构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展的论文

下面是小编整理的构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展的论文，本文共12篇，欢迎大家阅读借鉴，并有积极分享。本文原稿由网友“印象丽人”提供。

篇1：构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展的论文

构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展的论文

论文关键词:区分性教师评价特点专业化发展

论文摘要:文章从我国教师评价的现状入手,分析了我国现行的教师评价在促进教师专业化发展方面存在的一些缺陷和不足,针对问题提出了更有借鉴意义的区分性教师评价体系,并在总结其特点的基础之上尝试构建促进教师专业化发展的区分性评价体系。

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革,建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系,是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此,立足于教师评价改革的实践,针对实际问题进行研究,首先就要认识我国教师评价体系的现状。

当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度,即一种是指向教师的过去表现,用以检查教师的资格和能力,为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价;另一种是指向未来,用以改进和提高教师的专业水平和教学能力,提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性,给教师压力过大,教师与评价之间关系紧张,很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展,这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣,但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性,实施起来则需要一定的投资力度,评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等,仍未能取得预期效果。由于奖惩性教师评价制度在我国的根深蒂固,对发展性教师评价制度的错误理解以及未能合理选择并使用适当的评价方式,我国大部分中小学校实施的教师评价仍然存在着不少弊端:目前的教师的评价主要是根据教师过去的工作表现,判断其完成教学任务和参与学校事物的情况,从而作为对其进行奖惩、晋升职称、奖金发放及是否聘任的主要依据。教师由于害怕不良的评价结果会直接影响未来的收入,因此会产生畏惧、担心、恐惧甚至憎恨等情绪,挫伤教师的积极性和主动性,或多或少地在心理上抵制评价的进行,甚至在内部产生强烈的矛盾,从而影响评价结果的客观和公正性。其次,以往的教师评价过于形式化或片面追求量化,用某种僵硬、外在的所谓客观尺度来衡量个性各异的人,使评价对象失去了自己的个性而为这种尺度所操纵,这样,评价对象作为评价客体缺乏评价的主动性和积极性。因此这样的`教师评价未能考虑到教师的“差异”,缺少评价各要素的“区分性”,极不利于教师的专业化、个性化发展,教育质量也难以得到提升。

二、区分性教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端,为了能更好地实现教师的专业化发展,保证教学质量的提高,国外提出了一种更好的评价制度,即——区分性教师评价。这种制度的前提是:教师的发展水平和需求是参差不齐和各具特色的,如果按照统一的标准和方式来评价教师,即使投入了大量的时间和精力,其结果往往会适得其反。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理,根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

(一)强调区分性

区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求,通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度,它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”,因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行甄别、分等排序,然后据此给予奖惩。而我们这里讲的“区分”,有“差异”的意思,“区分”的目的,并不是为了选拔而区分,不是想出不同的方法把教师分成三六九等,而是在承认差异的前提下,着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围,让教师不再厌倦评价,使每一位教师都能体验成功。总之,区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教师评价体系”。

(二)注重发展性

区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作,而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性,要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下,有时就会出现这样的现象:一种被认为似乎最好的评价模式,可能并非适合于所有教师。总之,区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低,而是要在评价中尊重多元价值和个性差异,在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的,即针对不同的教师,确定不同的发展目标,采用不同的方法,提供最适当的方式,使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。所以,在此提出区分性教师评价制度,其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展的区分性评价体系

(一)要充分认识区分性评价的作用

从学校层面讲,应充分强调区分性评价的作用,树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念,评价的目的是在承认差异的前提下,辨析教师工作的是非优劣,实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。为了实现教师自身发展及教师和学校的共同发展,制定科学、客观、公正的教师评价是学校一切工作的前提和基础,科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

(二)要充分关注不同阶段教师的特点

一般情况下,根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为:新教师、经验教师、问题教师。新教师即初任教师,指参加工作1-3年的教师;经验教师也称资深教师、成熟阶段教师,指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师;问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师,指处于困境中的教师,成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致,以结果和工作成效作为绝对评价指标,这样往往不利于新教师的成长,问题教师的发展及经验教师的提高,不利于激发不同层次教师的工作积极性。区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点,制定一个适合他们发展的评价方式。也就是说,教师评价要兼顾教师的差异问题,促进教师更好、更快的发展。

(三)要制定科学的评价指标

科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价,又能促进教师的专业化发展。由于教师在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异,因此,评价不应也不能只有一种模式、一种标准,而应根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法,有针对性地对某一教师群体或个体教师提出改进建议、专业发展目标和进修计划等。只有这样,才能充分挖掘教师的潜能,发挥教师的特长,更好地促进教师的专业发展和主动性。

(四)要充分注重评价的可行性

任何一个行之有效的评价体系都必须具备简单易行、方法科学、成本低、收效显著的特点。区分性教师评价体系的构建和实施,也要遵循循序渐进的原则。其一,必须逐步推展开来,减少运作过程中的阻力以先试点开展为主,待时机成熟收到一定成效后再深入全面展开。其二,必须使目标细化分级,使得评价客观公正,效果突出,把握不同职业生涯发展阶段教师的各方面素质变化趋势,采取“密级勤晋”的策略原则,使评价目标相对容易达到,便于测量,减少争议,也让人人都能看到进步。

(五)要建立多元、全面的评价体系

区分性教师评价体系的建立,仍需要多元的评价主体以及全面的评价途径。当前通常教师评价主体构成有学校领导、同行、教师自己以及学生、家长,这种多元的评价主体让教师从多个角度获得有关自己教学的信息,更能清晰地从评价结果认识自己的缺点和不足,对自己在各方面的表现有更加客观的认识;更好地发挥自评的作用,促进自我发展。同时多元的评价结果也是学校对教师全面认识的一个依据和参照,从而为学校教师的培训和发展提供一个更加清晰、明确的规划。全面的评价体系实施必须要做到“三全”,即:(1)内容与方法的全面性。不仅要着眼于教师专业发展的结果,而且要注重发展的过程。(2)全过程控制。发挥过程关注的督促、关心和指导作用。(3)全员性。不同层级的人员都参加到这个工作体系当中,并对评价内容负起责任。

参考文献:

[1]陈玉琨.教育评价学[m].北京:人民教育出版社,:98.

[2]王斌华.发展性教师评价制度[m].上海:华东师范大学出版社,:114-115.

[3]梁红京.区分性教师评价[m].上海:华东师范大学出版社,:17.

