普通中学的语文教学应重“学”也应重“习”

时间：2022年12月28日

来源：月球非法居民

编辑：本站小编

下面是小编整理的普通中学的语文教学应重“学”也应重“习”，本文共14篇，欢迎您能喜欢，也请多多分享。本文原稿由网友“月球非法居民”提供。

篇1：普通中学的语文教学应重“学”也应重“习”

《语文学习》第9期肖家芸老师的《本须归本》一文中有这样一段话：“在现实中有时会存在这种现象，有的教学非常优秀的教师，他的学生在高（中）考中成绩却很一般。除却生源、应试等各种不合理因素构成的不可比性外，还有一个不容忽视的方面，是这类教师注重发挥学生性情中有利于教的方面，将趣味搞得很浓，课堂搞得很活，气氛搞得很热，效果自然很好，教师的魅力得以充分展示；在对于学生如何习，尤其是习中所表现出的种种不良习性，则缺乏严格的要求与足够的耐心及策略，不对其进行及时有效的引导与纠正，甚至不以为意。事实上，课堂的效果与学生实际所能并非简单成正比，课堂‘学’的东西需要课下‘习’去检验、巩固、迁移拓展，并在反复运用之中，才能逐渐成为能力。”

作为一名普通中学的语文教师，读了这段话深有感触。的确，如果教师只注重课堂中的教、学生在课堂中的学，注重表面上的活跃，上完课后就潇洒离去，而忽视了对学生良好学习习惯的培养，忽视了对学生所学东西通过必要的练习进行检查，课内和课外也不大为学生创设各种语言实践活动，那么教学效果肯定会大打折扣，提高学生的能力也会成为一句空话，“以学生发展为本”又何从谈起。这一问题在普通中学中尤其应引起重视，毕竟普通中学的学生与重点中学的学生的差距既在智力，又在习惯。新课标中也明确要求“语文课程要关注学生再有计划、有目的的课程活动中的‘学得’，也要关注学生在各种语言实践活动中的‘习得’。”我个人以为对于“习得”还可多一层理解，即让学生通过养成良好的学习习惯来获益。所以，我以为真正以生为本的教师，重学注重学生真正的体验习得，重习更让学生在游泳中操练习得，把提高学生的语文能力落到实处。以下就谈谈我在重习方面的几点粗浅做法。

一．注重纠正学生“习”中的不良习性，培养良好的学习习惯

坐在同一教室中学习的学生，最终的成绩有优劣之分，原因固然是多方面的，但是否具有良好的学习习惯肯定是关键因素之一。我以为普通中学学生与重点中学学生的差别很大程度在于此。故而作为一名普通中学的语文教师，在接手一个新班级时，就应将工作的重心放在纠正学生“习”中的不良习性，督促学生养成良好的学习习惯上。这些事情看似琐碎，可能为某些人所不屑，却最能显现教师对学生的责任心，最能测出教师心中“以生为本”的分量。

普通中学的大部分学生在语文学习中缺乏良好的阅读习惯，课外几乎不接触除课本外的书籍，更遑论名著；缺乏良好的书写习惯，特别是大部分男生，不愿认真写字；缺乏良好的口头及书面表达习惯，表达时错别字多、病句多，常常词不达意……部分学生在堂上堂下时不时地会表现出不利于自身学习进步的随性、任性行为。面对这些情况，教师可谓任重道远。心中真正有学生的教师必然会直面现实，采取必要的措施。实践证明从以下几方面入手做好实际工作是很有效的：如上课的习惯，新课标对高中生口语交际中聆听一项有这样的要求：“养成尊重他人发言、认真听话的习惯，能在听的过程中有自己的思考。”教师应在上课伊始就将此要求明示学生。事实上，在普通中学，听讲习惯差的学生大有人在，教师在以后的教学过程中还需不断地在尊重学生的基础上，以眼神、带“潜台词”的语言等暗示督促有此不良习惯的学生，引起他们的重视，改掉不良习性，使他们逐渐养成好习惯，提高学习效率。再有课上记笔记的习惯，教师就要花一段时间教学生边听边记边思考，而且要学会捕捉关键的信息记录下来。并在开始阶段以课前提问、做课后小测验等方式作检查，促使他们养成好习惯。还有诸如鼓励学生与他人大胆交流，在交流中不断锤炼自己的思想，使自己的想法不断走向成熟等好习惯。又如课后的习惯，应先复习再完成书面作业，养成良好的书写习惯，要让学生明白端端正正地写字，既是自己“内秀”的外显，又是对人的尊重。当然，并不是让学生明白了道理，这项工作就会一蹴而就。学生往往在教师刚提出要求时会认真写字，但坚持不了几天就会故伎重演，教师就要有耐心在学生松懈时不断地以各种方式督促学生纠正不良习惯，严格要求学生，直至真正做到“提笔就是练字时”。另外还要养成每天阅读报刊的习惯，能了解各种信息，记住重大事件，并及时与他人交流。教师要培养学生课外阅读的兴趣，推荐适合高中生的阅读书目，并且通过下文将提及的训练内容，如要求学生写读后感等方式督促学生坚持阅读，并提供机会让学生能相互交流阅读感悟、体会，逐步培养学生积累的习惯。习惯是一种“动力定型”，良好的语文习惯不是短时间就能培养起来的，不良的语文习惯也不是短时间就能改正的，因此需要时时严格要求，作坚持不懈的努力。语文习惯是在语文学习中时常表现、时常起作用的，因此需要时常检查。真正做好这项工作的确很烦琐，需教师付出大量精力，但如果说一阵，抓一阵，以后就放任自流，很可能会前功尽弃。所以真正出于为学生考虑的教师必须认真耐心，持之以恒地做好这项工作，因为良好的学习习惯会使学生受益非浅，学生的学习才会事半功倍。

