论哲学教学中学生的主体性

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篇1：论哲学教学中学生的主体性

论哲学教学中学生的主体性

分析了哲学教学中存在的问题;阐述了学生主体性的涵义及其理论根据;论述了哲学教学中发挥学生主体性的必要性及其意义;提出了发挥学生主体性的'对策.

作 者：黄帝荣  作者单位：湖南商学院,政治理论课部,湖南长沙,410205 刊 名：湖南商学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HUNAN BUSINESS COLLEGE 年，卷(期)： 10(4) 分类号：B-42 关键词：哲学教学   学生主体性   意义   对策  

篇2：浅谈政治课教学中学生的主体性培养

浅谈政治课教学中学生的主体性培养

南海市桂城中学 晏 牧

21世纪是知识经济的时代，是国际经济和科技竞争异常激烈的世纪，教育面临着前所未有的挑战，国与国之间综合国力竞争的背后是人才的较量，即人的全面素质和创新能力的较量。而我国要实现现代化建设的战略目标，在国际竞争中立于不败之地，必须加快教育改革的步伐，以提高国民素质和培养高质量的创新人才为目标。目前，我国的基础教育正处于应试教育向素质教育转轨的关键时期，主体性的培养既是素质教育的特质，也是素质教育的关键。因此，大力推进素质教育，重视和加强学生的主体意识和创新精神的培养，就成为当前基础教育迫切需要解决的突出问题。

一、什么是学生的主体性

马克思主义认识论认为：主体是指从事认识和实践活动的现实的人。主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性。主体性是一个综合概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感和意志方面，其根本特征是从人本体方面呈现出的自主性、能动性和创造性。其中创造性是以探索和求新为特征的，它是个人主体性的最高表现和最高层次，是人的主体性的灵魂。学生的主体性则是指在教育活动中，作为主体的学生在老师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特性。其含义也有三个方面：自主性、主动性和创造性。自主，是指学生要有“主人翁”思想和独立的意识及见解；主动，是指学生要有积极的心态和主动精神；创造，是指学生要有创新意识、创新品格和创新能力。

二、为什么要培养学生的主体性

主体性不仅是人的现代化的根本点，也是现代人和传统人的根本分界。现代化的人应该具有开放性、创造性 、进取心和开拓精神。竞争观念、信息观念、时间观念、效率观念及重视现实、面向未来等特性都是根植于主体性并在此基础上产生的。在一个缺乏主体性的传统人身上，开放、竞争、效率等特性都难以体现出来。正如柏拉图说过：奴隶之所以是奴隶，乃是他的行为不是代表自己的思想，而是代表别人的思想。

在社会主义市场经济体制下，市场经济主要是建立在生活个体主动行为基础之上的，是以生活个体(由个体构成的生活群体)参与经济竞争的积极性和效益为主要推动力的经济。从这个意义上看，市场经济就是一种以个体为本位的自主性经济。它要求充分解放个性，增强人的主体意识，培植人的主体性；它要求每一个公民都要对自己负责，人人都应当成为掌握自己命运的主体。没有主体意识的公民，将在社会、经济变革中被淘汰。而我们现在的学生――未来的社会主人，能否在激烈的社会竞争中脱颖而出，不断创新，在一定程度上取决于当前素质教育中的主体性培养。

加强学生的主体性培养是时代的要求。放眼世界，21世纪是以知识创新和运用作为重要标志的时代，在知识经济凸显的社会中，高创新性是核心。创造是促进社会变化的动力，创造是获取竞争胜利的重要途径。创新精神和实践能力已成为在竞争中赢得主动的关键因素。因此，教育在培育民族创新精神和创造性人才方面有着特殊的使命，江泽民同志在第三次全国教育工作会上的讲话中指出：“教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创造人才的摇篮。”我们应该看到，创新意识的`培养是以主体意识的培养为基础的。学生能够有独立的、有自己特色的思考本身就非常有意义，它的价值不是表现在结果上的新异,而是表现在形成思想的基础以及过程的个性方面。

加强学生主体性的培养是对传统的教育思想和教学模式反思的结果。培养学生的主体性，是针对他们“被动学习，死板读书”的现状，强调学生应该是学习活动的主人，应该重视学习习惯、学习兴趣、学习情感、学习意志的培养而提出来的。我们培养的是新世纪的建设者，我们的教育要唤起学生的主体意识，发展学生的主动精神，形成学生的精神力量，促进学生生动活泼地成长，帮助学生创造自主谦爱和朝气蓬勃的人生，教育和完善学生的主体人格。然而，长期以来，我们的教育价值观就是将学生当作听命于教师指挥下消极而被动的对象，使我们的教育走入了种种误区：在教育目的和价值取向上，把社会价值和自我价值对立起来，过分注重教育适应社会的价值而忽视教育促进个人发展的价值。当社会价值与个人价值发生矛盾和冲突时，一味牺牲个人价值去迎合社会需要，不重视人在教育中的主体地位，盲目地急功近利地跟在社会需要的后面跑。在教育的过程中，仅仅把学生当做教育的对象和客体，重老师不重学生，重传统而不重探索，重管教而不重自觉，重统一而不重多样，片面强调学生受动的一面，抹杀学生能动的一面，既压制了学生在教育过程中的自主性、积极性和创造性的发挥，也束缚了学生主体性的发展。鲁迅先生曾说：“驯良之类并不是恶德，但发展下去，对一切无不驯良，却决不是美德，也许简直倒是没出息。”“中国一般的趋势，却只向驯良之类――‘静’的方向发展，低眉顺眼、唯唯诺诺，才算一个好孩子……活跃、健康、顽强、挺胸仰面……凡是属‘动’的，那就未免有人摇头。”

