和吉拉德(Gal-lard)在动态学科教学知识的基础上也进一步做了深人研究，发展了学科教学知识理论，提出学科教学知识和其他几方面是相互融合作用的，没有明显的界限，也没有能直接传授给教师的较好方式，主要还是靠教师在教学实践中自己积累获得。

三、学科教学知识对推进教师专业化进程以及对教师教育改革的启示

(一)适度提高教师行业门槛

PCK理论告诉我们，在教师的职前教育上要注意其专业教育与学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能因其实践性就否认职前教育的作用。由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。如果给师范生增加一年或者更长的实习期，使得“准教师”在实际的教学情境中不断持续提高自己的学科知识，无疑会提高我国教师的整体素质，加快教师的专业发展。

《二)更多有丰富教学经验的教师参与师资培养

当前，我国的教师职前培训和任职以后的在职培训往往采用集体讲座和以老带新的方式。集体讲座只能传授一些理论知识，无法把一些教师在教学实践中需要用到的教学知识传授给教师，所以在集体培训中，可请专家教师讲授一些实际课堂中怎么教的知识，而不是采用从理论到理论的培训方式。而以老带新虽然兼顾到了学科教学知识的传递，但在这种实际的师徒教学过程中，往往没有一个明确的标准来衡量效果。因此，保证指导教师的指导水平上下功夫。学校还可通过建立教师专业社群、教师博客等以社会性方式或网络方式传播学科教学知识。

(三)注重教师的自主性和反思性，增强创新意识

教师的自主性不仅包括教师在教学实践中的自觉性和积极性，还包括在教学工作中的主动性，只有不断提高教师的白主性，针对PCK的成分在教学工作中积极的学习、和学生互动、不断的积累经验，才能持续提高自己的学科教学知识。反思性是建立在教师自主性基础之上的，通过反思自己的教学行为，反思学生对知识的理解程度，反思学生作业的反馈情况，从而不断提高自己的综合教学能力。教师不断增强创新意识，这在一定程度上也能更好的促进新课程改革。

篇8：欧空局的重要法律措施对亚洲空间合作的启示研究论文

欧空局的重要法律措施对亚洲空间合作的启示研究论文

一、欧空局合作框架建立的背景

(一)欧空局(ESA)合作框架的建立：通过合并ESRO 与ELDO第二次世界大战结束后20 年左右， 欧洲科学家首先意识到开展空间合作的必要性。“在欧洲建立一个空间科学研究国际合作组织是必要的，只有这样才能团结所有欧洲国家共同应对美国和苏联空间活动的快速发展， 从而增强欧洲的空间竞争力”。同时，空间科学的研究将促进空间技术进步，对欧洲经济和工业的发展至关重要。基于此，1962年，欧洲空间研究组织(European Space ResearchOrganization，ESRO)正式成立，目的为“(专)为和平目的促进欧洲国家在空间科学与技术方面的协调。”欧洲各国政府也意识到了开发独立空间发射能力的重要性。于是， 欧洲运载火箭研制机构(European Launcher Development Organization，ELDO)应运而生。

与注重空间科学技术研究的ESRO 不同，ELDO 致力于开发用于空间发射的三级运载火箭“欧罗巴(Europa)”。ELDO 由政府主导，项目具备民用和军用的双重性质。由于没有总承包人对项目整体运行进行有效协调，负责开发不同级运载火箭的成员国没有得到有效沟通，导致“欧罗巴”项目失败。ELDO 随即提出了“欧罗巴Ⅱ”与“欧罗巴Ⅲ”计划，但都没能取得成功。一方面，ELDO 开展的运载火箭项目没能取得成功，另一方面，欧洲对于独立开发空间发射器的需求日益增加。作为空间科学与技术研究机构的ESRO 运行良好，但没有足够的财力开展这类项目。因此，ESRO 与ELDO 于1975 年合并成立新的空间合作机构即欧空局。促使欧洲空间合作的主要原因：其一，通过空间合作获得独立探索和利用外空的能力。外层空间活动需要先进技术支撑也需要大量资金及其他资源的投入，以欧洲当时的状况，只有集中不同国家的资源，才能在美国和苏联的夹缝中获得独立探索开发外层空间的能力。其二，促进欧洲经济和工业的发展和进步。

(二)欧空局合作框架成功运行的保障因素：欧洲一体化及有效的法律措施欧空局框架下空间合作的成功依赖诸多因素，其中欧洲一体化进程的有效推动以及有效法律措施的设计及实施都不可或缺。作为一个政府间国际组织，欧空局的建立源于二战后欧洲政治与经济合作的不断成熟，属于欧洲科学技术领域合作的一个重要组成部分。欧空局既是科技合作的政府间机构，也是欧洲政治和文化一体化的积极参与者，促进了欧洲一体化进程发展。欧空局法律制度主要由《建立欧空局公约》确定。在具体实践过程中，欧空局还签署了其他的法律协议。例如为了更好地协调与欧盟的关系而签订的“欧共体与欧空局框架协议”，为了更好促进空间商业利用与“阿丽亚娜”公司(Arianespace)签订的合作协议等。