二．精心设计练习，在“习”中检查“学”的效果

在学习过程中，每一个学生或多或少存在惰性，教师如果自以我教过了就万事大吉，那么学生最终的考试成绩定会令你目瞪口呆。所以教师除了要耐心培养学生学习语文的良好习惯外，还得设计安排适量的、有效的练习，以促成学生将知识转化成能力。而且，必要的练习还可起到督促学生养成好习惯的作用。在普通中学，设计安排练习也应从最基本的做起。如可将一篇课文的重点难点设计成练习让学生当堂完成，以检查学生对知识的掌握程度、对课文是否真正理解，有没有自己的思考，这样既便于教师对每一个学生的学得情况了如指掌（因为毕竟课上发言的学生只是小部分），又便于教师合理地安排下一阶段的教学计划。譬如上完一篇文言文，教师可将文中关键的语句（特殊句式、中心句等）、重要实词、常用虚词等整理在一起，让学生做一次练习，这样不仅可以督促学生课上学好，课后认真复习，教师还可以有针对性地对学生进行个别辅导，这不正是很好地体现了教师“以生为本”的教学观念吗？

此外，对学生每周还可安排一次随笔和剪贴（摘抄）的作业，架起课内外阅读的桥梁。这项作业可以引导学生进行课外阅读，也是养成学生课外阅读习惯的具体措施，同时通过点评剪贴的材料，会逐渐提高学生的理解鉴赏能力；而且不规定内容的随笔，也可让学生随心所欲地表达，逐步消除书面表达的恐惧心理，并且提高语言表达能力。当然这样的作业也少不了教师的督促鼓励，教师除了检查作业的完成情况外，还应将学生所做的优秀作业与全班同学作交流，受表扬的学生自然会干劲十足，其他的学生也有了学习的榜样。这样的“习”何愁学生不得？只要教师想方设法，从教材、学生、课外阅读等多方面设计好适量又适当的练习，必然会带动学生在“习”中巩固“学”的知识，并转化成语文能力，让学生既可在考试中立于不败之地，也可受用终身。

三．创设各种语言实践活动

教师除了针对课内教材设计练习，让全体学生经常进行语言实践外，还应创设形式多样的语言实践活动，创造机会让学生在“习”中得。因为形式多样的语言实践活动不仅可以激发学生学习语文的兴趣，而且在语言实践活动中，学生必须独立地、灵活地运用语文知识和技能，去解决问题，达到目的，取得成就。在这过程中，他们的语文能力得到检验和提高。如开展课前演讲活动。我的具体做法是根据各个不同阶段学习的特点安排演讲内容，高一是结合教师每周介绍课外名言，以“我喜爱的一句名言”为题演讲，高二是根据古典诗歌鉴赏的学习，以鉴赏一首古典诗歌为内容演讲。虽然只是课前几分钟的演讲，但学生在幕后的工作量还是很大的，需要收集材料、组织整理材料、编写成文，并基本成诵，最终完成演讲。正是在这样的实践中，学生在阅读、在整理自己的思想、在完成书面的及口头的语言表达，在“习”中收获良多。再如开展第二课堂活动。我校就开设了文学社、影评组、写作班、阅读•鉴赏•写作组，让不同年级的爱好语文的学生能在更高层次的实践活动中，发展兴趣，提高能力。我就鼓励喜爱语文的学生报名参加这些社团，更好地锻炼自己的能力。这些社团是我校开展语文第二课堂活动的主要阵地。学校安排每周一次活动课，在辅导老师指导下进行活动。活动内容或开展系列文学讲座，或交流文学鉴赏感受，或互评习作瑕瑜，或到田野、企业采风……使学生视野拓宽，兴趣激发，创作热情高涨，写作能力也随之有所提高。社团中学生的习作经常能被辅导老师推荐到《当代学生》、《小作家》等报刊上发表。这也会更大地激发学生的写作热情，学生的写作能力必然会得到更快的发展和提高。

“我们确信，最伟大的真理是最简单的，最伟大的训诫是易于理解的。”“大多数好的学习方法，都是常识。每个婴儿都通过许多这样的方法学习。”（《学习的革命》）套用这些话，我想强调一句：普通中学生语文能力的提高建立在良好的习惯及扎实的基础上，而这些不过就是学习语文的常识。

篇2：文言文教学应重“文”

文言文教学应重“文”

文/付美容

摘要：文言文虽然艰涩难懂，却最具中国古典文化内涵与精髓，最能帮助学生积累、沉淀与提升文学素养。尝试引导学生从新的角度来解读文言文，学会欣赏文言文中的名胜古迹，多角度了解文人墨客，从而产生对文言文的学习兴趣。

关键词：读懂文本；挖掘文本；解读文本；高效教学

文言文阅读教学，最根本的还是要回归文本，引导学生读懂文本，挖掘文本，解读文本，让学生自己喜欢上古文，从而探寻古文中的瑰宝。

一、文言文教学的困惑

中华民族文化源远流长，博大精深，文言文正是中国五千年文化的载体。在语文教学中，特别是近期快餐文化的影响下，文言文却成了教师“怕教”、学生“怕学”的短板和死角。究其原因，教法不得要领，学生无法产生兴趣；背诵内容太多，学生产生畏难情绪。

不管是以前的课堂模式，还是现在“高效课堂”的形势要求下，教师大都是怎样教文言文的？

一直以来，很多教师重“言”轻“文”，忽视其作为“文”（即文章，文学）的本质与特点，而把“言”（即文言文的语言知识）作为教学的主要任务，甚至弃“文”直接裸奔“言”而去。“字字落实，句句翻译”依然成为文言文教学的“真经”，没有人去深究文言文的独特魅力，更谈不上喜爱了。

二、文言文教学的原则

古人云：“书读百遍，其义自见。”《义务教育语文课程标准》要求多读多背多积累，很多教师教学也主要从诵读入手。多角度多种方式诵读课文，确实能让学生熟悉课文，但如何真正帮助学生提高文言文阅读能力，恐怕还不得要领。

尚春生老师指出“死记硬背”学习古文的单一方法是不可取的，王力先生提出，古文学习要将古文常识、常用词、古文文本三者结合才是正确的。

“高效课堂”的要求之一就是“文本挖掘”，即学生对文本的理解是否深刻；有自己的认识、观点，能够结合事例分析、表述、写作等，从而形成自己的人生观、价值观、情感观。然而我们传统的僵硬式文言文教学无疑与这背道而驰。