篇2：构建优秀学习型团队促进教师专业化发展论文

构建优秀学习型团队促进教师专业化发展论文

哈尔滨市呼兰区利民二中是一所九年一贯制学校，地处哈市利民经济开发区。随着区域经济的发展，区政府投资异地重建了一所办学现代化的利民二中。学校办学规模扩大，教师队伍也随之壮大，年轻教师增多，教师专业水平出现了参差不齐的情况。我们在实际工作中越来越深刻地认识到：师资水平是制约我校发展的“瓶颈”，教师的发展是实现办学“洼地效应”，是实现学校可持续发展的命脉。基于这样的认识和思考，我校以整体提高教师专业水平为重点，以构建优秀学习型团队为突破口，强化教师队伍建设，全面提高学校的教育教学质量。参与本次成果展示的视频材料，是在哈市中小学教师岗位练兵展评活动中被评为优秀团队的语文组学习型团队论坛：《如何指导话题作文》。

1 主题介绍

团队成果展示的主题是：构建优秀学习型团队，促进教师专业化发展。我们以团队论坛的形式展示了团队教师在“专业切磋、经验分享、合作互助”的模式下，就《如何指导话题作文》进行了教学研究的全过程。我们要透过它印证说明：在实际工作中，我们团队学习模式灵活多样，有个人自学、专题讲座、案例授课、教学论坛等。如果没有这些，也不会有“个性展示，思维碰撞”时的精彩纷呈。我们旨在用这样的一个缩影说明我校通过构建优秀学习型团队，促进教师专业化发展。

2 思路介绍

以如何构建优秀学习型团队，促进教师专业化发展为主线，以方法介绍为核心和重点，以语文组学习型团队论坛《如何指导话题作文》的视频作为佐证材料进行具体汇报。

3 主要内容

3.1 环节介绍：①构建学习型团队的意义、目标；②构建学习型团队的具体做法；③构建学习型团队取得的收获。

3.2 主要内容。

3.2.1 构建学习型团队的意义、目标：知识经济时代的重要特征是：学习在经济社会中有了特别重要的意义。传统的教育只能为个人创造“贯穿一生”的教育条件，但不能为其提供“管用一世”的知识和能力，那种单靠传统学校教育的一次性“充电”，然后永远“放电”的时代已经过去。因此学习不再是人生中某个时期的一种经历，而是将伴随人一生的主题。拥有知识并善于不断学习，将成为人们谋生的重要手段和提高生存质量的保证。当今的继续教育首先要更新教师观念，应该把教师终身学习作为教育目标，为教师的终身学习服务，让教师率先踏入学习型社会。基于以上认识和思考，我校以构建学习型团队为依托，实现教师专业化发展。

教师学习型团队的建设，为教师自愿、平等、合作学习提供了宽阔而自由的平台，使教师在团队的氛围和影响下，在有序、渐进的过程中，学会共同学习、共同进步、共同发展。学习型团队强调的是教师的自我超越，这就意味着教师要具有强烈的专业发展的自我意识，使教师能够真正抓住教育的精髓，主动自觉地进行实践和反思，把已有的经验升华为教育理论，加快自己的专业成长。完成这一历史使命，教师要树立终身学习的理念，养成读书、研究的习惯，视学习是生活、是工作、是责任，视学习是人生命的重要组成部分。在这个过程中，教师通过实践――认识――再实践――再认识，不断走向专业发展的新天地。所以说，学习型团队建设是教师专业发展的必由之路。

3.2.2 构建学习型团队的具体做法。

3.2.2.1 强化团队研修学习，提高教师专业素养。学习型团队建设是以学习为共同的理想和发展目标的。因此，我们要严格要求团队加强研修学习：首先，团队教师根据自身情况制定研修计划，借助书籍、网络等载体有针对性地自学。对所学知识注重积累与运用。及时记载学习随感，记录学习笔记，形成个人学习专项记录手册（即随感集、反思集、积累集）。其次，建立团队BBS论坛，让教师在互动中开阔视野。教师将教育教学中的经验、难点与困惑发送到团队BBS论坛进行探讨与交流，及时解决问题，有效促进教学工作。

通过这一模式的学习研修，团队营造了一个积极学习、持续学习、全员学习、互动学习的环境。为教师创造提供了一个民主、平等、多向沟通的良好氛围，为多方面提升教师的学习力、创造力、竞争力和解决实际问题的能力，为教师持续发展打下坚实的基础。

3.2.2.2 搭建团队活动平台，生成教师教学智慧。①加强备课研究，凸显集体智慧。在备课上，我们强调结合学科特点和年级特点采用以集体备课和个人备课相结合、专家引领和个人创造相结合、专题研究和合作共建相结合的方式备课研究，研究解决教师遇到的热点、难点问题，使个人能力和集体智慧得以彰显。②进行互动研讨，解决教学困惑。 以团队为载体，进行有针对性的教学研讨活动。我们按照“从教师中来，到教师中去”的原则，树立问题即课题的意识，针对自己在教育教学中遇到的问题，拟定教师自己开展的问题研究。各个团队组长负责汇总教师提出的问题，在分析归纳的基础上，进行提炼，抓住集中的问题，建立学校校本研修教师问题库，使组建的教师问题库符合学校的实际，教师的实际，学生的实际。要求以团队为单位开展教学论坛、专题讲座、案例分析等活动。大家所看到的视频材料，就是我校语文组团队解决问题库中一个教学问题的'论坛，这支团队在哈市中小学教师岗位练兵展评活动中被评为优秀团队。这只是团队研讨活动的一个侧面，类似于这样的教学研讨活动，每学期都开展多次。我们视“教师研讨”是教师信息的发布场、独家之言的集中地、课改视角的展现点、辩论交流的承载间。利用研讨解决教学中的各种问题、困惑，从而提高了教学的有效性，提高了教师的专业能力。③聚焦课堂教学，提高教学水平。教师间团队合作的最终目的是促进教师的专业化水平的发展。追求教师专业成长的方式、方法很多，但归根结底都要回到课堂中来，追求课堂的精彩才是我们的最终目标。因此，我校也积极开展以下四种课例研究，以具体的课堂实例让教师共享经验，反思和提升自己的教学水平。

团队骨干“引领课”：团队内骨干教师是学校发展的宝贵人力资源，他们在教学实践中潜心研究，大胆探索，积累了丰富的教学经验，对新一轮课改有其独到的领悟，具有学科“引领”的作用。每学期我校都开展骨干教师“引领课”活动。按照“骨干教师上课――说课――反思――团队内评课――现场互动交流――总结”六个环节进行。骨干教师们充满活力与智慧的课堂，真诚及朴实的说课，教师们热烈的互动交流，评课教师客观及充满感情的评价，校领导高瞻远瞩的期望，可以使所有参与活动的教师深感振奋。从中感悟“骨干引领”式的课例培训，感受到了骨干教师的魅力，找到了自身的差距，明确了今后工作的方向。

