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建构性阅读教学

时间：2022年12月30日

来源：超凶得白

编辑：本站小编

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以下是小编收集整理的建构性阅读教学，本文共10篇，欢迎阅读与借鉴。本文原稿由网友“超凶得白”提供。

篇1：建构性阅读教学

――让自由的生命在课堂上美丽绽放

高新区成都美视国际学校张建

在参加高新区教师新教材培训的过程中，老师们不时有思维的火花在碰撞，我也由此产生了很多启迪，受益良多。其中印象最为深刻的便是文莉老师提出的一个问题：你认为，理想的语文课堂应该是什么样的？她的话音刚落，我的脑中便立刻浮现出自己曾上过的一堂堂“自我感觉良好”的课，浮现出师生互动的过程中那精彩的一幕幕……

是啊，我理想的语文课堂应该是什么样的呢？

――培训虽然结束了，但我仍然在苦苦地思考着这个问题。新的课程理念认为，语文教学的本质在于拓展学生的精神自由，作为充满灵性和人性的语文课堂，它所观照的是学生内心的自由、愉悦、释放、本真，关注的是他们内在精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃和文化涵养的深浅。因此，我们的教学（更确切的说是学生的学习）应进入学生的生命领域，进入学生的精神世界，让学生的.身心作为生命体参与其中，让课堂充满人文关怀，并由此而焕发生命活力。

所以，我想，我理想的语文课堂首先应该自由的、美丽的。而实现这一理想的前提是：她还必须是建构性的。

在过去的两年中，我一直在主持开展《小学语文建构性学习研究》的课题研究工作，也因此对建构主义理论、建构性阅读教学有了更多的了解和更深入的思考，并由此而深切地体会到：“建构性学习”思想正是我国基础教育课程改革理念的重要组成部分之一，也是基础教育改革的理想所在。

建构主义最早的提出者是瑞士的让q皮亚杰。他认为学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，并通过“同化”和“顺应”两个基本过程达到同周围环境的平衡，从而使自身的认知结构得到丰富p提高p发展。简而言之，学习就是学习者把新接触到的信息融入到他们已有的知识中的过程。

建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

我所理解的建构性阅读教学便是在建构主义理论指导下的语文阅读教学，她与语文课程标准中关于阅读教学的基本理念“心心相映”：首先，建构性阅读教学关注学生的生活世界及由此形成的个性气质和独特情怀，并帮助学生切入自己的体验系统，体现了课程标准强调语文实践的新理念；其次，建构性阅读教学着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使语文教学成为学生自觉自愿的一种活动，体现着课程标准关于学习方式上的取向与学生主体性发展的理念；最后，建构性阅读教学强调将学生带入一个充实精神、追求个性、充满人文情怀的境界，体现着对语文课程丰富人文内涵的深刻理解。

那么，我们应该怎样来开展建构性阅读教学呢？根据两年多来的学习、实践和反思，我总结了几点关于建构性阅读教学的操作思路，并附上相应的教学案例，与大家共同探讨。

一、注重“情境”的创设

小学生思维的特点和优势是直观

[1] [2] [3] [4]

篇2：阅读教学呼唤深度建构

从“讲课文”到“学语文”，是语文教学的华丽转身；而从“教语文”到“育智能”，则是语文教学的本真回归。聚焦重点段，着力结构化，或许是一条实现语文教学回归的正道。目前，我们只有认真研究和准确把握教学中的“度”，指导学生认真透彻地 “悟”，才能提高语文教学的有效性。一、恰当取舍文本权衡教学广度

深入解读文本后，我们大体知道了文本的主要内容和思想内容，接下来要思考的是，该教给学生什么，以及如何去教。

《小草和大树》有两个显著的特点：1有深度；2. 篇幅长。如果一节课面面俱到什么都讲，势必产生两个后果，不是讲不透，就是来不及讲。因此，在具体设计教学过程的时候还得解决一个关键的问题，即如何抓住关键语句，以达到牵一发而动全篇之效。

对一篇课文研究得越深入，你越会发现什么都要讲，什么都重要，难以取舍。但要让自己的课堂精深，让学生真正有所得，必须精讲精练。这篇课文有一这样个过渡句“沉痛的打击只能使弱者低头叹息”，围绕它展开教学即避免了按部就班的繁琐又调动了学生学习的积极性，让学生乐于学习，带着问题有目的的学习。同时我们可以参照作者写作的方法来一次详略结合，即抓住重点段落，细细品味，对于作者的略写部分，我们可以适当略教，让学生思考一下，它们在文章中所起的作用，点到为止，不必探究。

二、深入解读教材调适教学坡度

教学实践表明，教学问题太难，会打击学生的自信心；问题太容易，学生学起来会感到“没意思”，引不起学生的学习兴趣。在设计教学坡度时，应当着重考虑班级中大多数学生的实际情况，充分考虑学生的知识储备、认知水平，以及思维发展的要求，充分使用教材资源搭建合适的“脚手架”，是学生跳一跳能够够得着。

如《小草和大树》文质兼美，有一定的思想深度。课文围绕“小草和大树”展开。先让学生说出它们分别代表什么？初读文本我们会发现，它反映在：夏洛蒂.勃朗特的成长经历：贫苦中奋斗―写作中受挫―思考中转型―努力中成功；再反复细品课文，此时再问 “小草和大树”又代表什么？它们究竟有什么关联？我们就会发现，在作者眼里他远不止这些，更写出了这是保守和偏见相抗争的。为了将自己的这种想法和观点告诉读者，作者运用了一系列的写作手法，比如说，借罗伯特.骚塞的冷酷态度和遭受的一连串打击来反衬她们的毅力顽强，通过她们的不懈努力及最终的成功点明她们所带来的深远的历史意义……学生对夏洛蒂.勃朗特三姐妹用自己坚强的意志和聪明智慧而赢得的精彩人生有了一个更透彻的理解。

三、选择合理方法拓展教学深度

教学体现的深度要追求实效，实实在在使学生获得发展。它主要体现在教学中要促进学生思考、发展学生思维和提高解决问题的能力出发，对教学做出科学合理的深度设计。那么，如何既能突出重点而又不显得面面俱到、平均用力呢？

这就要求对于每篇课文提出一道两个核心问题即可。《鞋匠的儿子》塑造了一位自信、潇洒、宽大、仁爱、正义的总统形象，但文章的开头就有参议员在他当选总统前的首次演讲就要羞辱他。从而揭示本文的矛盾根源，于是，我围绕矛盾设计“主问题”，引导学生在激烈的争论中表达自己的观点。

紧扣“羞辱”可以设计这样的“主问题”：参议员为什么要羞辱林肯？此时，学生的探究欲望被最大程度地调动起来，他们产生了急于阅读文本的欲望，使读真正内化为自身的需要。这为下文的研读体会作了很好的'铺设。

“主问题”抛出后，教师并不是就此做甩手掌柜，而是要在“主问题”的引导下，不断追问，逐层推进，巧妙衔接。

学生可以从第三自然段“大笑”“开怀不已”等词感受到这羞辱是发自所有参议员的心声，此时，我将话锋一转，我们来看看“林肯是如何看待自己是鞋匠的儿子”这个问题问在矛盾处，让学生的思维激荡起来。