其实，文言文首先是一篇文学作品，文学作品只有表现生命的本质内涵，才具有恒久的艺术魅力。所以教师要善于挖掘其文化素养，引导学生体悟思想内涵。教学重点应着力于指引学生“读懂文本，挖掘文本”，在文本解读中感悟、领会，从而提高学生的学习能力。

三、文言文教学的有效策略

中国文人自古以来，就讲究“文以载道”“抒情言志”“眼中所见之景，心中所想之情”“每一句景语都是最贴切的心情之语”。所以在教学时，切不可把文中描写景物之语句孤立看待和分析，而要从作者和背景入手，借此让学生多层面了解古人的内心世界与情感思想。

初中文言文，七年级的多小故事，相对简单，多诵读就行；八年级的多赞美祖国大好河山，寄寓作者的理想与志向；九年级的多描述古人智慧，蕴藏更多更深的思想内涵。这样，教师在处理教材与教学内容时，就可以抓住相应的规律与模式。

写景状物类的文言文内容教学，可这样尝试：

设计句式，根据具体课文，以第二人称“你”，走进作者的内心世界，与人物对话，产生思想碰撞，从而形成自己的审美情趣与相应的人生观、价值观。

如，句式：作者名字，你曾经……，所以现在……，也许……（文中地名，或物）能带你回归自我（或看到自己内心），它的……（一一列举景物特点）最能让你沉醉其间（或寄托追求）。【注：根据课文，作适当修改和发挥。】

教师示范例文，减轻学生的写作畏难情绪，提高学习兴趣。下面以“陶渊明”为例，作示范。

例：陶渊明，你曾经身处官场，可你厌倦了**社会、权力纷争带给人们的灾祸，所以只好选择回归自然，从此不受官场束缚，也许只有山水田园之间，只有杯中之酒才能让你看到自己内心需求，可是酒毕竟是麻醉之物，它让你喝得家徒四壁，不蔽风日，短褐穿结，箪瓢屡空，昏昏然不知所思，难道你忘记了曾经的“桃花源”？只向往“今朝有酒今朝醉”，却不管明日吗？这真的是你的理想追求，抑或是你的心已灰，曾经的梦想已无所终，以至于借酒消愁？

人物传记类文言文教学，可这样尝试：

设计句式，以第二人称“你”，来分析评说课文中的人物性格特点，激发情感，产生共鸣，从而形成自己的人生观与价值观。

如，句式：……（课文人名），你虽然太……（性格特征），（理由）……，不过，我佩服你的`（或不满你的、不明白）……，（理由）……【注：描述理由时，必须结合课文事例、引用人物描写原句。】

下面以“唐雎与秦王”为例，作示范。

例1：唐雎，你有胆有识，不畏强暴，面对秦王“灭韩亡魏”的威胁，你坚守自己立场，断然拒绝“易地”，秦王“怫然怒”发出“天子之怒，伏尸百万，流血千里”的恐吓，非但没有逼退你，反而激起你誓要效仿专诸、聂政、要离，“与臣而将四矣”的决心，秦王真的没有说错，“安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”，你的确是真汉子。

例2：秦王，你太阴险霸道，你明明想霸占人家小小的安陵国，竟无耻地摆出一副施恩加惠的姿态，并指责安陵君竟敢“逆寡人”“轻寡人”，难道你的“统一六国”就是用这种无耻的行径得来的吗？难怪你创下的秦王朝基业，到秦二世手上就完蛋了，你们秦家王朝也太短命了，真应了孟子那句“得道多助失道寡助”啊。不过，我佩服你堂堂一个大秦君王，面对一个小小使者的义正词严，凛然正气，没有背信弃义，反而最终放弃霸占之心，“长跪而谢”，你仍不失为一个君子。

这样处理，学生完全可以依靠自己的能力，仔细挖掘文本，不必依赖和等待教师的讲解和笔记，就能获得想要的知识与能力。同时选一些好的学生作品进行朗诵，加强学生对作者与作品的多层面了解。实践证明，运用这种教学方式，学生对文言文的阅读兴趣大大提高，在中考复习中，也可以运用这种方式来整合文言文，大大提高复习效率。

如此评说课文古人的方法，也可以迁移到其他课文阅读教学，如，评说：藤野先生，范进，孔乙己，于勒等。

这样训练，可以帮助学生打开思维，学会运用课文人物来充实自己的写作，达到阅读与写作相结合的教学要求，从而实现真正的“高效课堂”。

只有不断的探寻与摸索，才能触摸到最适合学生的教学方法。对于文言文教学，教师可以借此帮助学生重新解读文本，从而产生学习兴趣，积累古文知识，积淀古典文化。

参考文献：

［1］江秀玲。高效课堂下的“文言文阅读”教学。陕西教育学院学报，（01）。

［2］欧阳军，彭明福。文言文阅读教学方法创新探索。四川职业技术学院学报，（01）。

（作者单位广东省广州市第一一四中学）

篇3：文言文的教学应重“文”

文言文的教学应重“文”

关键词：读懂文本；挖掘文本；解读文本；高效教学

文言文阅读教学，最根本的还是要回归文本，引导学生读懂文本，挖掘文本，解读文本，让学生自己喜欢上古文，从而探寻古文中的瑰宝。

一、文言文教学的困惑

不管是以前的课堂模式，还是现在“高效课堂”的形势要求下，教师大都是怎样教文言文的？

二、文言文教学的原则

尚春生老师指出“死记硬背”学习古文的单一方法是不可取的，王力先生提出，古文学习要将古文常识、常用词、古文文本三者结合才是正确的。

三、文言文教学的`有效策略

写景状物类的文言文内容教学，可这样尝试：

教师示范例文，减轻学生的写作畏难情绪，提高学习兴趣。下面以“陶渊明”为例，作示范。

例：陶渊明，你曾经身处官场，可你厌倦了**社会、权力纷争带给人们的灾祸，所以只好选择回归自然，从此不受官场束缚，也许只有山水田园之间，只有杯中之酒才能让你看到自己内心需求，可是酒毕竟是医学专用之物，它让你喝得家徒四壁，不蔽风日，短褐穿结，箪瓢屡空，昏昏然不知所思，难道你忘记了曾经的“桃花源”？只向往“今朝有酒今朝醉”，却不管明日吗？这真的是你的理想追求，抑或是你的心已灰，曾经的梦想已无所终，以至于借酒消愁？