团队教师“互助课”：同年组、同学科教师结成共同体，他们的教学环境和对象最接近，可借鉴学习的东西最具体，因此也是教师发展与成长最基本的土壤。以课堂教学为依托，互相备课、听课、评课，互相借鉴，取长补短，共同提高。这种方式不仅促进了学习型团队的建设，也使教师的教学水平得到了快速提升。

团队教学“研讨课”：当前教师专业发展的难点之一就是如何将先进的教育教学理念转化为教师的实践行为。针对这一问题，我校在各团队中开展“研讨课”活动，通过“同课异构”、“同课多轮”等形式的交流、讨论与反思，使课标提倡的先进理念与教学经验提升为实践行为，并内化于日常的教育教学工作中。

青年教师“汇报课”：为使青年教师迅速成长起来，以团队为依托、以课堂为阵地，边学习，边实践，边演练，边提高，每年都有侧重地开展一次教学汇报活动，老教师要全面点评，青年教师之间互相学习切磋，为实现“一年入门、两年独立、三年成熟”的培养目标，搭建成长的平台。

聚焦课堂教学，提高教学水平是学习型团队建设的重点，这种运用“行动教育”研究法开展的学习活动，提高了教师实施新课程的能力，有效地促进了教师专业化发展。目前，我校有多名教师在市、区级教学大赛中获奖，也在不同学科中涌现出了一批小有名气的教师。

3.2.2.3 加强团队课题研究，提升教育科研能力。强化学习型团队建设必须以理论为指导，以课题为支撑。在实践中学习，在学习中实践，边干边学，带着新一轮课改与和教师专业发展中亟待解决的问题开展研究，以课题拉动培训才能使团队建设提升到一个新的层次。

我校以课例研究为切入点，以学习型团队为依托，运用“行动教育”研究法，在教学行动中开展研究，科学地关注教师的理念与行为的变化，在行动中提升专业素质。目前，我校各团队承担的市、区的“十五”科研课题都已结题，省、市、区级的“十一五”科研课题已进入验收阶段。

3.2.2.4 建立团队评价体制，保证学习持续发展。我们建立了学习专项奖励制和发展评价制度，学期末开展自评、互评、导评、审评活动。通过对教师学习的评价，激发教师学习的热情，使评价过程成为教师自我认识、自我分析、自我完善的过程，有效的沟通了思想感情，产生了心理上的共鸣，形成了学习的群体。

3.2.3 构建学习型团队取得的收获。工作中我们深刻认识到：学习型团队作为教师继续教育的一个重要部分，具有全员性、实效性和灵活性的特征，对提高教师队伍的整体素质，促进教师的专业化成长具有不可替代的作用。通过构建学习型团队，我校教师终身学习的意识和学习能力明显增强，教师们深深体会到，终身学习，是教师提升自我、改变自我、超越自我和实现自我价值的一大法宝；教师的心态更加开放，人际关系更加和谐，沟通合作的能力更强；“工作学习化，学习工作化”已经深入人心。教师们在学习、研究状态下思考，在实践、反思状态下工作，学习因研究而深刻，工作因学习而深入。未来的工作中我们会在构建优秀学习型团队，促进教师在专业化发展的道路上继续探索，为学生、教师、学校的可持续发展奠基、铺路。

篇3：中职教学中开展发展性课堂教学评价促进教师专业发展论文

一、课堂教学评价、发展性课堂教学评价的含义

课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教师的教与学生的学两个方面，其价值在于课堂教学。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段，课堂教学评价也是教师评价的核心内容。

发展性教学评价是一种重过程、重评价对象主体性，以促进评价对象发展为根本目的的评价。发展性课堂教学评价是一种促进教师专业水平的发展、课堂教学能力的提高、人格素养的生成和自我价值的实现的教学评价，是一种重视课堂教学过程的形成性教学评价，也是教师发展性评价中的一个重要组成部分。

二、中职教学中实施发展性课堂教学评价的必要性

1。发展性课堂教学评价能促进学生成长

发展性课堂教学评价的主要评价点不是学生的成绩，而是通过对学生学习、思考过程的评价来对教师课堂教学进行评价，它的根本特征是：结果评价和形成性评价并重，重视学生的思考和发展过程；按照建构主义理论和多元智力理论，课堂教学评价首先要关注到学生个体发展的差异性和个体内发展的不平衡性，评价内容多元，评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

篇4：中职教学中开展发展性课堂教学评价促进教师专业发展论文

课堂教学评价能够为教师提供一种发展的动力和有用的反馈信息，是促进教师专业发展的重要途径。教师专业发展是一种动态发展的过程，只有在教学过程中教师才能不断成长，提高自身的专业水平和能力。教师的专业发展最终体现在个体的专业性发展，即在教学过程中，教师的态度、价值、信念、专业知识和技能等不断得到完善和丰富的过程。发展性教学评价提倡教师自我评价，这正是突出教师主体地位的典型表现。

国内外教师专业发展的研究表明，教师的水平提高和专业意识和能力的增强已逐步由校外培训为主转向在实践中的校本培训为主，教师专业的发展主要建立在对自身的课程与教学活动进行批判和反思的基础之上，通过经常性的评价活动使教师在已有的基础上不断提高是发展性课堂教学评价的重要内容。

三、中职教学现有课堂教学评价中存在的问题

1。教学评价标准死板，分配权重不合理

中职学校没有升学压力（对口高考除外），原来的评价制度来自基础教育的终结性评价，也不完全等同于基础教育的终结性评价，原有的评价体系存在很多问题。如，有的评价指标过于全面、烦琐；文化课、专业课使用同一评价指标；有的评价指标过于简单，没有二级指标等。

2。评价指标过于量化，不重视定性评价

教学是一门艺术，是集合教育学、心理学及各学科知识的复杂的教与学的过程，评价指标的简单量化不能囊括教学过程的全部，量化评价把复杂的教学过程简单化，量化的结果自然不能让广大教师心服口服，量化的另一个弊端是引起一些教师的投机行为，你量化什么我就做什么，怎么评价就怎么教，引发“表演式公开课”，公开课成了表演舞台，而无视学生的学习需求、个性差异，也忽略了教师自身的专业特长。