学生通过多种形式的朗读阅读，从林肯的三段演讲中体会到他对父亲的尊敬、爱戴和他的宽容。教师可顺势追问：现在你就是那个羞辱林肯的参议员，你有什么想对他说…….在“主问题”的引领下，在教师的层层推进的追问中，学生一步步靠近了林肯，从而体会到宽容也是一种力量。

这种能起到“牵一发而动全身”的“主问题”，其实就是给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。因此，“主问题”的设计一要注重情感性，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达；二是注重操作性，让学生看到问题就能清楚地知道自己要学什么，怎么学；三要注重开放性，落脚点并不是在问题的答案上，而是指导学生积极地读书、思考、感悟、表达。怎样处理才能做到既不花费过多的时间，又能让学生体会带她们成功的来之不易呢？抓住“主问题”引导学生想象，通过反复配乐朗读品味，描绘自己“看到”的画面，课文的三段演讲林肯首先坦然承认自己是鞋匠的儿子，接着盛赞鞋匠父亲的伟大，以此予以回击，理直气壮，掷地有声，极富战斗力。让学生达到一种读得进、说得上、写得出的目的，通过这样的交流、讨论，既省去了繁琐的分析，又让学生学到了一种语言表达的技巧。

四、抓住写作时机提升教学高度

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”能否用好这个例子，决定了学生的实际收获有多大。在教学中，“读写”结合是学生作文提高练飞的“双翼”。教学时，让学生在理解课文句式、段式、立意、写法等特点的基础上，进行“读写结合”的练习，降低了写作难度，有效地调动起学生写作的积极性，提高学生的“读写”能力。那么在教学中如果真正做到把握“度”，并能促进学生的“悟”，也就实现了教为学服务。这样的教与学的关系，也就是和谐的教学关系。像《鞋匠的儿子》第三、四自然段的大笑、开怀不已、沉默等引导学生说出文本背后的蕴含的感情，说说，假如你就是其中的一名参议员，你会说些什么？第五自然段林肯说到这，流下了眼泪…...这眼泪里包含了什么？可让学生进行写话训练。因此，在教学中，教师要把教材作为习作借鉴的重要范例，让学生从教材中广泛汲取写作的能量，充分发挥教材的优势，以读导写、读写结合。这样，有感悟、有实践，就会有所得，体现了《语文课程标准》关于“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”的理念。

因此，教师对教学研究的工夫要用在学生身上，用在吃透教材的过程中，体现在教学的“度”的把握和促进学生的“悟”的策略上。从整体上去把握教材，从细节入手设计教学环节，从学生的实际适当渗透具有语文特质的内容。

篇3：初中阅读教学探讨性论文

初中阅读教学探讨性论文

一、创设适宜情景，引导质疑心态

中学阶段学生的年龄为12～15岁，这一阶段的学生有着强烈的好奇心与向师性，他们希望得到教师的肯定，也希望得到教师的表扬。考虑到这一因素，教师必须要采取科学有效的措施激发出学生的质疑意识，保护好学生的创新思维。要培养学生的质疑意识，教师就需要利用可以引起学生注意力集中的素材，让学生产生联想，从而在内心深处形成疑问，再自己想方设法对其进行解决。种种实践均表明，该种教学措施不仅可以有效培养学生的质疑意识，而且对于促进教学效率的提升也有着十分积极的作用。

二、明确教学立意，关注兴趣发展

再老的阅读材料，只要教师能够多花费心思，总是会找到新的教学内容。考虑到这一因素，在教学过程中，教师应努力寻找能调动起学生的.学习兴趣的内容。教师不仅要深入的钻研教学材料，还需要从材料中选择符合学生发展的突破口，抓住学生的兴趣点与心理特点，引导学生从不同的角度进行批判、体验与感受，从而更加明确教学立意。

三、选择符合学生认知特点的阅读材料

学生能力的培养需要一个漫长的过程。考虑到这一因素，在初中语文阅读教学过程中，教师应该承担起相应的责任。一般情况下，青少年阅读兴趣的变化会经历几个阶段，即幼儿故事阶段、神话阶段、寓言阶段、童话阶段、故事阶段、传记阶段、文学阶段、思索阶段，其中文学阶段为14～17岁，思索阶段为17岁以后。初中阶段的学生正处在文学阶段与传记阶段之间，他们有着强烈的自尊感，渴望与他人不同，渴望得到其他同学、教师与家长的认可。在这一阶段，学生对于传记类的读物有着十分浓厚的兴趣，他们希望在这些传记中找到他人的成功渠道。此外，这一阶段的学生对于擅长描写人物心理变化情况的爱情小说与校园小说也有着浓厚的兴趣。有鉴于此，要想培养学生的批判性思维，仅仅依靠课堂中有效的素材是远远不够的，教师应该根据学生的认知特点与年龄特征选择适宜学生发展的阅读材料。

四、注重学生内省式思维的培养

批判不仅仅针对他人，更应该针对自己。学生在初读文章时，会将自己的成长体验与人生经历融入到阅读过程中，这样就很容易与阅读材料中表达的思想与情感产生分歧，这种分歧会对学生的自我平衡产生一定的影响。由于这种影响造成的自我不平衡会为学生的发展带来一些驱动力，这种从不平衡到平衡的发展过程，就属于批判性阅读。

五、小结

总而言之，培养学生的批判性思维对于学生的发展有着十分积极的作用。初中语文阅读教学在培养学生的批判性思维方面有着先天的优势。因此，教师必须要改变学生的阅读观念，创设好和谐民主的教学氛围，选择适宜学生发展的教学方法，积极吸收国内外先进经验，这样才能够有效培养学生的批判性思维。

篇4：文言文阅读教学的高效性探究

文言文阅读教学的高效性探究

作者/ 李敏

摘要：《普通高中语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式，创建开放有活力的语文课堂。文言文的学习，不仅可以让学生领略前人杰出的才华和优秀的品质，欣赏作品展现的艺术魅力，更能激发学生的爱国热情，丰富学生的思维，辩证地看待历史人物历史

事件。

篇5：从传统教学观到建构性教学观

从传统教学观到建构性教学观

――兼论现代教育技术的使命

清华大学电教中心现代教育技术研究所张建伟

【摘要】传统教学观念把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，同时低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，并在教学中表现出了过于简单化的倾向。这些教学观念上的偏差导致了许多消极的后果。建构主义学习观体现了三个重心转移，强调学习的建构性、社会性和情境性，对于革新传统教学观念、实现主动、有效的教学具有重要意义。

【关键词】建构主义，建构性教学，教学观念，教学改革

革新传统教学观念，促成主动、开放、有效的教学，这是当代教学改革关注的核心问题。当前，现代教育技术的发展越来越成为教学改革的重要动力，教育技术的革新不仅仅是技术手段的进步，而且涉及到技术应用背后教学观念、教学模式的更新。本文从对传统教学观念的反思出发，从建构主义学习观来透视教学改革的方向，以求对新技术条件下的教学改革有所启发。

一、对传统教学观念的反省

（一）传统教学观念的偏差

在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识论，即能动的反映论。但是长期以来，我们更多强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能给予充分的重视和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我国哲学界在认识的能动性问题上展开了深入的讨论，强调认识的能动性、建构性和中介性。然而，认识论并不只是写成文字的理论，也不只是专家头脑中的观念，它广泛存在于实践于各个领域的社会成员的头脑中，在实际左右着人们的实践活动。迄今为止，在教育领域中，轻视认识能动性的机械论观念倾向还很广泛，它导致了教学观念的许多偏向。这里只对教学过程中所反映出的传统教学观念作概括分析，不求全面，但求有所启发。