人物传记类文言文教学，可这样尝试：

设计句式，以第二人称“你”，来分析评说课文中的人物性格特点，激发情感，产生共鸣，从而形成自己的人生观与价值观。

如，句式：……（课文人名），你虽然太……（性格特征），（理由）……，不过，我佩服你的（或不满你的、不明白）……，（理由）……【注：描述理由时，必须结合课文事例、引用人物描写原句。】

下面以“唐雎与秦王”为例，作示范。

如此评说课文古人的方法，也可以迁移到其他课文阅读教学，如，评说：藤野先生，范进，孔乙己，于勒等。

这样训练，可以帮助学生打开思维，学会运用课文人物来充实自己的写作，达到阅读与写作相结合的教学要求，从而实现真正的“高效课堂”。

参考文献：

［1］江秀玲。高效课堂下的“文言文阅读”教学。陕西教育学院学报，2004（01）。

［2］欧阳军，彭明福。文言文阅读教学方法创新探索。四川职业技术学院学报，2012（01）。

篇4：声乐教学应重视其综合能力的培养

声乐教学应重视其综合能力的培养

声乐教学在研究声音、方法、技能传授的`同时,还必须重视学生歌唱综合能力的培养,即正确的思维能力、准确的鉴赏能力、良好的心理调控能力的培养.要让学生在歌唱教学过程及实践活动中经受磨练,逐步走向歌唱的自由王国.

作者：武蓓蓓作者单位：哈尔滨艺术职业学院,黑龙江,哈尔滨,150010 刊名：黑龙江科技信息英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G63 关键词：声乐教学培养综合能力思维能力鉴赏能力心理调控能力

篇5：学习思想政治应重质、务实、求深

学习思想政治应重质、务实、求深

在新课程改革的大浪潮中，面对初中政治课实行双开的形势，许多教师感到无书可教，大多数学生认为照抄就行，形成了教与学的分离与盲目。针对我校的现状和已有经验，提几条建议供大家讨论取舍。

重质，就是要牢固掌握基础知识和基本理论，这要求我们在学习过程中对概念、观点、原理的识记和理解，着重把握联系，形成知识体系，比如：对“科教兴国”战略的学习要纵横把握：纵的方面（1）、科教兴国战略的提出。（2）、实施科教兴国战略的必要性、紧迫性。（3）、如何加快科教兴国战略的实施。横的方面：（1）、科教兴国战略的地位。（2）、与可持续发展和西部大开发战略的关系。（3）、在全面建设小康社会中的作用。

务实，就是要贴近社会和现实生活，提高学生的实践能力，这就要求师生：跨出校门――主动活动――讨论研究――达到创新。比如：在农村调查中发现的实际表现：（1）农村机井越打越深，说明了什么？（2）微喷、滴灌的'使用反映了什么？这样才能把所学的抽象理论转化为具体的感受，从而加深对知识的理解。

求深，就是要注意对现实生活中实际问题多角度，多层次的分析。这就要求我们做到（1）独立思考，敢于质疑。（2）通过发散思维，透过表象抓住实质规律。（3）学会比较、归纳，把书读薄，作到灵活应用。

总之，要通过思想政治课的学习，让学生形成发展意识，公民意识，国家意识，培养健全的人格和科学的人文素养。

篇6：中学语文教学应恪守圆规法则论文

中学语文教学应恪守圆规法则论文

摘要：语文学科的美感通过文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成，通过语言品味、情感激发、意理阐发和幽默点染等手段来获得，是一种和谐的整体美。中学语文课堂教学必须恪守“圆规法则”，学科的种种问题要用学科自身的方式来解决。教师要立足课堂教学的基点，体现课堂教学的主体，加强课堂教学的把控，呼唤真正的语文味。语文课本该是自然和谐的，智慧快乐的，魅力无限的。

关键词：中学语文教学论文

语文是什么?这个问题看似很简单，但答案却很模糊。其实，自从“语”和“文”联姻组成合成词，它的外延和内涵本该是明确的：

语文=语+文=口头语言+书面语言=(口头+书面)语言

因此，语文既是指几千年文明史积淀下来的语言文字的精华，也是指生活当中接触到的各种各样的语言现象。但作为学校课堂教学的语文学科，它特指按教学大纲要求明确了教学目标和范围，编订了具体学习内容的学科。而作为学校教学的狭义学科概念的语文，虽然跟生活中的广义语文有着千丝万缕的联系，但不能简单地跟广义语文混为一谈。

语文的一切活动都离不开语言的载体，语文课堂教学活动更是要围绕文本的语言特性展开。

一、何为语文教学的“圆规法则”

“语文是什么?语文教学干什么?现在仍然在扯皮。把语文教学看作是文学教育，看作是文化教育，看作是美育教育，看作是政治教育，看作是道德教育，看作是思维教育的议论与做法真是说不清，道不完。”[1]

中学语文到底有哪些特性?长期以来，人们纠缠于语文“工具性”和“人文性”的争论，严重制约了语文学科的健康发展，直至如今仍然认为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这导致的直接结果，就是我们的语文教学严重“脱靶”。语文是综合性和包容性最强的一门学科，语文有工具性与人文性的特征，这点毋庸置疑，但这些都是边缘化的特征，而非语文学科本身最基本的特征。高中语文有自己的特性，最基本的特征应该是：知识性+实用性+趣味性。

知识性表现为知识广博：它涉及古今中外，内容包罗万象，百科融于一炉。

实用性表现为实用广泛：语文永远伴随着社会生活，只要有语言，就离不开语文。

趣味性表现为趣味无穷：以语言魔方为主体的语文，雅俗兼而有之，趣味永无止境。

那么，语文课堂教学就必须恪守“圆规法则”。

什么是规?“规者，正圆之器也。”(《〈诗・沔水〉序・笺》)上好一节语文课好比画好一个圆，要画好这个圆，就必须用好这个“规”。“规”有三要素，那就是圆心、半径和圆周。