3。评价主体领导化，忽视评价主体多元化

许多中职学校的课堂教学评价由学校领导，如校长、教务主任等管理人员牵头组织，他们的评价意见可能左右教师的奖惩，并影响教师职称晋升的加分，应该建立教师自评、学生评价、同事评价为主体的多元评价方式。教师是课堂教学的主体，在课堂教学中教师发挥的作用是无可替代的，把教师排除在评价主体之外是不利于教师的专业发展的，也不利于提高课堂教学质量。

4。强调评价的甄别、选拔功能，忽视评价的改进与激励功能

多数中职学校的评价结果用于评优、晋升职称的加分等，忽视了评价的激励、改进、发展功能，甚至有的学校以学校领导及部分专家教师组成考评小组，通过听课、评课给教师划分等级，实行末位淘汰制，评价不合格的教师调离教师岗位，试图通过给教师施加压力以激发教师工作积极性。这让教师有一种焦虑、恐惧心态，从而产生不满、抵触心理，这种忽略教师内心需求（自我价值的实现及专业发展）自然与管理者的初衷背道而驰，难以调动教师的积极性，导致这样的评价不能促进教学的进步及教师的专业发展。

四、中职教学中实施发展性课堂教学评价的实践思考

发展性教师评价是一种新型的、新一轮课程改革提倡的教师评价制度，关于教师评价的改革很多学校正在探索与实践中，我校也做了一些实践与探索。

1。学校管理部门组织对教师发展性评价

学校管理部门的评价仍然由学校领导部门组织，但应广大教师要求，对学校原有评价方案做了重大改进，改进旧有评价的弊端，不再是简单量化，而是定量评价与定性评价相结合，在评价过程能量化的就量化，不能量化的则加以描述性分析，为教师提供自我价值的机会和空间，满足教师的成就感。还有一个重要的改进是减少（不是取消）学校评价对教师奖惩所占的比重。

具体做法是学校领导对教师的教研课、示范课、优质课比赛进行听课评课，收集教师课堂教学信息，根据评价标准，对学校的.每一位教师做出恰当的评价，并从这中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台。

2。同行评价、学生评价（他评）及教师自评的开展

同行评价主要在本教研组中开展，职业学校专业不同，同专业同事的评价最有借鉴性及说服力，通过同专业或相近专业同行的听课、评课，肯定被评教师的优点，提出课堂教学中存在的问题，进行综合分析，并及时反馈给被评教师，被评价教师据此对教学进行改进和反思，在提高教学水平的同时，促进教师的专业发展。同行评价的原则也不与教师荣誉及利益相关，这样做出的评价才能客观、合理、有价值，并且可避免教师之间的摩擦。

学生评价主要采用调查问卷、学生访谈及学生座谈会的形式，教师所授课的班级的学生应成为教师评价重要的信息源。然而学生虽能收集到重要、准确的评价资料，但学生评价常与管理者评价或同行评议存在不一致的现象。况且学生年级班级规模等背景特征对学生评价也有着深远影响。此外，由于学生的发展性（即不成熟水平），学生的现实选择可能是短期目标，而教师着眼的可能是学生的长远发展，这种师生发展的分离，使得学生评价很少能广泛应用于中小学。中职学生的发展水平类似与高中阶段，只能描述教学活动进行事实判断。

教师自评主要通过教育笔记、教学反思等形式。发展性教师评价认为，与外在的评价者相比，教师最了解自己，最清楚己的工作背景和工作对象，最知道自己工作中的优势和困难。因此，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位：不仅把被评教师看做评价的对象（但不是被动的客体），也看作评价活动的积极参与者。

参考文献：

[1]王斌华。发展性教师评价制度[M]。上海：华东师范大学出版社，19XX。

[2]荀玉森。对高职教育教学质量的思考评价研究的思考[J]。职教论坛，20XX（12）。

[3]王斌林。教师评价方法及其适用主体分析[J]。教师教育研究，20XX（01）。

篇5：促进教师专业化发展的论文

促进教师专业化发展的论文

教师队伍建设应适应新课程改革的发展，这是历史的重任，是推动基础教育发展的主要动力因素。新课程的推进，为教师的专业化发展搭建了一个坚实的平台，教师作为课程改革的实施者直接影响着课程改革的成败，而教师评价改革则直接影响着教师的专业化发展。旧有的教师评价已不适应新课程改革的要求，不利于教师的发展。

在新课程背景下的教师评价要在评价内容、方式、主体等方面进行全方位的改革，建立科学的评价体系，促进教师的专业化发展。

一、教师评价内容的全面性

既然教师的专业化发展是我们评价的出发点和归宿，那么，我们的评价内容就应该以教师的专业素质和能力作为评价的基本内容。对教师的评价应该包括教师职业道德、职业角色、专业知识、学历提高、业务能力、教育科研等多方面的内容，通过评价促进教师专业素质的全面发展。

评价的内容并不意味着我们在评价教师时要面面俱到，而是提醒我们要用积极的眼光和多个角度去看待教师的成长。每一位教师都有其独特的.能力和才能，有些教师教学能力强，有些教师管理班级有一套好方法，有些教师科研能力强，不一定要分出谁强谁弱，而是要通过评价引导教师看到自己的优点和不足，能为自己教师生涯的发展和成长负责，能成为有自己教学风格的老师。另一方面，教师的专业发展也是一个渐进的过程，每个教师在这个发展过程中的速度是不一样的。我们在评价时要根据发展的原则，提倡教师自我的纵向比较，以专业化为我们的最终归宿和目标，通过评价促进教师的持续性发展。

二、教师评价主体的多元性

1、鼓励教师开展自评。通过自评可以增强教师的自尊心和自信心，同时可以使教师发现自身的长处与不足，使评价过程成为自我激励和提高的过程。应用自评量表、教学反思日记、阶段性工作总结、个案分析或成长记录等自我反思方式进行自评，与可比对象比较，通过调查问卷、经验交流或问题诊断等分析他人对自己评价的方式进行自评。要能经常地反思，自觉地认识自己的优势与不足，了解自己在教学中对学生全面发展的作用如何，客观地分析别人的评价意见，确定自我发展的目标，实现可持续性发展。

2、同事互评。教师之间交往较多，对工作态度、工作热情、教学思想、教学水平和能力了解比较全面，评价结果比较客观、可靠，可应用教学个案分析和研讨、说课、听课与评课、述职测评或展示成长记录等交流方式，以及调查问卷或互评量表等调查方式进行互评。要求建立教师个案研究制度，以教研组或年级组为单位进行互评，互评应持真诚态度，用发展的眼光看待，形成团结氛围，促进共同成长。