1、把知识当成定论，当成了死的教条

认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，也具有相对性。然而在教育中，我们却把课本知识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题。然而，实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的“活知识”才能给人以力量。

知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”①②。

2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程

课本知识都是人们早已检验过的、无需怀疑的定论，而学习就是要把这些知识装进学习者的头脑中，教学就是要把结论告诉学生，让他们理解了，记忆下来，从而在以后需要的时候可以提取出来加以应用。即便让学生去观察、去实验，其主要目的也是为传递知识，只是换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生，它并不是让学生对知识做出检验和分析。

实际上，认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有的认知结构为中介的。学习不简单是知识的转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现的知识建构。而且，学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。

3、低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者心理世界的差异性

我们常常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正常的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，并与日常经验划清界限。这可以是教师讲授，也可以是学生自学教材等。在此之前，学生自己是无法或很难形成这些知识的，当然也就无法解决与此有关的问题。然而，实际上学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们也可以以相关的经验为基础，依靠他们的认知能力（理智），形成他们对问题的解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的具有一定逻辑性的假设。所以，实际上在某一主题内容的教学之前，学生常常对这一主题本身已经有了一定的理解和看法（现实的或潜在的），教学不能不管不顾，另起炉灶，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验，而儿童的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。

另外，我们在教学中过于强调理解的标准性和唯一性，而实际上，每个学习者都有自己丰富的心理世界。每个学习者都有一个七彩的经验世界，而对每个学习者来说，其经验世界都是独特的。带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解，不同的问题解决策略。教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

4、教学中过于简单化的倾向

在教学中，在传授知识时，我们要对知识做一定的简单化处理，比如突出事物的重要的、关键的特征，反映事物的典型情况，排除无关的或不重要的信息等。这种简单化的处理有助于学生形成对事物的典型的、关键的特征的认识。但是过犹不及，传统教学表现出许多过于简单化的倾向，值得引起人们的.注意。Spiro等③对此做了深入分析，他们认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段来处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。所以，教学要帮助学生形成对事物的典型特征的认识，把它们从具体情境中突出出来，从而使学生形成对事物的关键属性的抽象把握，但是，学习活动还不应该就此停止，而是还需要进一步深化，把握事物在不同实际情境中的具体表现，把有关的知识联系起来，把事物的各方面的特征联系起来，使学习走向“思维中的具体”。学习不是一蹴而就的，而是一个不断深化的过程，学习者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必须在此基础上实现进一步深化学生的理解，使学生看到问题的不同侧面，看到知识的丰富联系，在各种变化的情景中应用知识，解决问题，这样才能使学生形成丰富的、真正的、灵活的知识。知识深化是教学的一个不同忽视的重要任务。

（二）传统教学观念的消极后果

在上述教学观念的左右之下，传统教学表现出了许多弱点，导致了一系列的消极后果，这里从态度、思维能力、知识掌握和元学习四个侧面做如下概括。

1、理智上独立性与自主性的欠缺

由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，假如学生有什么想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和判断力，而不应是课本或教师。在这种教学中，教师尽管也要提问，也可能要组织学生进行讨论，但提问或讨论的问题一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但却没有自己的思想，缺少分析和批判，他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和独立性。

在信息化社会中，面对各种来源的丰富信息，社会成员需要有主动选择、获取信息、并对信息做出分析、判断和鉴别的能力，这要求他们在理智上具备自主和独立的品格。另外，在现代民主社会中，每个社会成员都需要对社会生活、政治生活的众多方面做出自己的判断，形成自己的见解，而不是人云亦云，这样才可能参与社会民主生活，表达自己的意愿，在变幻复杂的社会生活中把握自己的命运。面对现代和未来社会的上述要求，我们的教学必须做出有力的回应。不仅要使学习者具备丰富的知识，更要使他们具有独立分析、独立判断的能力和品格，提高他们在理智上的独立性和自主性，这是智育的重要目标。

2、思维能力的薄弱

由于传统教学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程，它把结论呈现给学习者，帮助他们理解它，然后就是巩固知识，训练学生对知识的熟练运用，学生自己的探索活动极为贫乏，而且，这些结论都是作为定论教给学习者的，学习者没有对它们进行深入的推敲。在这样的课堂中，学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的思维活动，而在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。

3、对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移

由于对教学内容的过于简单化的处理，学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上，甚至只是字面的了解。面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的概念、原理来加以解决。但在实际生活中，问题的条件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中会有不同的表现形式，没有现成的解决问题的套路，学习者只能具体分析眼前的问题，建构起解决问题的思路。面对这样的问题，我们的学生就常常显得束手无策了。所以，有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)：无法在新的或类似的情境中迁移应用④。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这的确是当前教学应该关注的问题。

4、学生不爱学习，不会学习

学生的学习只是接受定论，而教学又把知识做了过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学这些东西。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。要让学生爱学、乐学，最根本的是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习和探索的乐趣，而不是搞多少课外活动。

另外，传统教学重在如何教，而对学生如何学则缺乏充分的引导。要让学生具有一些基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找需要的信息？如何听课？如何记笔记、整理笔记？如何总结知识？如何读书？等等，同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。

二、建构主义学习观的三个重心转移

在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化的学习。

（一）从关注外部输入到关注内部生成

建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。

（二）从“个体户”式学习到社会化学习

以往西方的学习理论主要研究的主要是在个体身上发生的、以个体活动形式完成的学习活动，是单个学习者面对环境所进行的学习，是一种“个体户”式的学习。受维果斯基思想的影响，建构主义者当前更为强调社会性相互作用（social interaction）在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。

社会性建构主义（social constructivism）认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。

合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。沟通、合作为什么能促进意义建构呢？其原因大致包括：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监

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控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。

与社会化学习相一致，教育界、教育技术学界在学习环境设计上也出现了一些新的变化，从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。另外，在对信息技术的看法上，计算机等所提供的不仅是信息资源库或者个别化的学习课件，而且应该为学习者的合作探索、合作学习提供交互工具和交互平台。计算机还可以扮演具有一定学习风格的“学习伙伴”或者某一领域的“专家”。人工智能、网络通讯等技术的发展为上述功能的实现提供了可能性。

（三）情境性学习

传统教学对学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然而，情境总是具体的，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。

布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性学习”（situated learning）的概念。⑧他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念表征成了教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学艺模型”（Cognitive Apprenticeship），试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。可以说，情境性学习的观点突出了学习的具体性和非结构性的一面，是对布鲁纳等结构主义观点的扬弃。

与情境性学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务（authentic task)情境挂起钩来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例，等等，让学生合作解决情境性的问题。情境性教学具有以下特点⑨。首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。最后，情境性教学需要进行与学习过程相一致的情境化的评估（context-driven evaluation)，或者融合于教学过程之中的测验的融合式测验（integrated test)，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。

情境性学习的观点突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。学校与社会之间所存在的不只是空间上的距离，更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间割裂。在此方面，现代教育技术所要做的不只是通过远程教育技术对学校教育做空间范围上的延伸，而且要从更深层次上实现学校教学与现实情境的沟通：多媒体技术、虚拟现实技术可以提供仿真性的探索情境，从而可以让学生着解决真实性的问题；互联网可以将学习者带入现实工作场景、实验场景，并与一流实验室中的研究者、工作现场中实践工作者进行交流，甚至通过网络与这些人合作来完成一定的项目（project）；另外，计算机可以对学生的学习过程进行实时记录，能随时搜集关于学习过程的资料，构成“电子档案袋”（electronic portfolio），从而可以对学习过程进行融合性的过程性评价。