中学语文课需要坚守语文本色，呼唤真正的语文味。语文学科的美感是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，要通过语言品味、情感激发、意理阐发和幽默点染等手段来获得。语文课堂教学的问题要用语文学科的方式解决，仅仅上出了工具性和人文性的统一，不是真正的语文味。

二、立足“圆心”须坚定不移――课堂教学的基点

(一)语文课堂教学的基点定位是文本

高中语文教学的“文本”，说得通俗一些，就是教材和教辅，它的组成如图1所示。

从图1可知，处于最中心位置的是“课本”，当然，“课本”由一篇篇课文组成。紧靠“课本”这一核心的是“语文相关读本”，它通过人手一册的文本形式作为学生阅读的基本保证，并以此作为沟通课外阅读的桥梁，我们不妨称之为“次课本”。毫无疑问，作为第三层次的“词语手册及练习本”，都是伴随着核心“课本”和紧靠核心的“次课本”而诞生的产物，以备课后知识能力巩固或迁移性训练。

这里有必要说几句“人本”。“人本”的传统意义来源于几千年文化的洗礼和积淀。中国古代“人本”是指以人为根本，肯定人在自然社会中的地位、作用和价值，并以此为中心，解释一切问题，在解释一切问题中体现人在世界中的地位、作用和价值，从而构成一种“人本”精神。现代“人本”的时代性，其主流的积极意义毋庸置疑，但其消极因素也不容忽视，那就是一种赤裸裸的功利意识。这种植根于当代社会激烈竞争大背景中的思想意识，早已渗透到本该远离世俗社会，修身养性、精神至上的学校，时时在左右着不少学生对学习内容的价值取向。确切地说，这就是一种势利。除此之外，还有部分学生，盲目追求趣味、好玩的就学点，养眼的就看点。语文教师在教学中遵循以人为本的原则，不能认为一味姑息迁就学生，才是尊重学生的人格。因为这些世俗化或者低俗化了的东西，是人性当中开始腐化变质的成分，已经不能展示人性的光芒、代表人生的价值。

追求绝对“人本”化的“文本”实际上也是办不到的，如何利用现有的“文本”，尊重当前学生最大意义的“人本”，获取高中语文教学的最高效益，是语文教师亟待努力探索的问题。“文本”是相对不变的，“人本”是充满活力的，沟通“文本”和“人本”的桥梁还是教师。无论何种教材，都需要教师依据学生的认知实际做出合理的处置。高中语文教学的灵魂和真谛，就在于教师的创新意识、创造性教法和“文本”为我所用的取舍艺术。高中语文教学以“文本”为基点，当然不是奉行“文本”主义。

(二)语言是奇幻无穷的魔方

语文课堂教学的依据是文本，文本都是通过语言来呈现的。中学语文教材中的每一篇课文，虽有古今中外之别，却都是语言智慧的结晶。作者借助语言寄托思想情怀，所以，语言又是“文本”与“人本”进行思想交流的细胞，是学生增进文化修养的基石。因此“课文”中的语言，就是语文课堂教学一系列活动的起点。

但是，这是广义的语言，是一个总称，它有诸多具体的对象和紧密相关的内容，比如：

语言的听觉方式是语音，语言的视觉形式是文字，语言的组合材料是词汇，语言的表达规则是语法，语言的内涵品性是思想，语言的精神境界是文化……

以文本语言为核心，开展语文课堂教学，必须坚定不移，但不是一句口号，也不是一个标签，而是具体地有针对性地展开各种课堂教学活动。这种针对性不是面面俱到，而是根据教材、学生实际等有所取舍，有所侧重。语文课“它既不是语言学，也不是文字学;既不是思想政治教育课，也不是文学理论、文学创作、文学批评和鉴赏课。然而，语文学科与它们都有关系。不但如此，语文还联系着广阔的现实生活，联系着悠久的文化传统乃至一个民族的生态、心理、风俗习惯、思维方式、价值取向和行为特征等等”[2]。

三、控制“半径”须长短适度――课堂教学的主体

语文课堂教学的“半径”是什么?是一节课教学的定位。语文课的美学价值主要有三个层次。首先是经典课文的语言美。语文是语言教学的艺术，语文课堂教学要在浓厚的语言艺术氛围中展开。这是语文课美学的基础层次。其次是课文内容的自然美。课文的语言是载体，品味语言才能欣赏到作品所表达的客观的自然美。这是语文课美学的进阶层次。再次是内涵密切的人文美。语文课的任务就是教师引领学生通过语言文字组成的课文这一载体，深刻领悟蕴含其中的各种各样的人文美。这是语文课美学的高级层次，其前提是，非“密切”再高级都宁可舍弃。

语文课堂教学具有多维性，决定“半径”的要求也具有多向特点，这就需要我们坚持用语文学科的方式解决语文学科的问题。

(一)语文课要丰富多彩

语文课虽然以课文为学习的基本单位，但其学习的视角有五大方面：

1.文本品味――语言领会是起点，也是基础;

2.思维指向――结构梳理是铺路，也是台阶;

3.写法赏析――技巧理解是难点，也是亮点;

4.情感归属――主题感悟是深化，也是探究;

5.文化视野――摸脉寻根是拓展，也是提升。

针对具体课文的教学并非面面俱到，而是灵活取舍，各有侧重。但是，一系列的课堂教学活动都体现强烈的“向心力”――以课文为核心，这样才能学有所本，教有所依。

(二)语文课要教无定法。

“教学有序，教法无定”，这是从古到今课堂教学的经验总结。

“教学有序”指的是教学有一定的法则和规律;“教法无定”指的是教学中没有一成不变的具体教学方法。其实名家名师也不可能固守一种教学方法。那些追求“一课成名”，毕生只上好一课的语文教师的做法不值得倡导。

另外，模式化教学对语文课堂教学的危害很大，不容小觑。模式化教学，即“套路”教学，以“批量”教学为主要特点，用企业的方式解决教育的问题，追求教学的规范统一，忽视学生的个性特点。更何况，少数人打着课改的旗号，在盲目否定传统教学的同时，仅凭几节课便大言不惭地宣称创设了“××模式教学法”。