3、领导评价。可应用面谈、座谈、评课或教师述职的交流方式，通过日常观察、常规检查记录或教师成长记录等调查方式进行。领导评价时要实事求是，注意营造和谐、民主的氛围，关注教师个体差异和工作特点，体现人文关怀，注重发展教师的闪光点和进步，帮助教师树立自信心，实现自我发展。

4、学生评价。可应用问卷调查、学生作业、学生素质测查或个别征求意见等调查方式，通过座谈会、校长接待日、校长信箱、师生对话等交流方式进行。要信任学生，鼓励学生讲真话、讲实话，适当顾及学生对班主任和科任教师的不同接纳程度，以大多数学生的意见为准。

5、家长评价。应用调查问卷等调查方式，通过家长开放周、座谈会、校长接待日、校长信箱和热线等交流方式进行。要信任家长，正确引导家长客观、动态地评价教师，鼓励家长讲真话、讲实话，适当顾及家长对班主任和科任教师的不同接纳程度，有分析地看待评价结果。

多元评价权重分配可以考虑为：教师自评（结合教师互评）30%，学生评价（结合家长评价）30%，学校领导评价（结合评价小组评价）40%，评价结果以a、b、c、d四个等级呈现。

三、教师评价方式的可行性

教师发展性评价必须坚持：

1、全面性原则。发展性评价体系要求做到全面性，全面评价的内容有三层含义：第一，被评对象的全员性，发展性评价是面向全体教师的，不是只面向少数优秀个体或较差个体；第二，评价内容的全面性、完整性、准确性，要求对于能反映教师个体的质的特性进行全面准确的评价；第三，参与评价主体的多元化，尽可能地扩大评价信息的来源渠道，使评价信息更加充分，使评价手段更加科学化，使评价结论更加公正、客观。

2、民主化原则。民主化原则要求评价过程中增加透明度，让参加评价的评价者和评价对象明白评价的目标、标准、方法、程序、要求，以调动各方面的参与积极性，并在评价过程中获得相应的提高。

3、科学性原则。科学性原则主要表现在两个方面：一方面，评价方法和评价工具的制定要以《基础教育课程改革纲要》为指导，以现代教育理论和现代教育评价理论为依据，要符合教育规律、教学原理、学科特点和本校实际，能为全体评价者和被评价者所接受；另一方面，在评价方法和评价工具的实施过程中，要坚持实事求是的态度，采用科学的理论、方法和程序，坚持定性和定量相结合的原则，应将定量评价与定性评价相结合，坚持公开、公平、公正、透明的原则，让评价真正起到激励教师努力工作、积极向上的作用。

惟有多一把尺子来评价教师，注重存量与增加的关系，结合地情、校情、师情正确评价教师，才能使发展性教师评价思想尽快地科学地运用到教育教学之中，从而建立科学的评价体系，促进教师的专业化发展。

篇6：促进教师专业化发展的新途径论文

促进教师专业化发展的新途径论文

一、视频案例校本教研的过程

视频案例是用计算机及超媒体编辑系统，整合课堂教学视频片段及各种相关的教学素材，把大量的、多样性的数据采用可变的、非线性的、快速提取的方式链接，从而为案例教学及研究提供复杂的、多元表现的环境。内容大致包括背景介绍、课堂片段、课后反思、专案访谈、同行点评、学生反馈等，视频案例的载体为光盘或网络。我们学校开展视频案例校本教研走过了“看自己的一堂课视频教学研究”――“走班制视频教学研究”――“特色教学视频案例研究”三个历程。

听自己的一堂课视频教学研究――这是我校开展视频案例教学研究的初期开展的普及性的校本教研活动，其目的就是让全体教师们人人掌握视频案例教学研究技术，激发教师运用视频案例进行教学研究。这一过程一般分为以下六步：

第一步，出课教师设计教学案：按照教师自我发展计划，展示自己的教学风格。

第二步，听课录像：教师出课，本教研组人员参与听课并进行课堂教学录像。

第三步，自我诊断：教师自己观看课堂教学视频，进行自我分析，根据教学目标找出成功之处和有待改进的地方，提出自己的困惑，以及解决问题的方法。

第四步，小组评议：以教研组为单位进行评课活动，小组成员进一步观看录像资料，大家共同分析视频教学中的成功之处及存在的问题，并就“假使我来教，该如何”展开同事片段点评和领导片段点评。通过大家相互交流、沟通，集思广益，酝酿在这一课题教学中应用该教学技能的最佳方案，为以后课堂教学的改进做好准备。

第五步，学生访谈：征求学生对上课的感受与建议。

第六步，制作视频案例：刻录光盘或发送网上，全校展示，成果共享。

新颖的校本教研大大激发了教师参与的积极性，我校教师人人学会了课堂摄像，人人学会了课堂诊断分析，人人学会了进行网上视频案例教学资料交流，一个活动流程结束，教师们反响很好，收效很大。

走班制视频教学研究――在听自己的一堂课视频案例教学研究的基础上，我们运用比较教育理念，结合实际继续开展了“走班制”视频案例校本研究活动。基本流程是：

第一步，教师第一次课堂展示：每个教师按照出课计划展示自己的课堂教学，本教研组教师参与听课，全程录像。

第二步，修改教学方案：根据听课和录像回放，老师们参与评课后，该教师调整教学思路修改教案。 第三步，第二次视频教学录像研究：教师到同年级不同班级继续授课，全体小组人员参与听课，听课后观看录像进行评议。

第四步，对比整理：教师在听取了本教研组人员的.两次听课评议后，自己观看前后两次的录像，填写课堂教学流程粗放观察及分析表，写好教学反思，并将上课录像和教学对比反思整理在校园网上发布，供大家学习交流。

全校教师人人参与了走班制教研活动，人人观看分析了自己的两节教学录像，从观察到分析，从比较到提高，可以说，老师们切身感受到了自己的问题和提高，也切实认识到这种校本教研活动对教师素质的提高、对课堂教学效率的提高很有效。

特色教学视频案例研究――每一个老师在教学中都有自己的闪光点，都有自己成功的做法；每一个教学发展阶段，都有我们需要研究的主要问题。为了引领教师不断优化自己的教学特色，为了引导教师做好教学问题的专项研究，我们推出了微格化视频教学研究。这一校本教研活动的基本流程是：