综上所述，建构主义学习观体现了三个重要的重心转移。当然，以上各种变化并不是机械的、绝对化的，而是在处理学习活动中的各种矛盾关系时所出现的重心变化。在批判传统教学观的弊端时，建构主义在一些维度上也走向了极端。但它强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移，这些观点对转变教学观念、改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列改革教学的设想，比如基于问题式学习（Problem-Based Learning），课题式教学（Project-Based Instruction）等等。我们曾从五个侧面分析了建构性学习和教学的特征。⑩建构性教学更可能突破传统教学的局限，一方面使学生建构起真正的、灵活的知识，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促进他们的问题解决能力的发展，并在问题发现与解决中不断发展他们的求知欲和求知能力。而在这样的视野之下，现代教育技术所能提供的不仅是传输信息的媒体，而且是促进学生认知建构的思维工具，是一个促进合作性知识建构的动态的、开放的学习环境和学习的平台。

注释：

①⑦陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），第1期。

②张建伟：《知识的建构》，《教育理论与实践》，第7期。

③Spiro, R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

④Gabrys, G., Weiner, A. & Lesgold, A. (1993). Learning by problem solving in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) Cognitive science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

⑤⑨张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社科版），第4期。

⑥陈琦、张建伟：《建构主义与教学改革》，《教育研究与实验》，19第3期。

⑧Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher, 1989, 18(1): 32-48.

⑩ 张建伟、陈琦：《简论建构性学习和教学》，《教育研究》，19第5期。

（摘自：《教育理论与实践》，第9期）

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篇6：可持续发展观的一个建构性设想

关于可持续发展观的一个建构性设想

本文通过对可持续发展观产生原因的分析,指出以往对可持续发展研究的`浅层性,在此基础上,论证了社会历史可持续发展的合理性以及社会历史可持续发展的内在要求.

作者：刘建成作者单位：聊城师范学院马列部,山东,聊城,252059 刊名：广西社会科学 PKU英文刊名：GUANGXI SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B0 关键词：社会历史可持续发展协调中国特色

篇7：从传统教学观到建构性教学观

从传统教学观到建构性教学观

――兼论现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）技术的使命

清华大学电教中心现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）技术研究所张建伟

【关键词】建构主义，建构性教学，教学观念，教学改革

革新传统教学观念，促成主动、开放、有效的教学，这是当代教学改革关注的核心问题。当前，现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）技术的发展越来越成为教学改革的重要动力，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）技术的革新不仅仅是技术手段的进步，而且涉及到技术应用背后教学观念、教学模式的更新。本文从对传统教学观念的反思出发，从建构主义学习观来透视教学改革的方向，以求对新技术条件下的教学改革有所启发。

一、对传统教学观念的`反省

（一）传统教学观念的偏差

在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识论，即能动的反映论。但是长期以来，我们更多强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能给予充分的重视和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我国哲学界在认识的能动性问题上展开了深入的讨论，强调认识的能动性、建构性和中介性。然而，认识论并不只是写成文字的理论，也不只是专家头脑中的观念，它广泛存在于实践于各个领域的社会成员的头脑中，在实际左右着人们的实践活动。迄今为止，在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）领域中，轻视认识能动性的机械论观念倾向还很广泛，它导致了教学观念的许多偏向。这里只对教学过程中所反映出的传统教学观念作概括分析，不求全面，但求有所启发。

1、把知识当成定论，当成了死的教条

认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，也具有相对性。然而在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）中，我们却把课本知识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题。然而，实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的“活知识”才能给人以力量。

2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程

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篇8：学校德育生态性建构的分析论文

学校德育生态性建构的分析论文

一、生态世界观与我国德育的生态性危机

（一）生态及生态世界观

生态是不同生命相互关联和良性互动的生命体系，它强调个体对生命链条的依赖，如果进行形而上的抽象，它就具有了方法论的意义，也因此被看成是一种世界观，即生态世界观。生态世界观源于全球生态危机对人类生存和发展造成的威胁，它促使人们反思自身与环境的关系，进而发现人类生态危机的根源在于机械世界观，“拼命追求决定论的精确轨道，一味夸大把事物抽离环境的实验方法在任何学科中的作用……深深地沉醉于用单一的简单化模式去描绘复杂形象性的世界”〔2〕。人夸大自身的主体性，不尊重自然界中其他生命的存在，忘乎所以地征服自然、改造环境，导致生态失衡。随着耗散结构论、协同论、超循环论、突变论的建立，生态世界观逐渐形成。生态世界观强调三个方面：(1)强调整体，认为世界是由复杂网络组成的有机整体，“现实中的一切单位都是内在地联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的”。〔3〕(2)强调秩序，认为世界的永恒变化导致了世界的宏观有序和自然界的进化。(3)强调对自然界所有生命的尊重，人类有价值，自然也有价值，而且人类价值包含于自然价值之中。人类在征服自然，毁灭自然价值的同时，也在毁灭自己。所以，人类在追求自身发展的同时，也要为其他生命的发展创造条件。

（二）德育的生态性及我国德育的生态危机

生态世界观从最广泛的意义上把握科学与人类生存状态的关系，提供给我们新的思维方式和研究方法，当以此思维方式和研究方法审视和建构德育时，便赋予德育以生态性。所谓德育的生态性，即以生态世界观观照德育，认为学校德育是整个生态系的组成部分，应与社会生活保持一致，必须加深同家庭、社区及身边的人的沟通，同时丰富生活化内容和文化内涵，促进儿童道德生命自由生长，保持学校德育生态系统的和谐与稳定。生态性德育把每一学生都当作无可替代的存在，尊重学生生命个体的主体性或参与性，这是生态性德育操作层面的主导原则。其次，必须把德育同社会实际生活联系起来，在生活中体验人生，借助实际体验不断超越自我并进一步扩展和丰富自我精神世界，促进人格的健全发展。但是，我国德育还存在低效性，这种低效在一定程度上是由于对生态世界观的理解和认同不够，对教育现象、对学生成长的文化依赖性认识不够，造成德育操作的生态性危机。

1.现代德育生态系的断裂与凝滞

德育工作不能囿于校内，应广泛存在于学校及社会生活的“生态系”中。建构整体德育就是使德育向社会各层面全方位拓展，促成学校、家庭、社会的相互配合，实现整体育人的目的。然而，用生态整体观审视现代德育，我们发现它的保守与封闭。学校德育不能与外界进行合理的信息交流，文化氛围及教育理念出现凝滞现象，这是一种文化的自我封闭。长期以来，我们以割裂的方法看待学校的德育影响，把它看成是“可以脱离其他诸种德育影响而独立存在、自成系统的存在物”和“影响学生思想品德形成的唯一的变量”。〔4〕由于对生态整体性认识不够，德育实践忽视了校外德育途径的价值，家庭、学校、社会三者之间在学生品德形成方面的作用难以产生有效合力。因此，在多元价值共生的社会转型期，如果一味把学生封闭于校园内，企图在一种“净化”的环境中实施德育，显然是不可能的。学校德育必须由一元封闭向多元开放演进，以生态整体观理解德育、实施德育。