个性化教学是教学活动必须遵循的基本原则之一，语文课堂教学更需要倡导为学生“量身定做”的个性化教学，要与时俱进，有的放矢。

(三)语文课要学无止境

语文要学什么?怎么学?这些看似简单的问题却一直在困扰着语文教学，妨害其健康发展。叶圣陶先生的“听、说、读、写”四字诀，虽然极为精辟，却只限于方法的分类。长期以来，人们习惯于语文课堂教学按一篇篇课文开展教学，很少去思考隐藏在这些课文背后的深层要义是什么。语文是一个人全面发展的奠基性学科，这决定了它承担着更多元更繁重的任务。课文只是一个例子，或者说只是开展语文课堂教学活动的一个载体。借助这个“载体”，语文至少有五大方面要学：

1.“学知识”。上下五千年的积累，语文知识本身丰富多彩，我们没有任何理由不学。

2.“学方法”。语文是一门特殊的学科，丰富庞杂的内容给学好语文带来了更多的困难。语文学习需要的是“太极”功夫，哪怕传统的“听、说、读、写”也各有奥妙，掌握学习它们的方法，让我们在语文知识的海洋中不至于迷失途径。

3.“学感悟”。语言是智慧的结晶，又是奇幻无穷的文字魔方。语言的表层意义和深层意义，语言表达的情感和心态，语言运用的正误和优劣，都有待于感悟能力的提高。

4.“学表达”。表达是学语文的终极目标，时代要求我们培养拿起笔就能写好，张开口就会说好的人才。长期以来的应试语文，让不少学校的语文教学走向畸形的'“哑巴语文”。端正语文教学的目标，改变语文教学的现状，回归书声琅琅的校园氛围，已经刻不容缓。

5.“学思维”。学好语文难于上青天，还在于它对思维有独特的要求。简单地说，语文的思维是以逻辑思维为核心、以形象思维为血肉的一种模糊性思维，它不像单一性的显性思维那样明晰，而是具有隐蔽性的特点。它更需要我们能用立体辩证的方式思考，具备更多的通融意识。

(四)语文课要情理相生

课堂就是一个“情场”，情是语文课的血肉。

首先，教师是一种角色，当语文教师走入课堂，他就该是一个“情种”。他必须含情，把与这堂课相关的情融到教学的每一个环节，必要的时候要诱导学生感受这种情，甚至于适当借助煽情的手段充分调动学生的情怀。

其次，语文课堂上学生是否全身心投入，就要看他们是不是也变得“多情”了。成功的语文课堂教学总是让学生自觉地走入教师布设的情境，并且感悟其中的情味，自觉生发出感情的共鸣，真正为情所动。

理是语文课的筋骨。

语文课文都是经过精挑细选的经典之作，课文中蕴含的人生哲理能启人心智，语文教师在教学中自然地让学生感知并接受熏陶即可，不必刻意挖掘，更不能人为渗透。一堂课的构思设计好比写一篇文章，逻辑义理必不可少，教师课堂教学的章法，时时在潜移默化地影响着学生，按照合理科学的逻辑义理推进课堂教学进程，能教人睿智。

好的语文课总是情为理生，理为情存。

(五)语文课要眼明心亮

课堂教学的本真追求，可以化难为易，可以化贫乏为丰富，可以化抽象为具体，但不可以化平易为深奥，化通俗为艰涩，化朴实为缥缈。教学要追求遵循学科教学规律前提下的艺术化，任何将语文教学随意边缘化、追求异端化(哲学化、庸俗化)、简单生活化、盲目实践化或抽象人生化的行为，其实质都是对语文的亵渎。语文课堂教学须有三个杜绝：

1.杜绝捕风捉影、似是而非的无聊过度解读;

2.杜绝虚无空泛、哗众取宠的盲目拓展延伸;

3.杜绝揠苗助长、不切实际的残忍读写结合。

语文课堂教学要坚守学科本位，不要丧失了自我价值和魅力，不要迷失了自我目标。好的课总是深入浅出，让人难忘。

(六)语文课要不断探索

好教师立志于教学的创新与改革，却不做哗众取宠、沽名钓誉的“弄潮儿”;不思进取、得过且过的语文课堂教学永远没有进步，一辈子只会上好几篇课文的教师也绝不是好的语文教师。真正能促人提高的是研讨课。研讨是一种形式，更是一种氛围。研讨不以成败论英雄，只以探究为目的。我们要改变贴着创新理念标签的做秀，加强脚踏实地的教学研讨，形成良好的教学研讨氛围。“比武课”若是教育行政部门为促进教师的专业成长搭建的平台，在保证公平公正的前提下，教师们不妨积极进取;若是校园内动不动就开设“比武课”，以图“热闹”，其实对教研组备课组的和谐发展是弊多利少。公开课往往带上浓厚的功利色彩，虚假成分太多，更不乏为哗众取宠而层层包装的“传统节目”和专用接待来宾而不思进取的“保留节目”。

好教师在揣摩中不断提高，在教学中百炼成钢。尤其年轻的语文教师要多上研讨课，少上比武课，不上公开课。

四、“圆周”轨迹须自然和谐――课堂教学的把控

语文以课文为基本教学单位，一堂课就是一个和谐的整体。教师按准确到位的教学目标定位，要努力为这一课建立一个相对独立完整的知识体系，这堂课的所有内容和活动都与这篇课文紧密相关。我们不要支离破碎的语文，不要虚无缥缈的语文，不要海阔天空的语文。

理论上，一堂好的高中语文课体现在：观念与时俱进、目标科学明确、教材内容紧扣、教师技能熟练、教学方法灵活、情感交流亲切、语文特色鲜明、课堂效率较高。要上好课，关键看教师的素养和对教学过程的把控。

(一)教师专业素养的提升

教师的专业素养体现在三大方面。首先是教师具备的才识。才是渊博的知识、厚实的积累、丰富的阅历;识是正确地看待事实、深刻地分析问题、敏锐地认识世界的见解。其次是专业技能。课堂教学是一门技术活，语文教师要全面扎实地掌握课堂教学的技能，恰到好处地运用各种方法和技巧，“艺术”性地组织开展课堂教学活动。语文教师还要有思想，对语文要有全面深刻客观合理的理解，并在每一堂课中贯串自己的思想和灵魂。