教育的基本价值不仅仅表现在增加个体科学文化知识的积累，更在于使个体的基本素质获得全面的发展。我们对学生的主体性认识与国际上相比，仍然显得较为肤浅。当今国际教育崇尚以人为本，即注重学生主体性，承认学生自主发展的可能性，尊重学生的个性化发展，强化学生主动探索精神与能力，强调理解个人与他人，改变学生学习的成人化，加强教育与学生的社会实际的联系，理解学生学习的非同质性，正视学生的情意教育与情意发展，将认知学习与主体探索统一起来，将社会需要与个人需要统一起来，将科学的认知侧面与情感侧面统一起来，在强调训练、努力与逻辑组织的同时，强调学生的自由、兴趣与心理组织。

为此，我们迫切需要改革妨碍学生主体精神和创造能力发展的教育观念和教学模式，积极推进素质教育，为学生主体精神和创造精神的培养，为学生禀赋和潜能的开发提供充分的时间和空间。

三、如何培养学生的主体性

人的主体性不是天生具有的，而是通过人自觉能动活动而获得和创设的。正如法国著名作家孔巴兹所说：“未来的学校应该是培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。” 学校教育，应该充分体现学生的主体性，课堂教学则是培养和弘扬学生主体性的主要阵地。

马克思主义哲学认为，教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾。这个矛盾解决得好与不好，直接关系到教学的成败。在教学过程中，教师起主导作用，学生处于主体地位。从认识和智力开发来说，学生既是认识的主体，又是发展的主体；从道德教育来说，学生既是受教育的主体、又是健康成长的主体。教师的主导作用和学生的主体是辨证统一的。学生的主体性是在老师的引导下发展起来的，教师的任务就是要将学生的自觉性、积极性充分调动起来，不但要教学生“学会”，还要教学生“会学”，突出学生自学能力的培养。教师主导作用的充分发挥是学生主体性发展和发挥作用的基础。

现代教育论认为，课堂教学是由五个要素构成的，即:教学目的与任务、教学内容、教学方法与手段、学生学习活动的组织形式和教学效果。在这五个要素中，最活跃的要素是教学方法和学生学习活动的组织形式，这是教师能够控制的主要变量。教师采用的教学方法应当是：以建构学生学习主体地位为教学宗旨，突出学生参与，突出学法指导，突出启发方式，突出教会学习，突出师生情感交融等。教师应该紧紧围绕培养学生主体性这个核心，自觉地为学生的学习活动安排较为充分的时间和空间，为学生创造出多种多样的在课堂上自主学习、能动学习的组织形式。

1、设置学习目标

针对学生“自我目标”缺失的情况，在教学过程中，重点突出培养学生的学习目标和学习动机，帮助学生在自愿、自主的基础上建立学习的目标。

（1）变“教纲”为“学纲”

从高一年级开始，师生共同学习课程标准，使学生初步了解经济常识、哲学常识和政治常识的基本知识和基本理论在识记、理解和应用方面的基本要求。

（2）了解每册教材的要点和能力培养的要求

教师抽出专门课时组织学生自己学习教材体系，让学生了解每册教材的内容、要点、重点和难点。

（3）实施“先学后教”的教育理念

教师在教学之前，把每个框题的教学目标、教学内容及重点和难点告诉学生，便于学生自学。

2、激发学习兴趣

教师要创设各种情境，运用多种形式，让学生去表现、展示自我，从中提高分析问题和解决问题的能力。

（1）变“讲堂”为“学堂”

教师要给学生更多的时间，更多的自由去学习，去讨论，不要让“教室”成为教师一个人的“专利”。

（2）开展各种活动

让学生自己组织各种社团和兴趣小组，去探索和研究问题，去发布新闻、出墙报、出刊物、进行社会调查和从事各种社会实践。

3、增强参与意识

学生的参与程度越高，主体性地位就越明显。针对学生“参与意识”缺失的情况，教师在教学活动中积极地为学生创设展示自我，积极参与的机会，调动他们内在的潜能。

（1）培养课文预习习惯

努力改正课前不预习，课堂被动听讲的弊病。力求做到“学生带着课本走向教师”。

（2）强化课文自学意识

教师讲课前要求学生自学课文，充分利用一般工具书，结合国内外时事热点等钻研课文，完成力所能及的练习题。要求学生带着问题听课，以此培养他们的主动参与意识。

（3）建立“先学后教”课堂教学模式

大胆改革课堂结构，实施“先学后教”的教学模式，注重学生的“内化”过程。如：教师先提出问题，学生自学思考，发表意见，教师点拨归纳；教师印发讲义，学生自学答题，组织讨论，必要时可开展辩论，最终达成共识等等。

（4）写好每课知识小结

指导学生掌握每课内容的目的、要求、重点和难点，并把阶段知识形成结构体系；允许学生各抒己见，对知识加以补充或深化，让学生获得系统的知识。

4、培养良好的习惯

叶圣陶先生说：“教是为了达到不教。”教师要教会学生“学”，培养学生良好的学习习惯，而良好习惯又可以使学生在学习中居于主动地位，成为学习的主人。

（1）培养阅读的习惯

帮助学生养成阅读报纸、收看新闻的习惯。具体要求是：养成关心国家大事的阅读习惯；养成认真思考、透过现象看本质的阅读习惯；养成理论联系实际的阅读习惯；养成分析和解决问题的阅读习惯。

（2）培养训练口才的习惯

第一，课前一分钟即兴口头演讲。对自己所学的政治学科的基本知识和基本理论进行再组合、再加工。

第二，课堂上进行辩论训练。要求学生主动答题、相互质疑、明辨是非，做到政治术语运用准确、得当，并注意表达的条理性和逻辑性。

5、培养方式

改变旧观念、旧习惯，尊重学生的主体，注重评价（成绩评定）的科学性与合理性。具体操作形式可概括为以下三个方面：

（1）放手。大胆放手，充分发挥学生个人的特长，让学生学会自己管理自己，不断提高自信、自强、自理、自控的能力。在课堂教学中，引导学生独立思考、主动质疑、积极讨论，真正做到“我要学”。