二、保障欧空局成功运作的5 个重要法律措施

(一)(专)为和平目的开展空间合作1967 年《外空条约》序文中指出“承认为和平目的探索和利用外层空间”。这是《外空条约》中唯一一处规定整个外层空间的探索和开发都应被用于和平目的。对于“和平目的”的理解，有两种不同观点： 一方主张这一术语仅仅排除了为攻击目的(aggressive) 而利用外层空间， 对于一般军事(military)目的并不禁止;而另一方则认为，应同时禁止为攻击性(aggressive)和一般军事(military)目的的空间活动。

从现实发展趋势看，为“非攻击性”(non-aggressive) 目的利用外层空间的观点逐渐被多数国家接受。《外空条约》第4 条第2 款规定应(专)为和平目的使用月球和其他天体。与《外空条约》序文中提出的“和平目的”相比，“(专)为和平目的”应解释为“非军事目的”(non-military purpose)。依“欧空局公约”规定，成员国应(专)为和平目的(exclusively peaceful purpose)促进欧洲在空间研究、空间技术及其应用领域的合作。这一规定承继了“ESRO 公约”的做法。ESRO 是一个为了促进空间研究合作而致力于外层空间民事利用的组织，ELDO 规定“成员国应为了和平的目的(peacefulpurpose)协调本国空间政策以促进共同的活动”。

欧空局的主要性质是一个政府间研究组织，从这个角度看，被ESRO 公约所采用的“(专)为和平目的”的用法自然被欧空局所接纳。欧空局同时吸收了ESRO 与ELDO 的职能， 后者具备政治的与军事的特征。因此，“欧空局公约”中规定的“(专)为和平的目的”能在多大程度上得以实现值得探讨。有学者指出，欧空局的活动很难撇开与军事目的的关系，无论是阿丽亚娜火箭项目(Arianespace)、空间实验室(Spacelab)还是欧洲遥感卫星项目，都很难将“欧空局公约”中提出的理想“(专)为和平的目的”与现实完全对等起来。以阿丽亚娜项目为例，依1990 年“欧空局/阿丽亚娜公约”及“欧空局公约”的规定，当阿丽亚娜(Ariane)使用欧空局所属项目时，应(专)为和平目的。但如果应欧空局成员国的要求，阿丽亚娜的.发射服务可被用于任何目的。总的来说，在欧洲空间合作的最初阶段，由于受到冷战时期特殊的政治环境的限制，建立ESRO的科学家为了吸引更多欧洲国家的参与， 制定了“(专)为和平目的”开展欧洲空间合作这一原则，ESRO 与欧空局的成功也证明了制定这个原则的重要意义。而当国际环境发生变化之后，尤其是欧空局与欧盟在外空领域合作不断加深，欧空局开始不断参与非民用空间项目。对于非民用空间项目的参与事实上在一定程度上扩大解释了“(专)为和平目的”的含义，在客观上有利于欧洲空间合作的发展。鉴于国际社会缺乏对于“和平目的” 的明确定义，“欧空局公约”关于“(专)为和平目的”的规定并不会给欧空局的活动带来阻碍，这一规定在欧空局发展过程中的促进作用值得思考和借鉴。

(二)确认空间科学项目的主要地位

科学是促使那些具有不同国内利益的欧洲国家统一在一起共同探索和利用外层空间的重要因素。空间基础科学研究是未来探索和利用外层空间的基础。结合ESRO 与欧空局建立的历程，可以看出，科学项目在很长一段时间都占有十分重要的地位：其一，欧洲最初开始空间合作的国际政治环境复杂，迫使欧洲各国必须选择一个并不敏感的领域开展空间合作，而空间科学技术的合作最接近ESRO 以及欧空局公约中所提出的“(专)为和平的目的”。其二，在欧洲空间合作初期的重要目的之一是获得独立开展空间活动的能力，先进空间技术的缺乏阻碍了这一目标的实现，这使得欧洲国家必须集中资源首先争取空间科学技术方面的独立。在欧空局建立之后，科学项目被视为“强制项目”中的核心和灵魂。这为保障欧洲空间活动的独立性奠定了基础。近年来，随着空间商业化的不断发展，诸多空间大国将目光转向了空间商业活动以及空间工业利用领域，欧洲也不例外。有研究者认为科学项目在欧空局的所有合作项目中处于一个不太恰当的地位。在名为“通往一个欧盟的空间局”的“三贤人”(three wise men)报告中，起草者明确指出了发展新型空间技术的重要性。并提出未来数十年欧盟的新战略为“成为世界上最具竞争力及最富活力的知识经济体”。

显然，无论是发展新型空间技术还是实现知识经济体建设，科学研究都占有重要位置。在欧空局合作框架下确认科学研究项目的重要地位曾确保了欧洲开展空间合作并独立开展外空活动的可能性，并将在未来持续为欧洲空间合作提供动力。在空间商业化活动飞速发展的情形下，欧空局的科学合作项目受到一定的影响，但从近年欧洲空间合作以及欧空局的基本政策看，科学项目的重要地位得到了确认。