上好一节课取决于四大因素：尊重知识、巧用技巧、内容丰实和情感真挚。

这就要求教师必须有扎实的课堂教学基本功，具体表现在：教师的课堂语言要准确简练，生动形象，富于逻辑，富于感情，富于变化;教师的课堂教态要亲切、自然、阳光、端庄、从容大方、富有感染力;教师的课件设计要科学合理，富有概括性、条理性、直观性、启发性、统一性、示范性、艺术性，板书字迹要简洁工整美观;教师对于突发事件应具有一定的应变能力，不仅能够“力挽狂澜”，还能够巧用突发事件生成“意外”的收获。

(二)课堂教学过程的优化

课堂教学过程，往往通过课堂结构表现，因此教学过程的优化关键在于课堂教学结构的优化。

课堂教学结构的设计原则是合理、实用、高效。语文课要提倡课堂教学结构的多元化，灵活调整、变通、增减教学结构中的各环节，充分发挥教师在课堂教学中的随机应变能力。课堂教学结构的宏观设计和具体教学活动中的随机应变，是一种自然的结合。教师只有在选择了基本课型(有时有可能是综合性的)之后，才能在宏观上设计这堂课的教学结构。不论教师选择了什么样的课型，不管教师属于什么样的风格，教学过程的优化都必不可少。这主要包括教学过程中的“六化”：思维活动的深化;认知对象的内化;重点环节的强化;实施进程的简化;教师指导的细化;师生活动的优化。

(三)课堂调控技巧的运用

一节好课好比一篇好文章，一般有线索，有节奏，有重点，有梯度。这就看上课教师的调控能力。

1.导入与结束

导入与结束，是语文课堂教学的“凤头”和“豹尾”。用于导入的内容要跟课堂教学内容有紧密的关联性，要简洁明了，并能较充分地体现教师的情、趣、能、知、智的特点。而一节课的结束同样求简洁但不可无：或整理归纳，或提示重点，或回顾记忆，或检测反馈，或训练迁移。

2.设疑与提问

设疑与提问，是调控一堂课的主要方式和手段，也是课堂教学的艺术运用。设疑与提问的基本要求是：有的放矢，因人设问，注意难易，注重启发，把握时机，找准角度，随机应变。

3.进程与节奏

课堂教学进程既是教师课前备考预设的，又是教师根据教学实际适时调控的。适时调控的原则是为达成教学目标，即时生成更多有益于学生的教学效益，以不打乱整体教学节奏为前提，而不是凭教师个人的喜好随意改变教学内容和节奏。

语文课本该是自然和谐的，语文课本该是智慧快乐的，语文课本该是魅力无限的!

篇7：图书馆应重视为老年读者群服务的问题

图书馆应重视为老年读者群服务的问题

文章论述了图书馆要提高为老年读者群服务的认识,提出了增强为老年读者群服务的措施,发扬中华民族尊老敬老的`传统美德,为老年读者提供尽可能完善的服务.

作者：曲丽敏作者单位：龙江县图书馆,黑龙江,龙江,161100 刊名：内蒙古科技与经济英文刊名：INNER MONGOLIA SCIENCE TECHNOLOGY AND ECONOMY 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G252 关键词：图书馆老年读者尊老敬老读者服务

篇8：《重过何氏·到此应常宿》原文及翻译

《重过何氏·到此应常宿》原文及翻译

《重过何氏·到此应常宿》作者为唐朝诗人杜甫。其古诗全文如下：

到此应常宿，相留可判年。

蹉跎暮容色，怅望好林泉。

何日沾微禄，归山买薄田？

斯游恐不遂，把酒意茫然。

【前言】

《重过何氏五首》是唐代大诗人杜甫的组诗作品。这五首诗写于春日，描述诗人再次拜访何将军的`情景。其中第三首是茶诗，写作者在何氏山林的平台上饮茶，兴之所至，便倚石栏在桐叶上题诗，旁边有翡翠鸟、蜻蜓做伴，犹如一幅色调雅致的“饮茶题诗图”。

【翻译】

来到这里就应该在这里长期住下，最好是能在这里住上半年。岁月蹉跎凸显我人到晚景，临别之际怅然想望这美好的山林和泉水。什么时候我才能得到朝廷微薄的俸禄，让我归隐田园后能买上几亩能耕种的薄田？再来如此地游览此地恐怕不会太尽意了，端起酒杯我心里不禁心绪茫然。

篇9：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

熊成钢

语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的

训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

一

目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力

，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写

四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的

直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判

断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在

心理上它具有以下四个特征：

1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断

与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造

与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“

黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断

句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪

晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而

带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变

成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如

有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或

理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。

2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体

，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于

言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包

括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅

视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对

言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与

语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同

构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用

才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理

解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法

规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体

的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可

；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获

得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言

语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语

基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常

以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会

产生较强的语感。

3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音

、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层

面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义

、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂

，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。

4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要

对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语

内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振

，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，

无法共鸣。

语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中

，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言

自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、

想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特

征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形

式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑

思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在

意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于

这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突

然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思

维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、

期待与体悟等变异的思维形态。

语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。

我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的

分析来加以说明。

语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表

现为内部言语，其对象--思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想

本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反

映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反

映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与

非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系

统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来

的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，

常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言

语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间

负载更为丰富的`思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密

度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所

传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外

部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅

速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信

息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移

，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成

一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“

语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言

的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而

，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。

语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由

具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回

到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后

所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的

最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好

体现了直觉思维的首要特征--理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上

，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重

视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而

在语用层面上借助直觉思维以形成语感。

由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则

又是抓住了语感培养的关键。

二

篇10：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。

1．重视语言积累，加强语言习得。

主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼

的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。

布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了

解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验

、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富

，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当

前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“

内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决

定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上

的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信

息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或

“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉

的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来

自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，

记忆的检索功能具有非常重要的意义。

语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin

g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，

以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语

言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语

环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习

得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。

听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自

听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，

它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化

记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并

评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的

实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“

内在模式”。

广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出

声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头

看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡

阅览与诵读并重。

阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓

好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，

得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句

、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然

忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体

及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合

代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速

敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现

，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师

，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积

薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。

琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比

，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语

言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一

个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另

外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦

朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族

化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一

旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。

2．强化语言训练，突出语言学得。

语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都

采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接

触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间

存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练

习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪

，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双

向关系。

要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲

堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“

串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋

的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”