第一步，制定观察计划：教师在征求多方建议的基础上，确立观察计划，设计微格观察表。

第二步，同行观摩：通过课堂教学，教师展示自己的教学特色，听课人员按照微格观察计划，评价出课人员的落实情况。

第三步，交流评议：出课人员解说自己的设计思路，听课人员畅谈自己听课的感受。

二、开展视频案例校本教研带来的变化

变化之一：视频案例教学真实直观地反映了教师的专业实践状态，为教师专业发展找到了一个基点和出发点，引领教师反思原有教育观念和行为，并在同事人员的帮助下，获取更多的新理念和教学实践选择方案，促使教师在未来的实践中做出深度选择，专业发展活动的针对性更强，加快了名师培养步伐。

变化之二：利用视频案例教学研究形式新颖，研究专题明确，针对性强，教师的主观能动性得到了充分的发挥。老师们通过视频便于分析，便于确立正确的研究方向，少走弯路，还能够积累视频研究资料，为课题总结升华奠定基础。同时，老师们还能把在这方面学到的技能迁移到班级管理、节目排练等活动中去，提高了教师开展教育活动的实效性。

变化之三：促进了教师现代化教学技术的提高。经过视频案例教学研究，我们学校的教师达到了人人掌握多媒体实用技术、人人掌握摄像技术、人人掌握录像剪辑技术、人人掌握视频案例制作技术，从教师现代化教学素质发展上，实现了教师内涵发展的飞跃。

变化之四：为学校未来发展积累了宝贵的教学财富。每学期学校会把优秀教师的特色教学以视频案例的形式保存下来，整理归档，作为学校宝贵的教学资源传承下去，这对教师发展、对学校发展都是一笔很宝贵的财富。

篇7：立足校本教研 促进教师专业化发展论文

立足校本教研 促进教师专业化发展论文

摘 要：新课程对学校教学提出的最大挑战，就是需要一支高素质的专业化教师队伍。如何通过“校本教研”等活动，做好促进教师专业化发展的工作，已经成为学校教学发展中的重要课题。校本教研本身就是把新的教学理念真正转化为教师的教学行为，是通过教师自己的教学实践进行的研究。其研究的主体是教师，是通过教师自身的课堂实践来不断加以反思、改进，获得教学质量的提高。校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，这种研究是从问题出发，从教师的需求出发，来解决教学研究过程中的实际问题及生成问题。

关键词：校本教研 教学实践 教师专业成长

随着新课程改革实验的不断深入，教师在教学中遇到的问题越来越复杂。要解决这些问题，光靠自上而下的教研机制和过去的研究经验还不够，它更需要一种自下而上、上下结合的教研运行机制，需要教师团队的智慧，需要教师深入教学实践中去发现问题、解决问题，从而实现在实践中促进教师的专业成长。于是“以课程改革为宗旨，以学校为阵地，以教师为主体，以教学生成的问题为对象”的教研工作机制――新“校本教研”适应了这一需要。下面我们结合近几年的教研实践就“校本教研”工作的开展作些粗浅的论述，希望能抛砖引玉。

教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为内容，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。它强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。因此，我们认为：教师真正的专业成长应当立足教学实践本身进行研究,这种“以校为本”的教学研究是提高教师专业水平很有效的方法。我们可以尝试：

一、以主题研讨为抓手，提升教师专业研究水平。

根据新课程理念，我们知道“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与教师的对话，是一种“对话文化”。如果在教研过程中要出色完成这种“对话文化”任务，我们就要在教研活动前确定好主题，预设好研讨方案，做好人员分工等，然后再定时间、定地点进行分组研讨、互动评课。

教师围绕主题展开研讨，记录者将研讨主题的背景、主题研讨的过程（包括师生双方的活动、教学每个环节的时间安排、教师的课堂评价性语言等）、解决什么问题、达到什么目的及效果都记录下来。互动评课时开门见山，直奔主题，进行深入浅出的研讨。

研讨时允许组内教师对本次课堂教学持不同看法，并真诚地提出改进意见。课后组织教师进行教学“案例”、教学“反思”或教育叙事的写作，以促进教师的专业发展。

二、以课例为载体，提升教师专业研究水平。

课例是关于一堂课的.教与学的案例，对课例的“学习――研究”是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。上海市教育科学院副院长顾泠沅教授提出了以课例为载体在教学行动中开展包括专业理论学习在内的“行动教育”模式，其基本模式为“三个阶段、两次反思”。“三个阶段”是指：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮由专业引领的合作反思：

1.反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；

2.反思教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。这种以课例为载体的行动教育模式，研究如何促进新课程理念在课堂中的真正落实，对我们一线教师的教学实践有切实的指导作用。

当然，作为提升教师专业水平的课例载体研究，不是优秀课堂教学行为的展示，也不是优质课观摩，而是课前抓住教学中实际需要解决的关键问题进行教学设计，制定研究主题，选择课题；课中以探究解决问题的策略和方法进行反复试讲；课后进行反思、交流，不断总结解决问题的经验。就此而言，校本教研的全部过程就是为了真实地体现与展示上课教师这个特定对象教学的特点及其发展过程,使全体参与者都能获得对于有效教学及其意义的理解，并最终达到提升教师教学理念与专业水平的目的。

三、以创建灵活的运行机制为重点，促进教师专业成长。

可根据实际开展校本教研。如果以教研组作为研究小组，组织起来所花的时间和精力比较大、效果不理想的话，我们也可以以备课组作为研究小组,同年级同教材研究起来会更集中、更投入，而且备课组人员少，便于统筹安排。这样采用整体研究与分散研究有机结合，就可以充分发挥教师个人的主体作用和教研组、备课组的集体优势，构建起校本教研灵活的运行机制，有效促进教师专业成长。

实践证明：积极开展校本教研活动，能让教师在校本教研中充分发挥创造热情，使学校更具有活力，使教学更具有效力，使教师更具有能力；教师积极参加校本教研活动，在不断反思中学会了思考，增强了问题意识，在同伴间的研讨辩论中学会了交流与合作，在专业引领下提升了研究能力和水平。校本教研已经成为学校促进教师专业发展强有力的支撑。

参考文献

[1]山东省微山县欢城二中丁振刚《论新课改形势下的教师专业化发展》。

[2]林建新《教师专业化发展与时代发展同步》。

篇8：构建学校教师科学评价体系，促进教师专业成长

构建学校教师科学评价体系，促进教师专业成长

在新一轮课程改革中，教师参与课程改革的积极性直接关系着课改的成败。而新课程中的教师评价机制又影响着教师投身课程改革的积极性与创造性。笔者长期从事学校管理工作，深刻认识到构建学校教师科学评价体系并付诸实践，是学校发展和促进教师专业成长的重要前提条件之一。在些，结合本人工作实践，就改进教师评价工作谈谈自己的体会和思考，以此抛砖引玉，与广大同仁商搓。