（2）缓判。在评价学生的作业或课堂口头回答问题时，凡属学生有主见而又无明显错误的，一般应延缓裁定，以鼓励学生深入思考，通过其他方式求得最终正确的答案。

（3）存异。对学生中存在的不同见解，应允许求同存异，使之既能显示出个人与个人、小组与小组之间理解和认识能力上的差异，又能促进学生之间的相互探讨和友好协作，进而推动优生对后进学生的帮助，以充分体现学生学习中的主动性和整体性。

总之，主体性是全面发展的个体的根本特性，它集中了人的一切优秀品质和个性特征，是德、智、体、美、劳等诸方面得到合谐发展的综合体现。只有当教师在教育过程中把学生看成是学习活动的主体，而学生真正发挥其主体性时，教育才会取得成效。因此，我们应该怀着历史的责任感，用理性来把握今天和未来的教育，选择正确的教育价值取向,自觉以弘扬学生的主体性作为当代教育的主流。

篇3：浅谈政治课教学中学生的主体性培养

浅谈政治课教学中学生的主体性培养

浅谈政治课教学中学生的主体性培养

南海市桂城中学 晏 牧

21世纪是知识经济的时代，是国际经济和科技竞争异常激烈的世纪，教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）面临着前所未有的挑战，国与国之间综合国力竞争的背后是人才的较量，即人的全面素质和创新能力的较量。而我国要实现现代化建设的战略目标，在国际竞争中立于不败之地，必须加快教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）改革的步伐，以提高国民素质和培养高质量的创新人才为目标。目前，我国的基础教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）正处于应试教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）向素质教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）转轨的关键时期，主体性的培养既是素质教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）的特质，也是素质教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）的关键。因此，大力推进素质教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网），重视和加强学生的主体意识和创新精神的培养，就成为当前基础教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）迫切需要解决的突出问题。

一、什么是学生的主体性

马克思主义认识论认为：主体是指从事认识和实践活动的现实的人。主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性。主体性是一个综合概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感和意志方面，其根本特征是从人本体方面呈现出的自主性、能动性和创造性。其中创造性是以探索和求新为特征的，它是个人主体性的最高表现和最高层次，是人的主体性的灵魂。学生的主体性则是指在教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）活动中，作为主体的学生在老师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特性。其含义也有三个方面：自主性、主动性和创造性。自主，是指学生要有“主人翁”思想和独立的意识及见解；主动，是指学生要有积极的心态和主动精神；创造，是指学生要有创新意识、创新品格和创新能力。

二、为什么要培养学生的主体性

主体性不仅是人的现代化的根本点，也是现代人和传统人的根本分界。现代化的人应该具有开放性、创造性 、进取心和开拓精神。竞争观念、信息观念、时间观念、效率观念及重视现实、面向未来等特性都是根植于主体性并在此基础上产生的。在一个缺乏主体性的传统人身上，开放、竞争、效率等特性都难以体现出来。正如柏拉图说过：奴隶之所以是奴隶，乃是他的`行为不是代表自己的思想，而是代表别人的思想。

在社会主义市场经济体制下，市场经济主要是建立在生活个体主动行为基础之上的，是以生活个体(由个体构成的生活群体)参与经济竞争的积极性和效益为主要推动力的经济。从这个意义上看，市场经济就是一种以个体为本位的自主性经济。它要求充分解放个性，增强人的主体意识，培植人的主体性；它要求每一个公民都要对自己负责，人人都应当成为掌握自己命运的主体。没有主体意识的公民，将在社会、经济变革中被淘汰。而我们现在的学生――未来的社会主人，能否在激烈的社会竞争中脱颖而出，不断创新，在一定程度上取决于当前素质教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）中的主体性培养。

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篇4：论哲学派系

论哲学派系

哲学派系是指不同时期的哲学家们就某一或某些同感兴趣的哲学问题所阐发的相似的.甚或相同的观念和学说所结成的理论阵线.它远远不止于人们通常提及的那几对,而是在各个哲学分支中都有其共通的或各异的体现.哲学派系不同于哲学流派和哲学团体等哲学史现象,它具有以下特点:涵括哲学史的多个时期;围绕着重要的哲学问题;展示相似的或相同的观念和学说;面向未来和未知开放;往往成对出现.哲学派系的外在原由是认识对象的多面性、层次性和复杂性,其内在原由是认识方式的差异性和共同性,其深层根源是认识主体及其相关群体的生存境况的多样性和一致性.研究哲学派系具有多重意义.

作 者：杨方  作者单位：湖南师范大学,哲学系,湖南,长沙,410081 刊 名：湖南师范大学社会科学学报  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF HUNAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 29(1) 分类号：B015 关键词：哲学派系   哲学流派   哲学分支  

篇5：论哲学分类

论哲学分类

不少哲学家都提出了自己的哲学分类构想。但他们的构想存在着这样那样的缺陷。一个比较完善的哲学分类体系应遵循视点统一、序列化、结构化、一一对应、整观和适度开放这六条规则.在哲学分类的八种可能视点中，只有关涉领域、考察对象、学科性质、实践目的.这四种真正适合于哲学。从关涉领域和考察对象这两种视点出发，基于逻辑与历史相统一的原则，一个哲学分类体系被建构起来。该体系的一级分类是：形上学一现实哲学一精神哲学。其二级分类是：现实哲学被分为自然哲学―社会哲学―道德哲学(伦理学)―政治哲学―法律哲学―经济哲学等；精神哲学被分为知识―逻辑学―语言哲学―艺术哲学(美学)―宗教哲学―科学哲学―元哲学等。

作 者：杨方  作者单位：湖南师范大学哲学系 湖南长沙 410081 刊 名：湖南师范大学社会科学学报  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF HUNAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)：2000 29(2) 分类号：BO8 关键词：哲学分类   规则   视点   体系  