2.现代德育对生命的漠视与刻板化

生态伦理学创始人莱奥波尔德在《大地伦理学》中说：“一切事物趋于保护生物群落的完整、稳定和美丽时，它就是正当的，而当他与此相反对时，它就是错误的。”他认为生态系中每一物种对整个生态的“完整、稳定和美丽”都有价值，因此强调对所有生命的尊重。将此观点引入德育，同样要强调对个体生命的关注，每个学生都有他存在的价值，具有不可替代性。用生态生命的观点来审视现代德育，发现现代德育是一种无人德育。所谓无人德育是指无视个体的需要和兴趣，“把道德教育的过程仅仅看做是对学生施加外部道德教育的过程，施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成”。〔5〕学生缺乏自我选择的权力，成长为标准模具的翻版。被动性、统一性是现代德育的特征，其本质是对个体生命的漠视。所以，生态德育思想的确立对当代学校教育的意义深远，它关注个体的生命和尊严，强调个体生命的多样和独特，弘扬个性的自由和发展。

3.现代德育对生活的疏离与概念化

顺应现代人生命意识的凸现及个性张扬，道德教育须回归生活，因为人的个性是体现在多姿多彩的生活中的。严重脱离学生的真实生活的德育模式，“不关心每一个人独特的生长环境，不关心他们的内心潜藏着的愿望、热情等现实生命冲动所指的方向”〔6〕，造成德育对生活的疏离与概念化。这种模式实际上是一种“美德袋”模式，它把学生的品德看做是“一袋美德”，因此在内容上只注重社会既定的道德规范的抽象知识，缺乏生活的情景性和生动性；在方法上强调单向度的德育灌输，是一种枯燥乏味的.空洞说教，绝对缺乏道德体验，难以产生情感共鸣，导致德育的肤浅和伪善；在效能评定上，竟也采用课程考试的方式或限于简单化的学生在校的操行评定，这在一定程度上造成一些学生的“双重人格”。因此，真正有效的德育必须体现为一种生活世界的教育，来源于生活，渗透于生活并高于生活，这也是我们所强调的德育的生态性。

上述德育的生态性危机有其历史的根源，也有现代社会种种异化现象带来的影响。其中的有些表现是过去长期存在的，有些表现是新近形成的，但都在当前的社会转型中凸现出来了。社会的转型所要求的人性，以及现时代表现出来的人性都与传统很不相同，德育的要求也必然不同了。

二、转型期的人性特征及德育要求

转型是指事物运动形态的转化过程，社会转型是社会生活中经济、文化和价值体系发生的渐变或突变，这种变革势必引起新旧势力的激烈交锋，使人们思想意识、道德信念和价值体系呈现出多样化趋势，人在其中也必然改变着和校改变着。

（一）多种生存模式的共存性

自有人类以来，人从对他人的依赖到对物的依赖直至完全自由自觉，主体意识、独立性不断增强，人类大体经历了三种生存模式：自在自发的模式、异化受动的模式和自由自觉的模式。社会转型期的我国，由于生产力水平在区域间的巨大差异性，三种生存模式并存，以一种相互碰撞的方式影响着民众行为。一方面，我们经历着传统农业文明自在自发的生存模式向现代文明的自由自觉的生存模式的转变，它要求人充分展现创造本性，成为自由自觉的和成熟的现代化主体；另一方面，我们又经历着工业文明的异化受动模式，科学技术的进步与物质产品的丰富，使人越来越追求物欲满足，在某种程度上沦为物质的奴隶，表现为严重的人的异化，人的主体性多以商品的形式表现。所以，在我国的社会转型中，人的主体性增强与人性物化共生共存，它要求学校德育尊重学生的主体地位，抛却灌输和强制的反主体性方式，引导学生通过自己的实践和理性思考做出选择和判断，克服由物化而产生的拜金主义和享乐主义，不断完善自己的道德生活。

（二）文化多元与道德价值迷失

社会学家涂尔干认为经济发展与文化变迁存在直接或间接关系。快速经济增长打破原有的社会关系，使人容易受新观念的影内，社会也因而突然迷失方向”〔7〕。帕森斯也认为，社会内部结构的变化会牵动文化及意识形态的迁移〔8〕。随着经济的迅速发展、东西方合作与交流的日益频繁，我国传统文化与西方文化之间的融合与冲突日益加剧，意识形态和价值观念发生了深刻而全面的裂变。价值多元化打破了单一价值观念造成的僵化，增强了社会价值观的复杂和多样性。同时，价值多元又会产生价值冲突，引发价值迷茫，进而打破现代德育与社会生活的和谐，产生大量道德失范现象。面对这样一种多元价值共存，学校德育如果采用封闭单一模式，不考虑社会的巨大变迁，仍教导学生顺从已有的社会规范已不合时宜。德育必须使主流道德价值观吸收多元价值观念的合理成分，使其从冲突走向融合，达到相互制衡状态，即进行价值观的整合；还必须“指导学生在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主、合理地选择个人的道德取向及遵从或拒斥的道德规范”，〔9〕从而走向和谐，实现人在道德价值上的自主、提升及超越。

（三）个性张扬及其价值诠释

个性是个体有一定价值倾向的心理特征的总和，其形成与发展依赖于文化历史条件和现实数育情境。我们考察中国人的个性及其在社会转型期中的改变，也必须考察中国社会长期固化的深层文化意蕴。在漫长的封建社会，儒家哲学奉行社会本位的价值取向，强调整体、全部、长远利益，忽视个人利益。很明显，这种价值取向有其积极的一面，它能够维护社会的整体统一和增进民族的凝聚力；也有消极的一面，它过分强调社会本位，容易造成对个性的压抑，个性压抑抹煞人的创造性，其直接后果是扼杀社会活力。随着社会转型加快，社会对创造性人才的需求日益突出，而创造性需要个性张扬和开放，这需要我们对“个体本位”进行新的诠释和价值定位。个体本位立足于个体、局部、近期利益解决价值冲突，它未必是对整体利益的否定，而是在强调整体利益或他人利益的同时关注、尊重和保护个人利益。社会转型在一定程度上鼓励个性张扬，期望实现社会本位和个体本位的统一。人的个性总是显现于个人生活，学校德育应尊重真实的个人生活，促进和拓展人的个性张扬的空间。

我国社会转型带来的人的变化及其社会化要求的新内涵，一点儿也不比经济变化本身带给人们的震撼小，其中个体本位和人的主体意识提升最突出，这带给学校德育以生动，同时也带给学校德育以困惑和挑战。它打破了学校德育生态的平衡与稳定，所以德育必须适应这一转型，进行生态性建构。

三、现代德育的生态性建构

我国社会转型随着加入WTO程序的完成而加快，这一历史现实带来我国人才培养的紧迫性。但我们必须防止人才培养上的急功近利，一方面要立足知识经济时代培养科技创新人才，另一方面也必须努力构建德育氛围，培养具有人类普遍价值取向和理想人格的人才〔10〕。我国现代德育的非生态性带来的德育低效不能顺应社会转型的要求，我们必须赋予德育以生态性。