(三)确认空间合作活动中的“投资返还”原则

“投资返还”原则是指从欧空局项目中获得的回报应按该项目参与成员国的投资比例返还，确保成员国从组织合作项目中所获得的利益与其投入相适应。“投资返还”是欧空局工业政策、采购政策的重要原则。欧空局工业政策的一个重要目标是促进欧洲工业在国际市场上的竞争力，保障欧洲工业以最有效率和最经济的方式适应市场的需求。而欧空局的成员国的利益诉求则在于将其投入欧空局的资金转换为与其国内工业的商业合同。从这个角度看，“投资返还”原则在保障实现欧空局政策目标的同时也保障了成员国的利益。“投资返还”原则有一定的缺陷：其一，依“欧空局公约”及“附件”的规定，“投资返还”原则的投资返还率的算法为“某一成员国合同在所有成员国合同中所占份额与这一成员国在欧空局所有项目中的贡献份额的比率”。由于计算的方法并没有完全考虑欧空局全部工业合同预算，所以从长远看，可能会导致低回报率。其二，很多欧空局成员国意识到，并不是所有类型的合同都能在国内工业获得相同的利益。例如，同样金额的开发新遥感技术的合同，重复生产已有技术的合同以及简单的一次性办公用品采购的合同显然在整体回报利益上并不对等。

即便“欧空局公约”附件5 引入了“权重因数”这一概念，即仅有那些具备技术特征的合同才能获得较高的“权重因数”，但在实践中许多合同仍旧以实际的资金投入计算。其三，随着欧盟与欧空局在空间活动上合作加深，欧空局的法律正逐步与欧盟整体的法律框架进行协调，“投资返还”原则对欧盟竞争法的某些规定构成了较大挑战。“投资返还”原则是欧空局合作框架下最重要的原则之一。这个原则一方面保障了欧空局作为“目的导向性(objective-driven)”[9]45 的国际组织可以运营较大规模的空间合作项目，另一方面也通过向成员国返还相应比例的商业合同的方式保障成员国的利益，从而促进成员国投资欧空局项目的积极性。

(四)鼓励空间商业化及私营化

欧洲空间合作的重要目标是争取欧洲空间独立并促进欧洲经济与工业发展。随着欧空局的建立和不断发展，欧洲空间合作的主要目标逐渐转变为主要开展空间商业以促进经济的发展。在世界范围内， 年， 私人实体主导的空间项目收入超过了政府空间项目的支出，为了商业目的发射到外层空间的有效载荷数超过了政府所有的有效载荷。空间商业化和私人化的进程开始加速。作为世界空间商业活动的重要参与者，欧空局的相关法律条例规定了私人实体对欧空局商业空间项目参与的具体措施，促进了私人实体直接或间接参与商业空间项目。在空间实践层面，欧洲建立了世界上第一个私营商业空间发射公司“阿丽亚娜(Arianespace)”。作为一个重要的推动者，欧空局虽非公司股东但与其签订了公约，对公司的事务有重要的参与和管理权。“阿丽亚娜” 是欧洲最重要的发射服务提供公司，在国际发射市场上有极强的竞争力，对于欧洲空间合作的推动意义十分重大。

(五)对空间合作的开放态度

作为一个空间合作组织，欧空局对内部和外部合作都持较为开放的态度，这有利于欧空局本身合作的展开。从内部合作角度看，“欧空局公约”将空间合作分为“强制项目”和“可选项目”，这赋予成员国参与合作项目的自由，可以调动合作的积极性。除此之外，欧空局其他制度也保障了合作的顺利进行。例如，在科学技术及其应用的项目合作中，成员国在特定情形下有权利决定是否交换数据;欧空局所属的发明或技术可以免费提供给成员国及其私人实体开展项目使用等。在对外合作方面，针对不同的合作对象欧空局设定了不同的法律模式：其一，“框架性协议”;此类协议适用于那些在技术和认识上尚未达到相应标准的国家， 这类协议的签订为这些国家与欧空局的进一步合作奠定了基础。其二，“总体性协议”;此类协议适用于那些政治、经济及法律条件尚不成熟与欧空局进行合作的非成员国。其三，“紧密的合作协议”;此类协议一般与伙伴国签订。除此之外，在与非成员国或者实体合作过程中，欧空局还有其他的法律模式， 这些模式的应用能保障合作顺利进行，在很大程度上体现了欧空局对外合作的开放态度。