篇6：公共哲学论之二

公共哲学论（之二）

「正 文」

公共价值观――当代西方社团主义的主要观点

在北美政治理论和道德思想中，社团主义（Communitarianism）是一种新哲学。它强调社区联系、环境和传统的积极价值以及共同利益，致力于社团价值观与个人自由价值观的相互协调，揭示人格自足的形而上学虚假性，遏止由自由主义的过分发展所带来的个人主义消极影响。这种思潮兴起于20世纪80年代，经过十几年的争论和反思，它在90年代得到进一步的发展，目前已经成为对主流自由主义传统进行批判的主要流派之一。主要代表人物有：麦金太尔（A・MacIntyre）、泰勒（C ・Taylor）、桑德尔（M・Sandel）、安杰尔（R・Unger）和瓦尔策（M・Walzer）等人。

虽然对公共关系和社团作用的思考可以追溯到古希腊，但现代社团主义是对这样一种境遇的反应：自由主义发展所促成的社团价值观的衰退已经到了必须加以纠正的地步。过分的自由导致了社会分裂，就如泰勒指出的，“一个分裂的社会就是其成员愈来愈难以与他们生活于其中的政治社会相认同。这种认同的缺乏反映了原子主义的观点，根据这种观点，人们总是纯工具性地看社会。而且这也有助于巩固原子主义，因为有效的共同行动的缺少把人们推回到他们自身。”（注 ： CharlesTaylor，The Ethics of Authenticity（Cambridge， Massachusetts：Harvard University Press，1991）p.117.）更糟的是，原子主义的'人生态度破坏了公民间信赖和合作的基石，阻碍了共同目标的形成，从而摧毁了政治自由本身的基础。为了捍卫社会自由的基础，必须用社团价值修正自由主义的弊端。在这种意义上，社团主义是一种后自由主义哲学。它在形式上是修正性的，并力图把社团利益和构成联系纽带的公共价值观置于政治话语的中心。

社团主义并不是一种统一的理论体系，它正处在初创的摸索和纷乱状态。在不同的理论家那里，它有着不同的表现形态、理论内容和侧重点。但是，他们仍有下列一些基本的共同点。

1.以社团的共同实践和交往，说明个人权利的产生和基础，反对极端个人主义。

以罗尔斯为代表的新自由主义者认为，个体先于自我可能拥有的社会价值。他们并不否认个人与社会的联系，而是认为这种联系是后天的、外加的。社团主义争辩说，个人主义的极端膨胀，就是建立在这种对个人权利的形而上学的承诺上的。事实上，个人并不是一种先验存在，而是由他生活于其中的社会纽带、他所遵循的理想、为他的生活提供结构的社会组织以及形成他的意识和习惯的传统所构成的。没有这些社会因素就不存在任何现实的自我理解和人格同一性。脱离一切社会关联域（Social Context）的自我和权利是不存在的。

泰勒认为：“我并不能孤立

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篇7：论哲学课堂

论哲学课堂

课堂指教师与学生之间的.学习关系场,其建立依赖于师生角色的纯粹化、外在环境的虚化与思维的活动化.哲学课堂的成立是一个动态的养成过程,要从哲学能力培养、哲学道场建立与哲学效果评估三个方面进行建构.

作 者：郑朝晖 ZHENG Zhao-hui  作者单位：广西大学,公共管理学院,广西,南宁,530004 刊 名：宁波大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 31(5) 分类号：G424.2 关键词：课堂   “道场”   哲学能力  

篇8：论哲学基本问题

哲学基本问题是使哲学成为哲学的问题而不是任何哲学学派都必须回答的、不可回避的问题.哲学基本问题也应该是使哲学史具有连续性、使哲学的不同组成部分具有统一性的问题.哲学基本问题是否存在、哲学基本问题是什么取决于哲学是什么、哲学之本是什么.哲学基本问题不可超越.

作 者：胡辉华 作者单位：暨南大学行政管理系,广东,广州,510632 刊 名：暨南学报(哲学社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF JINAN UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：20xx 22(3) 分类号：B01 关键词：哲学 基本问题 思维 存在 关系

篇9：论哲学基本问题

实验哲学是21世纪初出现的一种新的哲学运动，它运用自然科学、社会科学和认知科学的方法探讨一些基本的哲学问题，对哲学与心理学领域的共有现象进行研究。经过十余年的探索，实验哲学发展迅速，研究方法日渐成熟，积累了丰富的研究成果，并逐渐产生了相当强烈的影响。实验哲学的兴起，拓展了传统哲学的研究领域，促进了当代哲学研究的发展。

但是实验哲学的兴起，也使得学界对实验哲学本身及哲学的方法论问题更加敏感。有些哲学家对实验哲学的学科定位提出了质疑，认为将实验方法应用于哲学研究领域，实验哲学将彻底失去哲学意蕴;一些哲学家对实验哲学及实验方法的应用提出了批评甚至抵制;还有一些批评者认为实验哲学与心理学的研究方法和研究对象相似，那么实验哲学便等同于心理学。针对这些批评和质疑，实验哲学家与其批评者们进行了激烈的辩论。本文拟从以下三个角度，对引发这些质疑的几个基本问题做进一步的探讨。

一、实验哲学学科定位的质疑与辩护

实验哲学(Experimental Philosophy)的提法只有四个字，但是具体地去理解其内涵时，就会发现这个问题充满了复杂性。有哲学家质疑实验哲学是不是真正的哲学，甚至有批评者认为“实验”与“哲学”二者之间是矛盾的。究竟什么是实验哲学，这是最根本的问题。对于它的不同回答，将决定和影响实验哲学的面貌以及对实验哲学意义的真正理解。