（一）生态性德育理念的内化与培植

德育的生态性建构，首先是数育者的生态性德育理念的内化与培植。我们无论怎样强调学生主体性的地位和价值，都无法排除教师及所有学校员工对学生言传身带的作用，如果这些教育工作者的思想意识中未能确立整体生态德育理念，那么他们在教育操作中又如何能够具有整体德育的思想、又如何能够充分尊重学生的主体性与个性差异、又如何能够赋予德育过程以生活化、又如何能够有效地整合各种德育资源呢？那样的话，德育的生态性建构就仅仅是一种德育理想罢了。需要进一步指出的是，德育关涉人的成长，人生活于社会之中，所以学校德育不是影响学生道德养成的唯一变量，它与各种社会因素息息相关、与各种社会领域同生共构和相互依存，共同建设社会文化而又处于这种文化的制约之中，它是社会文化的生态结构的一个部分。这些认识必须深深同化于教育者的思想意识，使他们真正理解德育的生态性含义，使开展生态性德育成为他们的自觉行为。

（二）渗透与整合；德育文化建设

德育的生态性建构要从全方位来实施。首先，通过德育课和其他学科教学实施德育。多元价值追求并不完全拒斥德育“灌输”，而“灌输”也不都是无视学生的主体存在，历史文化积淀的道德规范和适应现代社会转型特点的道德要求要通过各种方式，包括德育课的方式传递给学生，以提高学生的道德认知水平，为他们学会判断和选择提供前提。而各学科的发展都是无数仁人志士先进思想的结晶，有深厚的德育价值，所有教师都可凭借学科教学开展德育工作。教师本人也应是学生最接近的道德典范，时刻以自己的言行影响学生。应该说，所有教师，甚至所有教职员工都是德育工作者，共同建设着校内的德育生态系统。其次，通过校园文化建设实施德育，这是德育生态性的典型形式。校园文化是影响师生心理和行为最为深刻的社会性因素，它是通过精心营造而形成的有利于学生德性成长的道德文化氛围，学生受其熏陶，激发起强烈的道德情感和动机，有助于学生理想人格的塑造。通过丰富多彩、喜闻乐见的校园文化活动达成德育目标，可淡化教育痕迹，使学生在不知不觉中收到“不教而教”的效果。最后，还要通过多种教育资源的整合实施德育，这是指整合家庭、学校和社会的德育功能，以社区为依托，加强学校、家庭、社会各方教育力量的组织和配合，形成道德教育的社会网络和整体合力。从德育“小课堂”走向社会“大课堂”，实现与大环境的动态开放。

总之，德育的生态性建构，必须充分发挥各种教育途径的作用，既有规范的“灌输”，又把德育内容渗透到各科教学与日常活动中。同时还要善于整合各种德育资源，认识到“学校的教育是重要的，家庭的熏陶是不可忽视的，环境的影响是潜移默化的，社会的锤炼是最终得以成就的关键”。〔11〕

（三）生命主体的道德价值实现：道德建设的参与

生态系的整体性与秩序性强调每一物种、物种内每一个体在生态系中都占据一定的生态位，其在维护生态系统动态平衡的过程中体现个体的生命价值。同样，在生态性的德育系统中，学生个体也都占据一定的“生态位”，是不可缺少和不可替代的生态个体，他在参与道德文化建设的实践中体现自我的道德价值，因此个性的丰富和发展与生态性德育的建构与发展密切相关，我们鼓励学生个体在道德建设方面的参与与创造。社会转型带来的个性张扬自我意识觉醒，必然使社会个体更加具有创造意识和创造能力，这种创造性在青少年的各种活动中表现出来。有理由相信，青少年学生具有更大的“生态性”，其生命主体具有生态性的道德价值实现的倾向，因此引导学生积极参与校园的、社区的道德建设是非常有意义的。学生通过多与道德文化建设，一方面可以在活动过程中丰满自己的个性，增强自己的责任感，从而自觉地培养自己的德性，使德性成为自觉意识、自身习惯、自动要求，成为道德自律、活的智慧；另一方面为社区道德文化的生态系统的形成与发展作出贡献，体验道德价值的自我实现，达到个体内部道德价值系统与外部道德的生态系统的完美统一。

参考文献：

[1]班华。创造性的培养与现代德育[J].教育研究，,(1).

[2]佘正荣。生态智慧论[M].北京；中国社会科学出版社，.171.

[3]大卫·格里芬。后现代科学[M].北京：中央编译出版社。1995.137,

[4]鲁洁。试析德育影响与德育效果[J].教育研究，1991,(1).

[5]鲁洁。人对人的理解：道德教育的基础[J].教育研究，,(7).

[6]项贤明。泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.263.

[7]E.Durkheim.TheDivisionofLaborinSociety.NewYork:FreePress.

[8]T.Parson.Societies:EvolutionaryandComparativePerspectives.EnglewoodCliffsN.J.：Prentice-Hall.

[9]吴康宁。教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师大学报（教育科学版），,(3).

[10]宋晔。现时代人类的价值取向与国民理想人格重塑[J].现代教育论丛，2001.(2).

[11]戴木才。论德性养成教育[J].江西师范大学学报（哲社版），2000,(3).

篇9：小学语文阅读教学的审美建构分析论文

小学语文阅读教学的审美建构分析论文

摘要：新课标实施视野下，小学语文阅读教学是非常重要的，教师需要重视小学语文阅读教学，阅读教学不仅能够帮助学生增长知识，还能够帮助学生扩展视野。同时，小学语文教学战线的各路专家对小学语文阅读教学的审美建构进行了研究，大家期待能够提高学生的学习兴趣和学习热情，也可以通过小学语文阅读教学培养学生的审美能力。一直以来，在小学语文阅读教学过程中，都缺少对审美的建构，本文旨在探究如何在小学语文阅读教学中进行审美建构。

关键词：新课标；小学语文；阅读教学；审美建构

小学语文阅读教学的重要性是毋庸置疑的，阅读教学是小学语文教学中一个重要内容，阅读教学也是小学语文考试中的必考内容，我们经常看到很多老师在教学的过程中都很重视阅读教学，但是老师们在教学的过程中并没有对学生进行审美建构，这样的教学，学生虽然增长了知识，扩展了视野，但是没有培养学生的审美能力，也没有对学生进行情感教育。鉴于此，老师们需要改变自己的教学方式，在教学的过程中一定要注意对学生进行审美建构。那么，到底该怎样在小学语文阅读教学中对学生进行审美建构呢？笔者将在下文谈论自己的观点。

一、当前小学阅读教学实践中缺乏审美的建构

我们可以看到很多学校、很多老师都是非常重视阅读教学的，老师们都希望能够通过阅读教学培养学生的阅读能力，学生的阅读能力是非常重要的，阅读能力是学生进行自主学习的基本技能，提升小学生的阅读能力也是非常重要的，学生从小学阶段开始接触阅读教学，老师需要引导学生在小学语文学习中养成好的阅读习惯，掌握好的阅读方法。为此，很多的教学工作者都对小学语文阅读教学进行了研究，他们总结了很多的资料，也积累了很多的经验。但是，老师们的教学效果并不理想，小学生的阅读能力还是很有局限的，很多小学生并不喜欢小学语文阅读，他们对阅读也并不感兴趣，学生之间的阅读能力也是参差不齐的，老师们需要改变自己的教学方式和教学观念，从而提高小学语文阅读教学的教学效率和教学质量。很多的教学研究工作者都对小学语文阅读教学的现状进行了研究，他们想弄清楚为什么老师们如此用心地进行教学却不能够提高教学效率，经过调查和总结，发现在现在的小学语文阅读教学当中，老师们没有发挥学生的主体地位，老师太过重视自己对文章的理解和感受，从而在某种程度上忽视了学生对文章的理解和感受，也忽视了学生的情感体验。老师们也没有通过小学语文阅读教学帮助学生养成好的学习习惯和学习态度，小学阅读教学是学生后期学习的基础，学生要通过小学阶段的学习掌握一些好的阅读的方法。我们可以看到很多老师在进行阅读教学的时候都不注重情感的作用这样是很不对的，很多阅读文章本身就是非常感性的，需要学生认真地去体味文章中的感情，老师们的阅读教学不能够太呆板，也不能够太单调。有些老师会担心如果在小学语文阅读教学中培养学生的审美能力，对学生进行审美建构，那么对学生的知识和技能的培养就会有所疏忽，因此，老师们在教学的过程中都忽视了审美建构。