三、欧空局的法律措施对亚洲空间合作的启示：以亚太空间合作组织(APSCO)为例

作为亚洲地区空间合作的重要推动者，亚太空间合作组织(简称“亚空组织”)以欧空局的法律框架为模板制订了《亚太空间合作组织公约》。

(一)为和平的目的加强空间科学项目合作

注重空间科学研究领域的合作是保障欧空局项目成功的基础。亚空组织以欧空局的法律框架为基础制订了自身的法律框架，但在具体制度上做了取舍。例如：“亚空组织公约”采纳了《外空条约》中关于“和平利用外层空间”的说法，并未吸收欧空局“(专)为和平的目的”开展空间合作的条款。并且在合作项目设定上，亚空组织的“基础活动”(对应欧空局的“强制项目”)同时包含了空间科技及应用的基础性研究及扩大成熟的空间技术的应用以及诸多其他内容，对于空间科学方面的合作的突出并不明显。亚空组织法律框架建立于《外空条约》生效近30 年之后，对“和平利用外层空间”说法的采纳可以更好地避免歧义也不会妨碍成员国加入的积极性。考察亚洲主要空间国家的国内空间立法也可以发现，“和平利用外层空间”的原则已经被普遍接受。鉴于此，且考虑到应该为亚空组织规模的扩大预留一定的空间，没有必要完全比照欧空局“(专)为和平的目的”的做法。对于空间科学研究项目合作的重视程度，亚空组织还有进一步加强的必要性。作为亚洲唯一一个空间合作组织，亚空组织的成员国主要为发展中国家，除了东道国中国之外，其他成员国尚不具备空间发射能力，这是组织开展更为深入和成熟合作的障碍。

拓展基础空间研究方面的合作有利于为长远的空间合作的发展奠定坚实基础。并且，亚空组织公约中将开展空间科技及其应用方面的教育及培训作为“基础活动”的重要组成部分，这也为空间科学研究的合作提供了法律依据。除此之外，开展空间科学研究项目有利于“投资返还”原则的实现。如上述，确定投资返还率的权重因数的一个重要的标准就是相关事项的科技含量，而亚空组织多数成员国空间科技实力普遍较低的事实会阻碍合理投资返还率的实现。换言之，加强开展空间科技合作可以促使“投资返还”，增强成员国参与合作项目的积极性。从这个角度看，加大投入科技项目还是实现亚空组织公约所设定目标的重要步骤。

(二)鼓励私人空间商业活动

亚空组织在其公约中采纳了欧空局的“投资返还”原则。并将这一原则作为实现工业政策的基石。这一原则目标的实现依赖于成员国国内的相关工业企业的发展程度。如果希望在亚空组织合作框架下实现合作目标并克服“投资返还”原则的诸多弱点， 鼓励私人实体参与外空活动是一个重要手段。“投资返还” 原则的一个主要的缺点源于不同成员方技术实力的差异，从而导致相同价值的合同所获得的利益不同，最终削弱参与合作者的积极性。而解决这一问题的方式从根本上讲就是不断提高成员国国内空间科学技术水平，上述的加强空间研究领域的合作是一个方法，而鼓励成员国国内私营企业对于空间活动的参与则使合作的主体形式多元化，为空间活动合作的进一步开展增加活力。此外，政府在商业竞争中经常处于失败者的地位，在外层空间活动领域，充分发展的空间商业活动也必然会导致私营实体的不断加入。

对于私人实体参与外层空间活动的鼓励措施是必要的。欧空局制订了诸多法律措施鼓励私人参与空间活动，但是在亚空组织框架下，私人对于空间活动的参与并不充分。以亚空组织东道国中国为例，至今为止，与外层空间相关的主要工业领域仍旧由国有企业主导，私人实体参与外层空间活动虽然在国内法框架下是被允许的并且已经有一定的发展，但是仍然处在初级阶段。因此，亚空组织成员国尤其是作为东道国的中国在未来的空间立法中的一个重要的职责就是制定合理措施鼓励符合条件的私人实体参与空间活动。对于亚空组织本身，也应该逐步采取相应的措施开展商业空间活动。按照亚空组织公约规定，组织的财政来源包含为他方提供服务所得的收益，以此规定为基础，亚空组织可以在开展合作项目的基础上为他方提供相应的空间商业服务以获得收益，从而进一步扩大合作项目规模，为“投资返还”原则的有效施行奠定基础。

(三)开展态度开放的空间合作

与在欧洲一体化背景下开展的区域空间合作不同，亚洲地区的环境较为复杂。以当前的情形看，尚不具备条件建立一个统一的亚洲空间合作组织，多个合作组织并存并互相竞争仍旧会是一个主要趋势。其中，中国为东道国的政府间国际合作组织-“亚太空间合作组织”(APSCO)以及日本为发起国的空间机构合作会议-“ 亚太空间机构论坛(APRSAF)”之间关系的处理至关重要，是亚洲空间合作能否进一步扩大化的关键。从亚空组织的角度看，应该采取更为开放的合作策略。亚空组织公约规定与非成员方的合作模式为建立“合作伙伴关系”，自建立以后，亚空组织在对外合作方面也取得了一定的成就。但是，在与日本主导的亚太空间机构论坛合作方面，双方虽然曾有合作的意向和共识并且也提出了避免竞争和发起重复合作项目的观点，但至目前为止，两个机构之间尚未建立起健全的合作关系。从法律角度看，作为一个受到国际法管辖的政府间国际组织，亚空组织有能力参与各种双边的或者多边的会议或论坛。鉴于亚太空间机构论坛并非一个受国际法管辖的主体，且参与论坛活动的主体性质多元化，故而亚空组织对其活动的参与不应受到法律上的限制。事实上，许多亚空组织的成员国机构也是亚太空间机构论坛项目的参与者， 并且， 作为亚空组织前身的“亚太空间技术与应用合作多边会议(APMCSTA)”也曾参与亚太空间机构论坛的活动，这为两个组织进一步的合作与交流奠定了基础。