(一)实验哲学的兴起

实验哲学的代表人物诺贝约书亚这样解释实验哲学:实验哲学研究的目的是寻求哲学问题的心理起源，了解我们直觉产生的心理机制，然后开始思考这些机制中有哪一些是值得信任的，哪一些直觉可以作为哲学观点的可靠证据。实验哲学家们在寻找传统问题的答案时运用了现代认知科学的工具，他们开始和其他学科的研究者们协作，进行实验性研究，在一些心理学的顶级学术期刊上发表文章，这种形式的研究被称为实验哲学《元心理学在线评论》进行了这样的评论:“实验哲学是一个迅速发展的运动，它使哲学家离开他们自己的扶手椅并用经验测试他们的哲学主张。澳大利亚国立大学哲学系教授大卫.查默斯认为:“实验哲学是近年来哲学上最令人兴奋和最具有争议的发展之一。无论它是否破坏或扩展传统哲学的方法，它提出的问题直入哲学研究的核心。实验哲学为哲学研究提供了新的技术手段，在这一点上以上几种观点是一致的。但是对于实验哲学，学界目前没有公认的统一定义。

哲学直觉在实验哲学中扮演着重要角色，这是实验哲学的方法论基础。要理解什么是实验哲学，需要对“哲学直觉”的本质及其方法论意义加以正确的理解和把握。长期以来，大多数哲学家诉诸于直觉来建构和加工他们的哲学理论，这种内省的思辨方法逐渐成为思考哲学的特定方式，但是直觉的可靠性往往被传统哲学家所忽视。实验哲学家认为，通过对哲学直觉做出解释可以帮助我们构建哲学理论，但是哲学家作为一个具有共同学科背景的团体，他们的直觉容易过高估计他人的认同度。诉诸直觉得出的结论真的可靠吗?普通民众与这些哲学家们的观点一致吗?此外，不同的人们拥有不同的直觉，人们的直觉会受到诸如文化、情感、教育背景等因素的影响，直觉的多样性和敏感性涉及到了人们复杂的心理过程。实验哲学家开始将这些质疑付诸行动，采取实验的方法收集经验证据，进一步研究哲学直觉，得出了一些令人诧异和富有启发的结论:普通民众对同一个问题的哲学直觉居然相差悬殊，哲学家原来那种仅依靠思辨方法得出的直觉并不像他们自己认为的那样可靠。

(二)实验哲学的学科定位

尽管出现了很多质疑和反对意见，但是实验哲学的研究路径及研究成果确实能够引起哲学家们的关注和深刻反思。实验哲学是一个多元化的运动，可以从以下两个方面更好地理解实验哲学的学科定位。

1.实验哲学可以看作一场哲学方法论的变革。不同于传统哲学研究中的思辨、推理和想象，实验哲学运用实验方法这个工具进行哲学研究。从某种意义上来说，实验哲学是与传统哲学解决哲学问题的方式的一次剧烈的决裂，实现了哲学方法论的一场革命，但是实验哲学所追问的问题却没有多少革命性的东西。值得重视的是，实验哲学的研究对象还是西方哲学中的一些相当传统的问题。虽然实验哲学的一些研究结果与传统哲学家得出的结论相似，并无太多的创新或颠覆，但是实验哲学家应用实验方法考察普通民众的直觉以及直觉背后的心理机制，这种工作为解决一些更深刻的哲学问题提供了支持与帮助。

2.实验哲学可以看作一种代表未来哲学发展的方向。实验哲学并非纯思辨的理论哲学，在实验哲学里，实证研究与概念分析并非对立，而是相互补充和融合的。实验哲学有两类活动:一是实施实验，二是基于这些实验的哲学思考。实验的设计是为了解决哲学中的争论，当实验哲学家完成他们的实验之时，他们的工作还不算完成，他们还必须把实证的结果注入哲学争论的领域中，讨论、反思他们的实证研究中揭示出来的东西―这一部分需要哲学在未来的哲学研究中，研究者不应该无视由实验哲学研究所提供的经验证据，实验哲学的出现实际上也是帮助哲学研究摆脱困境，推动哲学繁荣和发展的内在要求。

二、实验哲学方法的质疑与辩护

实验哲学研究中所使用的实验方法，包括自然科学的实验方法、社会科学中的问卷调查方法以及认知科学的方法。运用实验方法进行哲学研究，实验哲学取得了许多意想不到的结果，但有一个问题是实验哲学始终无法回避的:以实验为基础的哲学研究方法何以可能?就是说，实验作为哲学研究方法的正当性是需要被思考和给出依据的，很多主流哲学家的争议和批评的最终落脚点都在于此。下面将通过实验哲学方法在两个具体哲学问题中的实际应用，探讨在哲学研究领域中，以实验为基础的研究方法何以可能。

(一)关于道德判断和意图判断的实验研究

实验哲学家采用实际调查的方法，设计系统的调查问卷，去调查普通民众(即从未接受过哲学训练的人)对特定哲学问题的回答，收集普通民众对于一些假定事件的直觉反映数据，通过统计分析进行量化研究，探讨普通人对某个概念或者哲学命题的直觉，以及产生这种直觉的心理机制。这种“直觉调查”方法在约书亚.诺布被称为“诺布效应”(又称为“副作用效应”)的实验中可以得到很好的说明。

“诺布效应”实验的受试者是来自美国曼哈顿公园的78名志愿者。受试者的实验条件是随机分配的，而且是在监督之下独立完成这些材料，做出直觉判断。实验设计了两种不同的情境，这两种情境除了在道德意义上有所不同外，几乎在所有方面都是相同的。78名受试者被随机地分配到“危害条件组”和“帮助条件组”，要求受试者阅读两个不同的小场景，并进行思考和判断。

在第一种场景(危害条件组)中，受试者读到:某公司的董事长被告知要进行一个新项目，可能会增加收益，但是对环境有危害。这个董事长回答道:“我一点也不关心是否对环境有危害，我只是想尽可能多的获得效益，让我们开展这个新项目吧。”

在第二种场景(帮助条件组)中，受试者读到:某公司的董事长被告知要进行一个新项目，可能会增加收益并且会有益于环境。这个董事长回答道:“我一点也不关心是否有益于环境，我只是想尽可能多的获得效益，让我们开展这个新项目吧。”