一、反思传统评价机制，促进教师发展评价。

以往的教师评价制度的功能即管理与奖惩，性质是静态的终结评价。这一评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定，充分发挥了评价对教师的管理功能。同时也显示出明显的缺陷：为“应试教育”推波助澜，阻碍教学改革的顺利推进，不利于教师间、教师与领导间的团结与合作，不利于教师的专业发展。由此可见，在新一轮课程改革进程中，必须大力改进教师评价制度，树立以人为本的办学理念，用科学的发展观来构建学校教师评价体系，以此促进学校整体发展，激励教师专业成长。

在日常的学校管理工作中，注意充分调动广大教师自我评价，不断反思的积极性。使每位教师在实施新课程的过程中，积极工作，充分展示，主动发展。从本学年开始，我校每位教师都建立了个人专业成长记录袋。其中的一些资料，足以见证每位老师的专业成长。如“我的成长计划”、“最优秀的一份公开课教案”、“最优秀的一篇教学论文”、“最满意的一篇学生作业”等等。在同学们中开展“我最敬佩的一位教师”征文活动。组织青年教师开展“我奉献，我追求”的演讲……这一系列活动，提高了广大教师教书育人，乐于奉献自觉性。同时，有力促进了我校评价制度的改革与完善。

二、领悟课程改革理念，构建科学评价体系

新一轮基础教育课程改革强劲的发展势头，促使学校管理者自觉转变办学观念，深刻领悟课改精神。用先进的教育理念。统筹学校整体发展思路，引领广大教师的专业成长。关于教师评价改革，《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平”。这一理念集中体现了发展性教师评价观。

发展性教师评价对于学校发展与教师专业成长，具有良好的激励作用。其显著优势表现为：其一，主张评价以促进教师的专业发展为目的；其二，强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思；其三，重视教师的个体差异；其四，主张评价主体多元化。因此，大力推进教师发展性评价，构建学校科学的教师评价体系是新课程对学校管理者提出的.迫切要求，我们必须用新的评价理念，结合本校实际，积极推进教师评价制度的改革与创新。

笔者所在的学校是一所农村初级中学，在课程改革新理念的指导下，我们逐步形成了具有本校特色的教师评价体系。

这一体系即教师自我评价，学生及家长评价、教师相互评价、领导集体评价的主体评价体系。以教师自我评价、反思、展示为主，其他几类评价为辅。重视教育教学过程评价，辅之于终结性评价。在教师相互评价中，以学科教研组为具体评价单位，结合各人的教学工作具体情况，把教师的工作效能与其他评价结合，客观、公正地评价教师的教育劳动过程。同时，让每位教师以此作为自我能力、水平、业绩的展示平台，张扬个性，反思提高，不断促使自我专业成长。另外，不断创新教师激励机制。在教师评价工作中，以鼓励为主，充分发挥评价机制的激励功能，调动广大教师工作的积极性、创造性，使每位教师用最大的热情投身课程改革与教学研究活动中，使学校的整体办学质量大幅度提高。

综上所述，在构建学校教师科学评价体系，促进教师专业成长的探索性工作实践中，我们做了一些有益的答试，收到了良好的工作效果。反思新课程下教师评价机制的构建，倍感任重道远。我们必须进一步更新观念，扎实工作，全面推进教师评价机制的创新，引领教师专业成长，促进学校课程改革的健康，有序发展。

篇9：研训一体,促进化学教师专业化发展论文

研训一体,促进化学教师专业化发展论文

随着高中课程改革的全面实施和不断深入，对教师的专业化水平提出了更新的目标，教师专业发展的需求对教师培养及教学研究提出了更高的要求，新课程背景下教师专业化发展，呼唤研训一体。

一、“研训一体”的涵义

这里所说的“研训一体”，对于我们教学管理人员而言是一种行为方式，就是有效地整合教学研究、教育科研及教师培训等资源，有序地开展研训活动，高效地推进教师队伍的专业化发展。一方面教学管理人员要承担“研”和“训”双重任务，并确保二者有机融合；另一方面教师研训学员要在“研”中“训”，“训”中“研”，促进自身专业水平与能力的提高。

教学管理人员通过下校调研，充分了解本区域教学状况，深入进行教学工作反思，确定本区域具有共性的问题，根据共性问题确定相关的科研课题，并组织精干力量开展课题研究，努力解决问题形成相关的教育科研成果。加强对科研成果的物化，将科研成果，通过培训的途径，让全区域教师共享，促进教师专业化水平的提高。在下校调研过程中对于某一学校或某一备课组在教学中存在个别问题，与学校教师共同研讨，确定为校本课题。教学管理人员作为课题的顾问，指导和督促教师开展校本课题研究，对研究成果在区域进行展示，从而推动教师的专业化发展。教学管理人员是基层教育教学研究者，既不是教育理论专业研究者，也不是教育行政工作者，属于一个特殊群体。在新一轮课程改革不断深入的形势下，教学管理人员应该由单一角色向研究者、服务者、引领者、培训者与组织者多重角色的转变，确保“研训一体化”工作的有序、高效、规范运行。

二、“研训一体”实施的.基本模式

“研训一体”的目的就是要全面提高教师的科学素养和人文素养，以适应新课程实施的需要。一是提升教师教育教学水平，二是发展教师教育研究和课程开发能力，三是提高教师的人格品质，从而促进教师专业化发展。由此建立的“研训一体”的基本工作模式有“问题解决模式”、“课题驱动模式”和“项目引领模式”等三种。将这三种模式综合应用、有效实施，推进“研训一体”的常态化、规范化和高效化。

1、问题解决模式“研训一体”模式。

“问题解决模式”主要是为了提高化学课堂教学的有效性，这一模式以“发现问题――结合需要――形成课程――开展培训――实践检验”为主线，旨在促使教研工作由单一指导型向研训互通型转变。具体操作是：课程的开发、实施与实践以年级为单位，在全区范围将高一、高二、高三分别编制为三个班。通过下校听课、调研、访谈等多种方式发现教师在技术上和知识上存在的问题，有针对性地开发培训课程，通过培训解决问题，进而通过实践检验培训效果，及时反馈信息进行分析、处理，从而发现新的关注点，形成新的研训工作的循环。 此模式主要用于全区所有高中化学教师培训，具体通过备课组建设工程（创立问题驱动、自主备课、集体研讨、形成策略、个性实施、反思改进等集体备课环节）和“221”（即每个研训班级每个学期开设2个单位时间的专业理论学习或公共课培训，开设2个单位时间的公开课、研究课互动研讨活动，开设1个单位时间的受训教师汇报课展示活动，其中专业理论学习或公共课培训可以三个年级合并开课）研训活动落实。