二、小学语文的阅读教学是重要的审美阵地

小学语文阅读教学对培养学生的审美能力是很有帮助的，我们可以看到小学语文教材中有很多内容都是很适合培养学生的审美能力的，而且很符合学生的学习特点和心里特征，这些教材内容中包含有自然美、社会美、人文美，通过这些课文的教学学生能够更好地认识大自然，也能够丰富学生的情感，还能够帮助学生健全自己的人格、陶冶自己的情操。我们可以看到小学语文教材中的很多内容都是描写大自然的，这些课文能够帮住学生了解祖国的大好河山，也可以让学生了解很多的奇妙的自然现象。比如《观潮》这篇文章，这篇课文描写了潮来前、潮来中、潮来后的现象，更加详细地描写了潮来时壮观的景象，这可以让学生感受到大自然的鬼斧神工，也能够让学生学会欣赏美、感受美。我们也可以看到在小学语文教材中也有很多教学内容是体现社会美的，这些文章让学生感受到人和人之间相处的美好之处，也可以让学生感受到人性的善良，让学生能够一直保持一颗善良单纯宽容的心，还能够帮助学生健全自己的人格，让学生能够形成正确的人生观、世界观、价值观。显然，美在小学语文中有着充分的体现，不仅有自然美，还有情感美、人文美，这种美是各种各样的，也是丰富多彩的'，老师们需要好好利用这种美，帮助学生培养他们的审美能力，还可以帮助学生陶冶他们的情操。

三、小学生语文审美心理的发展特征

儿童时期是学生一生中非常重要的一个时期，是他们的心理发展和人格塑造的重要时期，也是帮助学生丰富情感体验、丰富文化知识的重要时期，更是学生身心发展的关键时期，老师们需要重视小学生的学习和生活状况。我们可以看到小学生已经懂得书面语音，也具备了自主学习能力，他们可以依靠自己的能力获取知识，也可以根据自己的生活经验来体会文章中的情感。但是小学生也是存在有一定不足的，他们的生活经历不够丰富，情感体验也不够成熟，在体味文章情感的时候可能会比较浅显，学生的分析理解能力也不够成熟，而且学生的想象力和好奇心又比较强，学生的这些特点都会对他们的学习产生一定的影响。老师们在通过小学语文阅读教学培养学生的审美能力的时候要注意从简单到复杂开始培养，老师们可以先给学生欣赏一些比较浅显易懂的文章，让学生体味文章中的情感，之后再给学生看一些情感稍微复杂一点的文章，这样由浅入深、由表及里的教学能够更好地提高学生的审美能力。我们可以看到小学生的审美能力是非常局限的，也是非常匮乏的，学生的审美意识也是比较薄弱的，他们很少会有审美的兴趣，但是当学生的年龄开始不断增长，他们的审美意识开始增强，在老师进行审美教学的时候，学生的兴趣也会提高，而且学生以前的理解能力和分析能力有限，这使得学生对文章的理解是非常片面的，不客观的，但是随着学生的年龄的增长、见识的增多，学生对文章的理解也会更加深刻。四、结束语总之，在小学语文阅读教学过程中需要培养学生的审美能力，这可以让学生学会欣赏美、感受美，也能够帮助学生学会创造美，老师们培养学生的审美能力可以提高学生的文学修养，也可以健全学生的人格。

参考文献

[1]汪叔阳，曹慰年.小学语文考试改革研究与实践[M].上海：上海教育出版社，2001（6）

[2]万福成，李戎.语文教育美学论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，（10）

篇10：诊断性测评与高中英语阅读教学探讨论文

诊断性测评与高中英语阅读教学探讨论文

摘要：阅读技能是英语教学中最体现学生英语综合运用能力的学习组块之一，本文从诊断性测评的角度出发，利用教育测量的方法通过对高中学生英语阅读的阶段性检测和相关实验的系统分析,推进高中英语阅读教学，培养学生的英语阅读和语言综合运用的能力。

关键词：诊断性测评;阅读教学;高中英语

随着我国基础课程改革的实施，科学的评价体系已经成为顺利实现课程目标的保障。越来越多的学者从诊断性测评与英语教学的关系入手展开调查研究，但在高中英语阅读教学中的应用却鲜见。周红（2017）提出将诊断性测评这一系统应用于高中英语教学实践中，采用定性与定量研究相结合的方法开展实证研究[1]。众多学者的研究都为诊断性测评的编制发展打下了理论基础与实践经验，也从不同层面为诊断测验的编制提供了借鉴。但这些研究提出的理论比较局限，因此未能被广泛推广应用。在这一背景下，探索一种能对高中学生英语阅读出现的问题做出诊断并促使其优质化改进的测评工具，通过诊断性测评提高英语课堂教学的效果，从而培养高中学生英语综合运用能力，促进其综合素质的全面发展。

一、诊断性测评

教育测量中的“诊断”这个术语是从临床医学上开始受到关注的。18世纪中期Bloom提出测验对学生起着重要的作用，为接下来的测评研究奠定了基础，直到20世纪80年代由赵裕春（1981）提及诊断性测验，是测量工具的萌芽阶段[2]。汪芳（1998）提出了英语诊断性测试是英语教学的重要组成部分，是为了及时改进教学方法而获得教学的反馈信息的重要手段[3]。诊断性测评也叫教学测评或者前置测评，通常用在教学活动之前，以学生的知识程度、专业技能、智力水平和体力状况、情感状态等为对象进行评价，以此了解学生的实际水平及准备情况，进而判断学生对于新教学目标的满足情况，为教学决策提供依据，以加强教学活动对学生需求和背景适应性的教育测量工具。诊断性测评有助于教师根据学生原有知识水平调整授课计划。诊断性测评在高中英语阅读教学中的有以下几个特点：

（1）对测评内容的针对性。测评的目的是查找学生英语阅读中存在问题的原因，并对细节内容做出诊断分析。

（2）对测评过程的连续性。测评可体现在课堂教学前，课堂教学过程中，也可以体现在课堂结束后，从而做到层层深入分析，步步综合，直到找到答案。

（3）对测评结果的保护性。其结果主要反映现状或所需，只供教师或者研究人员掌握与参考。

（4）对测评分析的系统性。诊断是从表面特征出发，继而深入的找出英语阅读中存在的问题与原因，进一步提出改进的策略和方案。

二、研究的总体设计

在实践教学中主要是借助了诊断性测评的工具，结合高中学生的学情，分析并编制试题，完成了教育测量在高中英语阅读中的应用。主要包括诊断性测评工具在高中英语阅读的整体应用设计，诊断性测评对新课标下高中学生英语阅读的阶段影响和学生明确自身的学习情况并自主制订学习计划。