受试者在阅读完实验场景后，需要完成对行为的意图判断和道德判断:在第一种场景(危害条件组)中，这个董事长应该受到多大程度的谴责(7点量表，积分范围为0-6，应当受到谴责的程度随着数字的增大而增强)。此外，受试者还要判断董事长是否是有意破坏环境。在第二种场景(帮助条件组)中，要求被试者进行判断，这个董事长应该受到多大程度的赞扬，董事长是否是有意帮助保护环境(范围为0-6，受到赞扬的程度随着数字的增大而增强)。

实验结果表明，在第一种场景(危害条件组)中，只有18%的人赞成董事长是有意地保护环境，82%认为董事长不是在有意地保护环境。第二种场景(帮助条件组)结果表明，只有23%的人赞成董事长是有意地保护环境，77%则认为董事长不是在有意地保护环境。

在上述实验中，受试者在危害条件组场景下认为行为的主体要受到很大程度的谴责(M=4.8)，在帮助条件组场景下认为行为主体仅能受到较小程度的赞扬(M=1.4)。通过以上两个实验研究发现，人们的意图判断会受到道德效价(道德上的好坏)的影响。一个行为的副作用是好是坏，决定着人们断定对方的行为是不是有意而为。诺布认为，人们对于做出惩罚和表扬决定的不对称是基于对“有意的”(intentional)这个概念应用的不对称性，即与一个好的副作用相比，人们更加倾向于去说一个坏的副作用是有意做出的。

有哲学家质疑这种用问卷调查的方式来考察大众心理以及相关认知过程的可靠性。他们认为这类实验的问卷设计本身存在着很多问题，问卷中设计的场景在生活中发生的可能性较小，不利于受试者投入到实验情景中，不能保证受试者在做出判断时不受到其他因素的影响。此外，由于不同受试之间文化程度、年龄性别、文化背景以及思维水平的差异，有些受试者无法理解情境中的描述措辞，在依据该假设场景进行判断时会出现误解，对于利用实验数据进行结果诠释非常不利。

笔者认为，就意向性行为而言，对民众相关直觉做心理学的实验研究具有可靠性和有效性，对于有关哲学问题的解决具有多方面的指导意义。

首先，就实验本身来讲，约书选择的实验情境(公司领导者在项目实施时对环境的影响)对被试者有足够的吸引力，实验场景对受试者来说简单清楚，比较贴近现实生活。因此受试者在实验中容易忘记自己作为受试者的身份，积极投入到实验研究中，所得到的实验数据也可以成为客观实验结果分析的标准。同时，研究者在实验程序中做了多种实验情景的安排，合理的实验设计可以作为支持实验具有有效性的`间接证据。从这个意义上来说，实验的有效性程度也比较明确。

其次，在一些描述性为主又兼具规范性的哲学问题以及哲学概念上，比如意识、自由意志、知识论等问题上，通过问卷调查的实验是可以获得实验有效性的，可以为哲学研究提供可靠的证据。传统的分析哲学研究广泛使用诉诸直觉的方法，但是直觉具有易错性，不适宜直接作为可靠的证据，容易造成哲学问题上的很多争议。比较而言，实验哲学应用的实验方法虽然不是绝对无误的，但是可以通过仪器设备或者观测的条件获得有效的证据，从而提高研究结果的准确性，为哲学问题的解决提供了可靠的依据。

(二)关于道德认知的实验研究

除了问卷调查的方法外，实验哲学家采用认知神经科学实验来揭示直觉规律或解决哲学问题。具体的实验技术包括计算机X射线断层摄影术、功能、正电子发射摄影术、认知负荷的研究、眼球追踪研究、反应时间研究……特别是在考察道德判断与道德行为背后的心理机制和认知机制时，实验哲学家们运用对大脑没有伤害的技术和实验考察人们在做出直觉判断时大脑区域的活动状态，寻找观念意识以及直觉判断背后的神经基础。比如，美国普林斯顿大学心理与行为认知中心的约书亚.格林等人运用FMRI研究道德认知，探讨人们在做出道德判断的时候人脑哪一块功能区的活动处于激活状态，并在实验的基础上提出了道德的“双过程理论”。

约书亚・格林等人基于心理学中的两个系统的双过程模型，认为人们在面临道德情境时，会同时激活认知过程与情感过程。认知过程在信息处理过程中处于中立立场，具有高度的灵活性，对于论证、规划和控制信息非常重要，在记忆运作、控制冲动以及决策中起着重要作用。与认知过程有关的大脑区域包括背外侧前额叶皮层和背外层顶叶;与情感过程有关的大脑区域包括杳仁内侧核、内侧额叶皮层、内侧顶叶。与这两个过程对应，有两种道德判断类型，即义务论的道德判断和结果论的道德判断。

格林采用认知神经科学的实验方法，研究人们进行道德判断时的大脑神经机制，设定了三类实验情境:电车困境、天桥困境以及与道德无关的情境(如在具体限制条件下，应该选择乘坐汽车还是火车去旅行)。要求受试者对这三种情境做出判断，用FMRI来记录和比较受试者在这三类情境中，做出判断时大脑的哪些部位是活跃的(即血液流向了这些部位)。结果表明:在对天桥困境的判断中，与情感过程相关的大脑区域比与认知活动相关的大脑区域更加活跃;在电车困境的情境以及与道德无关的情境中，与认知过程相关的大脑区域活动更强烈，在做出判断时候有更多的推理和加工工作，倾向于做出结果论的道德判断。进一步研究表明，当询问一个既可以做出结果论道德判断又可以做出义务论道德判断的情境时，人们的前扣带回皮层会被激活，它是人类对冲突事件做出反应的脑区，这说明了人的情绪与认知在其作道德判断时同时发生且产生冲突。面对这样的冲突，人们做出道德判断需要更长的反应时间，涉及认知过程的大脑区域活跃度更加强烈。

格林等人的这些研究表明:当人们进行道德判断时，推理和情绪在道德判断中具有同等作用，对于情感反应强烈的情境，人们倾向于给出符合义务论的道德判断;而对于情感反应相对较弱的情境，人们做出的道德判断更倾向于符合结果论。