用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写

作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见

篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般

人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知

有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽

则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲

。

另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是

非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的

。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语述而

》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记学记》），这才是启发性

提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问

、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”

拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。

上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉

语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略

于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形

态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受

。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子

养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》

，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文

字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的

丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确

启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。

3．鼓励想象联想，诱发审美情感。

言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说

者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意

敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。

想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某

人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象

作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比

喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄

锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻

、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中

更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道

的一段话：

“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停

留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，

是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶

狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三

分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受

逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之

间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联

想与奇特的想象。

情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，

直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一

部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、

作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美

鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活

动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学

生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感

性比较鲜明的良好语感。

注：

① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。

② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。

③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996

（1）。

④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学数学》，199

0（1）。

⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1

）。

⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。

⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。

⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。

⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。＊

摘自：《天津师大学报：社科版》第4期

篇11：中学语文教学应重视培养学生的听说能力

中学语文教学应重视培养学生的听说能力

听说教学环节的缺失当今中、小学语文课的.教学尚重于传授字、词、语法知识的应试教学阶段,限于一种固定的传统模式,其工具性基本没有体现出来,听说教学这一基础环节往往被忽略了,具体表现在以下2方面.

作者：赵大力王爱兰作者单位：山东省章丘市黄河中学刊名：中国教育技术装备英文刊名：CHINA EDUCATIONAL TECHNIQUE & EQUIPMENT 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G63 关键词：

篇12：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

一、目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：

1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。

2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的.认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。

3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。

4．情感

[1] [2] [3] [4] [5]

篇13：高分考生应重学校选专业要有职业发展眼光

高分考生应重学校选专业要有职业发展眼光

学校建议

上周末，由北京教育人才培训中心主办的“高考选专业”大型系列讲座继续火爆开讲，清华、北工大等6所学校的招生和就业部门的领导，从学校本身的角度出发，有针对性地给家长介绍各自的就业热门专业和高考专业填报的.技巧。

之后的三周，还将有17个院校依次登场，为考生和家长答疑解惑。

■学校建议

“冷门”就业也热门

清华就业指导中心副主任王丹

对于清华大学学生来说，找到工作并不是个难题，王丹介绍，清华学生选择的机会非常多，多年来平均供需比达1:7，即使在金融危机下用人单位来校数量比上一年提升近40%。

在清华，建筑学、经济管理等传统的热门专业，在招生时招揽了很多优质的生源，在毕业时也经常被就业单位抢购一空。但是那些在招生阶段比较“冷门”的专业照样很好就业。王丹认为，大家不能简单根据分数线来判断一个专业的好坏。

关于报好大学还是好专业的问题上，王丹老师认为高分考生应重学校轻专业。从就业角度来看，很多就业单位非常看重学校出身，甚至招研究生的单位还会特意看一下本科所在院校。

王丹建议，有专业行业偏好的考生可以考虑同一学科群，比如热门的建筑系属于大环境学科群，如果考不上建筑专业，报考同学科群专业在就业时也可以进入同一行业。同一道理，计算机专业和软件、电子等属于信息大学科群，化学和数学等属于理科基础学科专业群。选择同一学科群，在大学转专业时，难度也会很低。

新增能源经济专业

中国人民大学招办副主任金驰华

金驰华介绍，和往年相比，今年新增能源经济专业，该专业设在经济学院，但是只招收理科生。作为跨学科的专业，该专业要培养既懂能源又懂经济的人才，课程包括能源融资、能源预测等。

并不同于传统印象中，人民大学重人文的观念，金驰华指出，大多数的专业都是文理兼招。从去年的数据来看，有45%的计划用于理科生投放。

要鼓励孩子读研

北工大招生就业处副处长杜锋

在本科毕业以后，是就业还是读研的问题，杜锋以个人角度建议，尽可能让孩子继续深造。“北京孩子动手能力和与人交往能力强，但是学习不如外省孩子能吃苦。北京孩子读研究生的比例偏低。”但杜锋认为，如今各个单位都更愿意招研究生，本科生只能到一般单位做最基层的工作，管理和核心岗位都是研究生和博士生。所以，基于这点考虑，他建议考生和家长在选择专业的时候，把眼光放远一点，看看该专业在该校有没有硕士和博士培养能力。

高端法律人才仍然短缺

中国政法就业创业指导服务中心主任解廷民

针对目前社会上认为法学专业学生毕业不好找工作的说法，解廷民称他并不认为法学就业最差，高端的法律人才仍然紧缺。去年法学的毕业生占北京全体应届毕业生的3.6%，法律岗位占所有人才需求岗位的3.7%，两者之间相对平衡。

自国家允许大四学生参加司法考试以来，该校大四一次通过率非常高，前年通过率为52%，去年为57%，而这个指标在很多法律学校只有10%或者更低。研究生司法考试通过率达到97%以上，有的专业如民商经济法能达到100%。

中国大学网

篇14：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文

中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文

语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

一目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：

1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“ 黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。

2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。

4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣。

语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、期待与体悟等变异的思维形态。

语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的分析来加以说明。

语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表现为内部言语，其对象——思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“ 语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好体现了直觉思维的首要特征——理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而在语用层面上借助直觉思维以形成语感。

由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则又是抓住了语感培养的关键。

二在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。

1．重视语言积累，加强语言习得。

主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“ 内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或 “内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而

其心理素材都无一例外地来自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，记忆的检索功能具有非常重要的意义。

语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“ 内在模式”。

广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡阅览与诵读并重。

阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。

琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。

2．强化语言训练，突出语言学得。

语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双向关系。

要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“ 串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋的`形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析” 用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知有不言指学生已懂的不讲，与教学

目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲。

另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？” 拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。

上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子 ·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。

3．鼓励想象联想，诱发审美情感。

言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。

想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道的一段话：

“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联想与奇特的想象。

情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感。

注：

① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。

② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。

③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996 （1）。

④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学·数学》，199 0（1）。

⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1 ）。

⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。

⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。

⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。

⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。

中学历史教学重难点的反思

语文教学反思重“三点”