单从制定开放的合作原则角度看，亚空组织还有进一步加强的空间。除了公约规定的与非成员方建立合作伙伴关系之外，亚空组织还有必要在实践中针对不同的合作方探索出其他的合作模式。欧空局的“总体性协议”的模式适用于那些政治、经济条件还不成熟的合作者，虽然这种模式有较强的欧洲烙印，但是考虑到亚空组织与亚太空间机构论坛东道国之间的关系，这种合作模式对于两个组织之间的合作具有一定的启示意义。

四、结论

欧空局的建立依赖欧洲一体化的大背景，其成功的运行在很大程度上依靠有效的法律措施。作为不具备一体化优越条件的亚洲地区，如果想建立有效的保障区域空间合作组织，一方面需要寻求开展合作的新动因，另一方面则要结合本地区实际情况制定有效保障合作的法律措施。从国际空间活动的发展趋势看，空间商业活动不断凸显的巨大利益会是促进空间合作的重要动因，而亚洲地区日益紧密的联系以及不断增加的共同利益将会是推动区域空间合作的另一个因素。在这样一个背景下，结合亚洲地区的特殊性并学习欧空局法律措施的先进经验，是进一步促进亚洲空间合作的有效方法。

篇9：解析美国研究三角园对京津冀高等教育与产业协同发展的启示论文

解析美国研究三角园对京津冀高等教育与产业协同发展的启示论文

美国是高等教育发达的国家，也是产业链中产学研协同发展较好的国家。美国出现了硅谷、“128 号公路”“研究三角园”等高等教育与区域产业链协同发展的创新基地，成为世界各地推动协同创新、促进区域发展的典范。目前，北卡罗来纳州“研究三角园”(RTP)是世界上最大的科技园区，也是高校与地区产业链实现协同创新发展的后起之秀，与硅谷、德克萨斯研究院并称为美国三大科研中心。本文分析了“研究三角园”的现状、高等教育区域合作与产业链协同发展的模式及关键因素，最后提出对京津冀高等教育与产业链协同发展的启示和政策建议。

一、北卡罗来纳州“研究三角园”的现状

北卡“研究三角园”位于北卡罗来纳州罗利、达勒姆和查珀尔希尔三个主要城市之间的交接地带，被北卡罗来纳大学教堂山分校、北卡州立大学和杜克大学三所知名大学环绕， 形状类似一个不规则的三角形，被称为“研究三角园”。该“研究三角园”是美国最早、规模最大的研发产业园，是美国制造业向高端转型的代表，堪称美国区域性高等教育与产业链协同发展的典范。园区成立于1959 年，占地面积约4.25 万亩，在现代医疗健康、农业生物技术、分析仪器、生物制剂与传染病、物流、纳米技术、环境科学、信息技术等领域处于领先地位。

目前“研究三角园”总共有200 多家企业，其中有170 多家是世界顶尖级的企业，包括著名的国家环境卫生科学研究院、北卡生物技术中心、微电子研究中心以及GE、IBM、思科和杜邦等大型跨国公司的科研机构。园内除一些大型高科技企业外，还有着大量的小型研发机构。园区内大约有2200万平方米的发展区域以及26 所综合性的办公楼， 同时还有4个孵化器。这些企业中，40%是生物企业，另外还有20%是信息科技企业，如IBM、思科。同时还有其他一些企业，如基金、材料科学、环境科学、工程类、金融服务业等。“研究三角园”现已是全球最具活力和竞争力的地方。目前园区内大约有180 万居民，就业率相当高，且47%的上班族具有本科及以上学历。同时，“研究三角园” 是美国合同性研究机构密度最高的地区，每年联邦政府投入的资金高达20 亿美元。“研究三角园”在经济发展、社区建设、教育培训、专家培养等方面都取得了显著的成果，经济结构逐渐高级化，高收入人口比例增加，园区多次跻身《财富》杂志“企业最佳发展城市”和“全美最佳生活区”。

二、北卡罗来纳州“研究三角园”的高等教育与产业协同发展分析

1. 政校企合作， 奠定园区与区域产业链持续协同发展基础。20 世纪50 年代，北卡罗来纳州在美国是个经济落后的农业州，据称烟草和纺织服装是该州两个最大的产业。然而，随着美国经济结构发生变化，烟草和纺织服装行业开始走下坡路，“研究三角园”所在地区的失业率大幅度上升，当地政府为激活当地经济和增加就业采取了多种措施，但收效甚微。北卡罗来纳州尽管一直以农业经济为主， 但教育却相当发达，北卡罗来纳大学、北卡罗来纳州立大学和杜克大学均属美国最好的研究性大学。因此，政府和一些企业、私人机构以及学校联合起来，想通过校企合作促进地区发展。因此，成立了“研究三角园”。随着时间的推进， 这三所大学的毕业学生都来到了这个园区工作，城市也逐渐发展壮大。