（一）菲尔德法则（常用的试题编制原则）提到了试题确定的步骤是：有明确的主题内容；初步拟定调查问卷；请教相关的专家；对调查问卷做出处理；发放问卷以后收集问卷的数据；根据数据情况提出新的问题；统一意见以后再确定预期测试，最后才能确定测试题。图一是参照刘冬（2016）[4]提到的幼教合作诊断性测评工具的思路，制定的关于高中英语阅读学习的测评设计。设计主要分三部分：试题的整体研究；试题确定的具体指标体系；检验试题。

（二）诊断性测评对新课标下高中学生英语阅读的阶段性影响

1、读前教学（Pre-reading）。“读前活动”是英语阅读的导入阶段，这个阶段有三个主要任务：背景知识的激活；提前预习新单词；预测文章内容等。此阶段阅读活动适合采用自上而下的模式（TheTop-downAp－proach）对高中学生进行阅读的引导，目的是激发学生的阅读动机，激活和提供必要的话题背景知识，为进一步解决阅读问题和语言障碍打好基础。诊断性测评在读前活动中是做前测准备，初步掌握学生对英语阅读的理解和分析能力，为后续诊断性测评试题的编制提供技术支持。

2、读中教学（While-reading）。“读中活动”以学生阅读为主，教师应清楚教学任务，教学目的和教学目标。该阶段设计的活动以训练学生阅读技能为主要学习目标，这一阶段适合采用自下而上的模式，充分发挥学生的主体性，培养其解码分析阅读材料的能力。诊断性测评在这一阶段的作用是根据前测收集的相关信息，进行英语阅读测试，将结果细化成系统表格，反馈给学生。

3、读后教学（Post-reading）。“读后活动”是培养学根据阅读内容进行后续思维锻炼的一种互动，其目的是鼓励学生将所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣、和探索观点相联系，具体活动包括：对学生阅读过程的表现进行评价；对阅读策略使用的评估；对阅读质量的检查评估；阅读材料的多样性联系等。这一阶段适合采用交互补偿模式进行阅读教学活动，促进学生多元化发展。诊断性测评在这一阶段的作用是帮助学生巩固并运用阅读策略，提高自身英语阅读能力，完善的英语综合学习能力。

（三）学生明确自身的学习情况并制定英语阅读学习计划

制定学习表格无疑是记录学生阶段性学习的有效手段，不及时巩固和复习，知识体系就会被遗忘。强化理论（上文提到的诊断性测评的理论基础）是学习复习的必要条件，正好与高中学生英语阅读的遗忘规律呈互补关系，同时坚持间隔性原则，调整性原则和真实性原则会使英语课堂的阅读效果更显著。时间在英语学习中扮演着重要的角色，但兴趣才是学习过程中真正的领跑者，所以课堂中要善于激发学生的学习兴趣，引导学生认识到自身的学习能力，主动制定英语阅读学习计划。学生可根据自身特点制定形式多样的计划，例如：每日计划、周计划和月计划，进行小组间良性比拼以此来激发学生对英语阅读学习的热情。

三、诊断性测评应用于高中英语阅读教学的建议

结合我国课程改革要求，为提高诊断性测评在英语阅读上应用的准确性和有效性，需要从教育教学的实际出发,高中英语教师应该因材施教，发挥引导作用，督促学生进行自我诊断，自主学习，从而培养学生养成良好的学习习惯。

（一）对教师的指导意见

第一，教材运用。教材内容的选择和安排应科学合理,注重开发学生的智力与非智力因素;注重联系生产和生活实际;注重思想道德结合情感教育等。英语课堂教学中除了在语境中教授语篇的英语词汇外，还可以选用参考书中的语料库，锻炼学生读后续写，利用新学词汇进行微写作等方式拓展阅读教学方式。根据学生反馈的数据[5]，及时反思和调整教学，明确教学目的'和教学方法之间的关系，帮助学生更好的解决阅读问题。第二，评价学生。评价学生可以发生在教学前期，教学过程中，还可以在教学后期，所以教师必须要收集学生的相关信息，诊断获取信息的合理性，最后有针对的评价信息。教师恰当的评价能够激发学生英语阅读的学习兴趣，可使用的方法如下：

（1）观察法。在教学过程中要随时对学生进行观察，从表情中掌握学生对英语阅读教学内容的反应，并对教育教学环节做出相应的调整，使各个课堂环节之间更加紧密。

（2）讨论法。请学生以小组为单位围绕某一阅读内容组织课堂讨论，可以更迅速地收集到相关信息，也为教师逐步形成断诊意见提供了足够的时间。

（3）测验法。测验是为诊断性测评这一教育测量工具的一种特殊手段，其测量的英语阅读题目必须具有较强的针对性，并且阅读题目形式以客观题为宜，题型一般采用学生熟悉的选择题、辨析题、填空题等为主。

（4）对话法。课堂结束后，适宜以师生对话的方式诊断学生对英语阅读内容的理解，但要注意把话题集中在需要诊断的内容上，教师要对学生发言内容进行分类，结合学生个性特点并对之进行归因，改善课堂教学方法。

（二）对学生的指导建议

第一，确立英语阅读学习动机。学习动机是学生进行学习的内部动机，是学生了解英语阅读知识的源泉，是学生探索英语阅读学习方法的主动力。第二，制定英语阅读学习计划。英语学习计划是完成学习目标的基础和前提条件。同时，从宏观上分析预习，复习和巩固知识的时间，进而合理安排，促进阅读优质化学习。第三，掌握英语阅读学习策略。根据个体差异性，选择适合的学习策略，节省英语阅读的学习时间，有效学习英语篇章。第四，合理安排英语阅读学习任务。学习任务完成与学生的接受程度呈U型曲线关系。学习强度不宜过大或者过低，适中的学习强度会使学生保持积极的学习状态，有利于英语阅读任务的完成。第五，提高英语阅读学习能力。准确掌握扎实的英语语言知识和语言专业技能是英语阅读学习的基础，学生可以先稳固词汇基础，再逐渐提高阅读学习能力。本研究初步探讨了诊断性测评在高中英语阅读教学中的应用，由于客观条件，理论知识局限和欠缺实际动手操作能力，所以还存在很多不足，需要今后更加系统的，全面的研究，这就促使笔者以后更加深入的研究诊断性测评，努力提升自身理论学习能力和实践操作能力，继续分析问题，不断探索解决问题的方法，完善诊断性测评在高中英语阅读中的应用。

参考文献

[1]周红.基于诊断测评提升高中生英语综合语言运用能力[J].外研测评英语学习,2017:8.

[2]赵裕春.《小学生数学能力测验》的编制与研究方案[J].中央教育科学研究所,1981:21-22.

[3]汪芳.初中英语诊断性测试题设计和编制的误区及对策[J].检测评价,1998(3):220-222.

[4]刘冬.幼儿教师家园沟通与合作能力诊断性测评工具的前期研制[D].硕士论文,2016.

[5]武尊民.学生学业成绩分析、反馈与指导系统[J].外语教学理论与实践,2011(14):15-20.

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