无论道德判断中情与理的作用如何，实验哲学家运用实验方法解决了一些单纯依靠思辨方式难以解决的争议，为解决道德哲学中的这些问题提供了新的视角。虽然对于道德认知中的“情理问题之争”还会持续进行下去，但是相信哲学家在技术运用不断纯熟的前提下，通过不断的科学实验及获得的实证数据，答案会变得越来越明晰。

总之，与问卷调查的方法一样，运用实验的方法也使得哲学研究具有了客观性、准确性以及普遍性。一方面，由于哲学研究对象涉及抽象的哲学概念，同时形成人们直觉判断的心理机制也是复杂多变的，实验方法可以将哲学研究对象量化、具体化，通过控制一些无关变量因素的影响，尽量避免偶然因素的干扰，可以使哲学的研究对象以纯粹的状态出现。另一方面，实验的可检验性有利于澄清哲学概念。实验的基本特征是可检验性、可重复性，这就要求一些哲学概念需要进一步地得到明晰和界定，从而更好地纠正、澄清哲学中的混乱。从而为哲学家的思辨提供依据，为哲学家解决复杂的哲学问题提供线索。此外，运用实验的方法进行哲学考察，可以印证或质疑某种哲学理论或命题，可以帮助哲学家重新审视和思考以往的哲学争论，谨慎地对待所得出的哲学结论。

三、实验哲学研究领域的质疑与辩护

实验哲学以实验为方法，通过问卷调查、认知科学实验为形式，以人类心灵运作方式为对象，探索人们直觉背后的心理机制。除了探索传统哲学研究中的因果性、规范性、语言指称等问题，实验哲学目前主要的研究领域还包括自由意志与责任、意识、民间心理学等问题。实验哲学自兴起以来，与心理学的研究方法出现交融，研究对象逐渐趋同。作为一场新兴的哲学变革，实验哲学由于自身的体系还不够完善，引发了哲学家对实验哲学独立性的质疑“实验哲学已经日益成熟，但是目前它已经进入核心的受人尊敬的哲学领域，还是仍然被视为边缘性的异端邪说，做着应该由心理学系进行的工作?”也就是说，实验哲学与心理学的研究领域逐渐趋同，是否会变成类似于“心理学研究”，实验哲学还是不是真正的哲学，是否等同于心理学，诸如此类的问题以及质疑在下文将进行初步探索与辩护。

尽管实验哲学研究采用的方法与社会学和心理学的研究方法有相似之处，研究对象有共通之处，但是与实验哲学家坚持的立场一样，笔者认为实验哲学研究并不等同于心理学研究，研究采用心理学的方法并不会改变实验哲学的独立性，实验哲学的研究工作始终集中在哲学领域，其辩护理由如下。

首先，实验哲学和心理学追求的目标不同。心理学是在更为广泛多样的主题上，用实验方法研究人们在一些问题上一般的处理机制。而实验哲学研究并非一般意义上的社会心理学的调查，它得到的一般性统计结果为我们思索一个哲学问题提供数据基础和分析材料。实验哲学是对传统哲学的补充，实验哲学采用心理学实验的方法对哲学问题进行探索，并不是要消解、否定、取代传统哲学原有的思辨方法，也并不是要否定在理想甚至反事实条件下的思想实验，而是要通过实验调查的结果帮助研究者更好地探索哲学问题。哈佛大学的认知哲学家西恩.凯利认为，年轻的实验哲学家能用任何方式捡起他们需要的统计工具，不管实验哲学家运用实验心理学的方法，还是进入到心理学领域与心理学家合作，都是为了实现他们的实验转向，帮助哲学家更好地研究哲学、解决哲学问题。

其次，哲学研究必须尊重自然科学的发现，无论是物理学的还是心理学的。如果一个哲学观点与这些发现相抵触，那么它就是可疑的。因此，在进行哲学研究时，不应该无视认知科学的研究成果。虽然实验哲学与实验心理学有共同的方法，但是他们的研究目标和研究领域是不同的。实验哲学并非一般意义上的心理学实验研究(可观察、可重复、可量化的实验)，它所做的工作超越了传统学科的界限，在尊重心理学研究成果的基础上，解决真正的哲学问题。因此，从这个意义上来说，实验哲学并不等同于心理学。

又次，实验哲学所提出的问题是与人类认知有关的，而这些问题同时又是心理学的研究对象。实验哲学家不需要承认哲学知识与心理学知识是等同的，但是他们会承认心理学知识为哲学问题的讨论提供了帮助。因此，对于“实验哲学不是哲学，而是一种心理学”的指控，不存在一种完全正确的标准可以去评判，对于这个问题，实验哲学家完全可以“置之不理”。仅仅需要明确的是，对于正在迅速发展的实验哲学来说，与心理学的学科界限已经不是最重要的问题，我们应当关注的是实验哲学作为一种新工具，解决了哪些传统思辨哲学无法解决的哲学问题。

实验哲学研究的确产生了很多让人意想不到的结果，但是在哲学学科定位、实验方法的合理性和有效性、研究领域的独立性方面依然存在着不少质疑和争议。尽管实验哲学这十多年来受到了很多怀疑和反对，但是实验哲学运动不会因为一些质疑和反对意见就停止前进，我们期待更多的实验哲学家来反驳，对实验方法和实验结果做出更多细致入微的哲学解释。我们相信，在未来的哲学发展中，实验哲学运动一定会更有声势:实验哲学家通过拓展他们所采用的各种实验方法，必然使得自身更加具有实验精神;通过加强与其他实验科学家的合作，与传统思辨分析方法相互补充，实验哲学一定能够更好地指导哲学研究、解释哲学问题，使哲学研究回到其试图实现的根本理论目的上来。