园区起源于政校企合作。政府非常重视三所大学在经济发展中的作用， 利用得天独厚的教育资源，以“研究三角园”为框架，以该地最著名的三所研究型大学(达勒姆市的杜克大学、罗利市的北卡罗来纳州立大学和北卡罗来纳大学教堂山分校)为支撑点，形成“三角形”布局。这种设计理念使得园区与三所大学之间距离最小化，同时毗邻东海岸线，园区铁路、公路、海运等交通极其便利。地方政府对园区附近的大学、园区内的基础设施、孵化器、非盈利机构等也进行了大量的投入。在政府的宣传和帮扶下，园区通过降低企业成本等举措吸引大型企业、研究机构入驻。

“研究三角园”一开始就积极推动高校融入区域产业结构调整升级，不断延伸现代生物、计算机网络等新兴产业产业链。在“研究三角园”内，产业链的上下游、研究机构与生产企业、不同领域的协作伙伴以高度紧密的方式进行协作，园区内某一个企业的创新有可能带动产业链上下游的全面跟进与提升。在“研究三角园”，不同企业、高校之间分享知识、紧密协作、共同创新，政校企合作，奠定了园区与区域产业链持续协同发展的基础。

2. 校企互动，区域联动，实现教育与产业链协同创新。“研究三角园”的成功源于以市场为导向的校企互动，构建全新企业与学校合作伙伴关系，实现了教育与产业链协同创新发展，高水平的研究型大学及其周边的社区学院和技术学院等为“研究三角园”的成功提供了丰富的智力和技术资源，实现了优势学科与区域支柱产业无缝对接。如杜克大学以电子工程和生物医学见长; 北卡罗来纳州立大学有上百个专业，其中工程类专业，如核能工程、工业与制造工程专业在全美大学名列前茅;北卡罗来纳州大学教堂山分校的商学和新闻学等备受学生青睐。“研究三角园”的成功之处在于它集合三所高校的优势学科来吸引相关企业入驻，这是一种企业选择学校而不是学校挑选企业的过程。企业与学校之间协同研究的领域正是区域明显的优势。再加上许多高新技术中小企业是从作为智力资源密集的大学或科研院所直接繁衍而来，因此它们一出生就与这些机构有着千丝万缕的天然联系，这使得高新技术产业集群内部各行为主体之间的联系也比较密切。

园内高校的人才和专业优势成为吸引研究型企业的“传感器”，也是“研究三角园”实现产业链转型升级的重要原因。企业充分利用高校的人才和技术优势实现产品的创新和技术的改造，高校与区域的协同创新成为新时期“研究三角园”不断走向辉煌的关键路径。大学和企业实验室间的合作使园区成为美国东部技术上的领跑者。1959 年“研究三角园”挂牌时，园区委员会把化学、纤维作为发展重点。60 年代中期后，电子业成了高新技术的代表。1965 年IBM 公司加入后，园区进入快速成长阶段。80 年代，进一步明确把微电子和生物工程视为最有前途的技术领域，并确定了集中于这些核心产业的“产业集群”发展战略。90年代，随着网络工程和生物技术蓬勃兴起，“研究三角园”立即赶上这一时代潮流，经过50 多年的建设,该地区成为全球生物技术、信息技术等研发中心。

3. 多方合作构建产业链生态系统。拥有大量高科技人才和创造良好的生活居住环境是吸引大企业的重要资源。在政府支持下，园区建立了大量生活、娱乐及配套设施。政府与基金会合作投入，分担园区内道路建设成本。政府下属的小企业管理局为小型企业提供贷款担保和其他金融服务，并对入园企业提供10 万~50 万元的低息贷款，年限长达7 年，针对过去主要侧重引进大研发项目而忽视创新科技企业的不足，“研究三角园”在20 世纪90 年代初启动了科技企业孵化体系，目前已孵化出1500 多家创新企业。

北卡罗来纳州的低消费水平和紧密的社区合作氛围，提供了高质量有价值的操作交流平台和稳定的科研环境，以及便利的交通、齐全的环境建设、完善的教育培训体系。从行业构成看，最大的是生物技术和制药产业，其次是信息技术和软件，还包括仪器与先进材料企业、清洁与绿色技术公司、专业服务与管理顾问公司等。这些与园区内相关的政府机构、基金会、研究所、科技协会等非营利组织，共同构成完整的产业生态系统。

三、“研究三角园”高等教育与产业链协同发展的关键因素

1. 高等教育与产业链协同创新管理机制： 非营利的基金会。“研究三角园”在管理上实行的是政府主导，政、校、企联合管理的模式。 通过第三方组织―――基金会实现联合管理。北卡罗来纳研究三角基金会(Research Triangle Foundation of North Carolina)是由政府、大学、企业及行业领袖联合成立的非营利机构。在管理方式上，基金会由政府、学校、企业等各方代表11 人组成理事会， 主要负责园区的建设、维护与管理，以吸引和留住企业。基金会将政府、高校、企业组织在一起，共同商议决策、规划“研究三角园”未来发展蓝图。这种管理模式，既能保障园区稳定的创新创业环境，又使得园区内部企业和单位具有很大的自主权，为高校与区域自由合作扫除障碍。同时，基金会下设附属公司，辅助其对“研究三角园”进行管理。“研究三角园”作为基金会的附属公司，也是园区的`商业、娱乐休闲、咨询服务中心，园区内舒适便利的工作环境、休闲的娱乐环境以及优美的自然环境使得“研究三角园”成为“美国最适合居住的地点”之一。园区的大学安置服务中心为即将毕业的学生与用人单位提供中介服务，是连接高校与用人单位的重要纽带。还设有大量的非营利性研究所，主要开展高校与企业之间的交流和新产品研究等工作。

2. 构建学科-产业-园区协同发展机制： 产-校-园-城四位一体融合发展。大量的教育和科学研究机构保证了园区拥有丰富的人才储备，也是园区产业集群持续发展的推动力。园区汇聚多所高校，恰好位于罗利(首府)、达勒姆和教堂山三个城市的中心点上;这三个城市中的每一个城市都拥有世界级的研究型大学，大学是园区维持快速与持续发展的基础。“研究三角园”内各个高等院校都具有自己的优势专业和学科，这些学科又与园区发展结合起来，与园区内企业的产业有较高的匹配度。“研究三角园”的成功之处在于它集合三所高校的优势学科来吸引相关企业入驻，这是一种企业选择学校而不是学校挑选企业的过程。

企业与学校之间协同研究的领域正是区域明显的优势。园区内制药、健康服务和医疗设备类企业最多，总数超过了35 家，雇佣员工接近7000 人。这样的高集中度反映了杜克大学和北卡大学等地区院校的科研实力，这两所学校都开设医院、医学院、护理学院和生物医学相关研究项目。园区第二集中的产业是IT、计算机和电信业，超过25 家企业，共雇佣2 万余人。北卡州立大学和杜克大学的工程学院以及北卡大学的计算机科学系都吸引着企业来到这里。“研究三角园”中的其他产业，如环境科学和生物机构，也占有重要比例，也反映了该地区高校在这方面的实力。

相应的，大学也像企业一样，很重视与“研究三角园”内企业的关系。超过85%的高校校长把“研究三角园” 内的企业看作毕业生就业机会的重要来源，接近70%的校长认为“研究三角园”的企业是学生实习和教师专业培训的重要地方。同时，近一半的校长把“研究三角园”内企业看作学校访问学者、支持资金和科研经费的重要来源。大学根据市场的实际需求进行科研攻关，研究出的科研成果迅速移交给专门的研发机构进行开发， 开发出的新产品很快移植到企业，生产出的产品便成了高科技产品。这种结合不仅成果快，开发周期短，而且都是高技术产品，经济效益非常好。各高校的学生，有不少在学习期间就在园区内科研机构的工厂实习，毕业后往往就被有关科研机构正式吸收为科研人员。园区内，近90%的公司表示与周围大学建立了正式或非正式的关系; 超过80%的园区公司重视从周围大学的毕业生中挑选员工;并且，超过70%的公司重视员工的课程和培训;其他的校企合作形式也是被重视的，包括文化、社会方面的合作机会、咨询等。

经历50 多年的发展，“研究三角园” 正在制定新的发展计划。在新的总体规划中，最重要的理念是要打造一种新型的“创新社区”，即创造一个不仅创新公司愿意在此落户， 而且人们愿意在此居住生活的地方。为此，园区将打造成多用途中心，不仅是公司办公和研究的基地，也提供零售、酒店和住宅设施。打造宜居宜商的创新社区。

3. 创建多元文化氛围，提升高校创业能力。“研究三角园”具有和谐多元的创新、创业文化环境，被誉为是“最适合商务的地区”“最令人兴奋的城市”之一。成立之初，就敞开大门吸引各国和地区的研究型企业入驻，高校与区域之间合作、竞争的意识成为引领区域创新发展的重要文化环境。

高校在与企业合作的同时，也不断挖掘自身的竞争优势，产生了一大批高校企业(spin-out companiesfrom universities)。据统计，2003 年三所高校创立了大约20 多家企业， 大多涉及自主研发的核心技术和专利产品。许多高校拥有自己的风险投资公司、创业基金等，针对有价值的科研成果进行专利保护和风险投资。高校创业的形式在“研究三角园”非常普遍，包括技术转移公司、产品研究中心和小型公司等，为推动区域协同创新添上了浓墨重彩的一笔。大学不断向“研究三角园”输送优秀人才和优质项目。大学毕业生在当地创立了众多企业，大学研究项目又催生了不少初创企业，为创新经济的发展不断提供新鲜血液。