篇10：试论财会教学中学生主体性的发挥

试论财会教学中学生主体性的发挥

试论财会教学中学生主体性的发挥

文/汤惠俊

摘 要：职业高中生源质量的下降，传统教育的满堂灌，使学生整体素质开始下滑。面对这一现象，会计作为一门技术性较强的经济管理应用学科，教师应如何转变观念，正确处理好师生间主导与主体的关系，充分发挥学生主体性作用，多给学生创造动脑、动口、动手机会。根据职高会计专业的特点，结合教学实践，对会计教学中如何发挥学生的主体性及以上问题作了一些探讨。

关键词：财会教学；主体性；合作学习；案例教学；单元练习

由于普通高中的“扩大招生”和职业高中（以下简称“职高”）的“提前招生”，使得职高学生的整体素质令人担忧。面对社会发展对职高的要求，面对职高学生的种种问题，迫切需要提高职高学生的素质。学生素质下滑最主要的特征就是学生学习的主体性极差，表现为：对自身的发展缺乏应有的自信心；学习过程中缺乏自觉性和主动性；上课被动听讲，甚至不听讲；被迫去完成作业；懒于思考问题，坐等现成答案，学习失去目标。

我校是一所市属职业高中。这几年，在学校招生和发展中同样面临以上问题，这一问题已成为影响学生学习质量和落实教学任务的重要因素。教师和学生都要进行角色的转变，处理好师生间主导和主体的关系，多给学生创造动脑、动口、动手的机会。

会计作为一门专业课程，也是一门技术性较强的经济管理应用学科，学生学之前没有任何的知识基础，如果只是按照“填鸭式”的传统教学方法，不仅发挥不了学生的主体性作用，也与学校培养“能力强、素质高、适应快”的中等会计人才的目标不相适应。笔者根据职高会计专业的特点，结合自己的教学实践，对会计教学中如何发挥学生的主体性作了一些探讨。

一、提供动脑机会，激发学习的主动性

在教学初期，学生在相当程度上处于被动的地位。然而，在一定条件下，随着学生的知识和经验的丰富，被动地位逐渐发生了变化，转化为对学习的支配地位，即成为学习的主人。比如在讲“资产”要领的时候，我们根据“资产是由于过去交易所引起的、企业所拥有和控制的、能带来未来经济利益的经济资源”这一资产定义，可以说明在汽车制造企业仓库里存放的汽车是产成品，而在纺织企业它可能是固定资产，对于家庭来讲它又是家庭的生活资料，任何会计主体所拥有的，能作为资产要素确认的东西都必须符合资产定义的要求。有了资产概念，也就有了认识事物共同的标准，可让学生结合自身的生活常识，对照定义，举出一些资产的事例，让学生潜移默化地掌握从一般原理转向个别结论的演绎推理方法以及依据对许多个别性事物的认识揭示一般性结论的思维过程。再比如，现在的会计准则为了使企业树立风险意识，都采用了谨慎原则，因此在“坏账准备”“存货跌价准备”“短期投资跌价准备”和“长期投资减值准备”中都采用了会计的谨慎原则，这一原则在众多的章节中的应用原理都是相同或是相似的，因此在讲究这些章节之后就可以对其进行归纳总结，即从众多的准备金的计提中总结出谨慎性原则的应用规律，从而有利于学生将多个知识点相互联系，相互融通，使学生在学习中学会归纳的思维方式，学会举一反三。

二、创设合作学习的环境，增强学习的.责任感

比如在讲到待摊费用与长期待摊费用的区别这一内容时，我首先采用事例导人的方法，布置了以下练习：某企业对办公大楼进行大修理，领用原材料31500元，耗用工人工资12500元，以银行存款支付其他费用5992元，摊销期为2年。假设现在你就是这个企业的财务人员，你如何做这笔业务的账务处理？然后分成四小组讨论，并要求把讨论的结果记录在笔记本上。

结果三个组一样，一个组不同。他们的区别在于前者把“固定资产大修理费”记入“待摊费用”，后者则记入“长期待摊费用”。接着请两组说出他们的理由，一组学生代表说：“这是大修理业务，采用待摊的方法对大修理费进行账务下理。首先将大修理费记入‘待摊费用’，然后再按月分期摊销。摊销时记入‘管理费用’，然后再按月分期摊销。摊销时记入‘管理费用’账户，同时冲成‘待摊费用’。”另一组学生代表说：“我们的想法与他们的不同。题目最后一句话说‘摊销期为2年’，我们在前边学过，摊销期超1年的待摊费用应记入‘长期待摊费用’，而不能记入‘待摊费用’。”听了最后同学的发言，有的恍然大悟，有的立刻修改自己的账目。

通过合作讨论，通过联系所学知识，大家对长期待摊费用与待摊费用的区别已顺利掌握。还可以布置课后作业，让各组合作，看谁完成得最好。所以，提供交往的条件，体验合作的成功，是帮助学生合作的关键。

三、运用案例法，加深认识，拓展知识面

这是一种在教学过程中学生围绕某教学案例，综合运用所学知识与方法对其进行分析，推理，提出解决方案，并在师生之间、同学之间进行探讨、交流的实践性教学形式。如管理学，企业管理、审计学、财务管理均可采用此种教学形式。

在《企业管理基础》一书中，讲到全面质量管理内容时，我给学生列举了三星公司“劣质产品焚毁仪式”这一案例。三星公司现任总裁李熙健焚毁产品抓质量，有两个故事：在美国，当三星产品沦落到地摊上的大路货后，李熙健下令把三星生产出的一些认为质量有问题的产品，包括电视机、冰箱、微波炉等堆在操场上，点火焚烧。三星手机刚开始销售时，出现了不少次品，李熙健的做法是下令回收全部的15万部手机，将其堆积在工厂前焚烧，价值500亿韩元的产品，化为尘烟。

参考文献：

林昊。试论我国高等会计教育目标改革［J］。会计研究，1998（05）。

（作者单位 江苏省金坛中等专业学校）

浅谈政治课教学中学生的主体性培养

论逻辑与哲学的初步分离

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