建立于大约30 年前的北卡州立大学百年纪念校区，本身就是学界与产业界成功结合的产物。为便利与产业界合作，北卡州立大学成立“跳板创新中心”，作为发展校企合作伙伴关系的中枢与入口。该创新中心，旨在为那些来自大学以外的人提供“一站式购物”的支持，让他们知道如何与北卡州立大学合作。北卡州立大学支持师生创业， 迄今已经创立100 多家企业，资本投资超过15 亿美元。目前，该大学每年大约新创立8 至10 家公司。

园区还为刚起步的创新企业提供孵化器服务。在这个园区中，有4 个孵化器，园区负责管理的是第一个(park research center)，提供基金支持，其他三个是独立的孵化器，也就是由企业独立运作的公司。第四个孵化器是一家国际企业在运营的，专注于在生命科技方面孵化的事情。此外，园区设有“北卡生物科技中心”与“北卡超级计算机中心”，前者由北卡州成立，对园区内生物科技相关厂商提供庞大的、创造性服务。州政府和地方政府一般不对项目进行直接投资或管理，而是委托资信等级高的专业机构进行运作。

4. 多渠道筹集资金，提供创新动力支撑。高校与区域实现协同创新，不仅需要人力、物力、技术的支撑，还需要大量的经费投入。高科技产业具有高风险、长周期、高收益的特性，因而资金是协同创新成功与否的决定性因素。联邦政府也加大了对“研究三角园”高校和企业创新发展的资助。为帮助一些新创小型科研机构开展业务，政府下属的小企业管理局向在园内的小企业提供贷款担保及其他金融服务。此外还提供10 万到50 万美元的低息贷款， 贷款的期限长达七年， 贷款年利率仅为政府债券利率的一半或固定为5%。另外，风险投资公司、独立基金会、私人募捐等也为园区高校人才培养和技术转移提供了大量支持。美国规模最大的上市投资公司黑石集团(Blackstone)旗下的黑石慈善基金会联合“研究三角园”的高校―――杜克大学、北卡罗来纳中央大学(North CarolinaCentral University)、北卡罗来纳州立大学和北卡罗来纳大学教堂山分校，投资363 万美元，成立“黑石企业家网” (the Blackstone Entrepreneurs Network，BEN)，致力于打造将创新思想推向市场的动态区域网络，提高区域的创新活力。

四、对京津冀高等教育与产业协同发展的启示

1. 充分发挥政府作用， 引入第三方管理模式。“研究三角园” 实现高校与产业协同发展的重要原因是非营利的管理基金会。在“研究三角园”，有大量的非营利组织活跃其间。这些非营利机构大多拥有高素质的专业人才，成为营利组织、科技团体与政府之间不可缺少的桥梁，“研究三角基金会” 就是其中之一。基金会负责管理和指导“研究三角园”的建设和规划，对园区内各单位的内部事务无权干预。基金会成为政、校、企合作和园区建设的助推器。目前京津冀区域高等教育与产业协同发展口号大、落实少，关键的原因是缺乏有效的模式和机制。因此，在推动京津冀协同创新过程中，区域首先要明确定位，建立创新机制，设计未来发展模式，借鉴第三方管理模式，带动京津冀高等教育与区域产业链协同发展。

2. 明确定位加强优势合作， 坚持优势学科与区域支柱产业无缝对接。“研究三角园”的创新依赖区域内三所研究型大学的学科专业优势。三所高校突出的学科优势，成为企业合作的重要根源。目前，京津冀大部分高校与区域内行业企业合作的领域非常有限，根源是很多高校在专业和学科建设上求多求全，缺乏明显的优势学科、专业，没有形成与产业链发展协同的优势学科和专业，企业的需求得不到满足。高校在抱怨协同创新困难的同时， 先要考虑自己的优势何在，深入挖掘专业学科优势，加强优势学科建设，结合区域支柱产业重点培育拔尖创新人才，建设与区域支柱产业相关的专业链群，为协同创新搭建桥梁。

3. 创新财政科技经费投入模式， 多渠道筹措资金。京津冀高等教育与区域协同发展面临的较大问题就是资金投入分散。三地政府之间，各高校之间，不同行业之间没有形成统一的经费投入渠道。京津冀高等教育协同发展首先要创新财政科技经费投入模式，建立京津冀协同发展专项研究资金，扶持京津冀高校协同发展的重大项目。将各个部门、各个行业、各高校在京津冀协同发展方面的资源进行整合，吸引社会资本投入京津冀一体化高等教育中来， 促进教育与经济、人才培养与产业升级、融合发展。

优秀的产品设计美学论文

阿莱西产品设计的情感表达论文

脑机制研究对我国双语教育的启示的教育理论论文

授人以渔，终生之用--也谈语文阅读教学(必修教学论文)

《过秦论》对写作的启示论文

庄子“无用之用”对产品设计的启示研究论文.doc

将本文的Word文档下载到电脑，方便收藏和打印

推荐度：

点击下载文档