2、课题驱动模式“研训一体”模式。

“课题驱动模式”主要是为了提高课题研究的时效性，这一模式以“提炼课题――团队研究――形成成果――实践检验”为主线，旨在促使研训工作由文本审读型向行动研究型转变。具体操作是：课题的提炼、研究、运用以年级或整个高中学段为单位。通过调研或借用教研所收集到的教育教学问题，进行筛选、提炼，将典型问题形成研究课题，发挥团队研究和行动研究优势，通过课题内交流、同类课题交流活动，抓实研究过程，促进成果快速转化为实际效益。此模式主要用于不同类型、不同需求的教师团队，具体通过国家、省、市、区及校本各级科研课题的研究落实。初中开设的是《化学》课程，学生对于高中化学学习很不适应。在某校调研中，该校教师认为对于其学校的学生进行集中衔接教学效果不理想，考虑采用同步衔接教学，于是拟定了《高中化学与初中化学同步衔接研究》的校本课题，以该校高一年级备课组教师为课题组成员，教学管理人员为课题组顾问。教学管理人员为他们请来初中《化学》教材编委和初中骨干教师协同指导，将他们研究所形成各章同步衔接要点及时发往全区各备课组长电子邮箱，将成熟的教学设计发到区研训网，并进行优秀课例展示。使教师的教科研水平得到提高，提升了教师的专业技能。

3、项目引领模式“研训一体”模式

“项目引领模式”主要是为了提高教师的理论修养和人文素养，这一模式以“区域规划――项目设计――课程开发――组织实施――实践检验”为主线，旨在促使研训工作由规模数量型向集约精细型转变。具体操作是：项目的设计、实施与检验以学段为主线。综合问题解决式、课题驱动式“研训一体”研训情况和研训成果，结合全区教育教学工作阶段需求，通过项目培训引领教师教育工作。此模式可用于全员教师、骨干教师、新教师以及其他各种教师岗位培训、专项培训，具体通过集中培训和训后实践跟踪相结合的各种培训班落实。例如：在调研中了解到教师们普遍感觉作为一名高中教师，每天过于忙碌，工作压力很大，幸福指数很低，并且青年教师表现尤为突出，于是，教学管理人员主动与培训部联系，共同组织高中学段不同学科青年教师，开展以《教师的与专业化成长》主题的培训。又如在教师交来的论文、教案、试题等电子文稿中存在诸多文本不规范问题，我们确定了《Word中化学文本的输入与编辑》、《利用Flash绘制化学实验仪器和装置》专题，对全区化学教师进行培训。

应该指出的是，上述三种模式虽有一定区别，但相互渗透，相互支撑，进而相得宜彰，充分显示出“研训一体”的优势。

新课程的实施，需要教师的专业化不断提高，教师的专业化发展需要我们不断改善教研工作，“研训一体”是一种有效的途径，在“研”和“训”中要注重一体化，充分整合教研、科研、培训等方面的资源，为教师的专业成长搭建更广阔的舞台

篇10：构建有效机制 促进教师专业发展的路径创新论文

构建有效机制 促进教师专业发展的路径创新论文

学校办学以培养人才为本，培养人才以教师为主体，学校发展原动力是教师，教师的专业发展是学校发展的重要保障。教师专业的良好发展可以促进学生发展，可以提升学校办学水平，可以增强教师职场幸福感。因此，围绕教师专业成长，提高教师学科素养，学校做了一系列工作。

一、构建有利于教师专业成长的管理机制

作为学校的领导层，必须认识到教师专业发展的重要性，明确教师专业发展的真正含义，并且引领教师在专业发展的道路上阔步前行。做好教师专业发展的领导保障，不管从学校层面、中层的执行层面，还是教师个人方面，学校都要建立教师专业发展“人人都是专业领导者”的新的管理模式，以此来引领教师专业发展。

二、创新做实校本教研，促进教师专业发展

1.理论学习专业阅读

积极开展读书活动，强化教师的学习意识，达到教学理念的提升，育人水平的提高，为学生发展负责任。积极提倡以“专题阅读”为主题的读书活动，目的是让教师为解决自身专业问题而进行知识积累，强调与自己的教育教学实践相结合。

2.博客资源库助推教师成长

迄今为止，博客已经由原先的静态博客发展为动态博客，形成了师生、生生、家校互动的博客群。同时，资源库的建设使年级学科形成了序列化持续性的链条，教学资源最大限度地实现了共享。

3.做好校本研修活动

把校本教研的三大要素——自我反思、同伴互助、专家引领整合形成整体的校本教研观。执行“读书学习—实践反思—科研解疑—博客写作”的教研思路，引领教师进入研究状态。形成教学问题集中汇报研讨制，让科研成为学校管理的常态。

三、深化课堂改革，助推教师成长

1.提高认识，统一思想

进行以课程改革为核心的课堂教学改革，提出“构建自主高效人文课堂，促进学生自主学习自主发展”的课堂教学目标。

要求教师做到自主高效人文课堂的“七优化”原则，彻底杜绝课堂因追求活跃而失序，因强化有序而少趣，因套搬模式而低效的现象。要求教师科学决策课堂，坚决把课堂还给学生，目标直指提高课堂教学效率。

2.落实课题过程化管理

继续推行“3+1”三级课题管理模式（“3”即指科研处、学科组、备课组，“1”即指科研骨干教师），侧重突出跨学科研究，成立由各学科科研骨干成员（名师工作室成员等）组成的学校科研攻关小组，及时汇总一线课改中的难点、困惑点，突破课改的关键环节。

3.建立微型课题研究机制，发挥教师个性特长

结合本组子课题和构建生命课堂过程中出现的现象和问题，树立问题即课题的教研思想，展开积极“行为研究”，建立微型课题申报验收制度，实现教育科研的过程化、常态化，为不同层次教师的发展提供梯度式的教研平台。

四、校本课程开发，推动教师成长

努力提高课程实施水平，执行好学科课程、地方课程的同时积极进行校本课程的开发研究，构建学校课程特色，提高教师的课程实施水平。努力为学生提供最大化服务，更好地挖掘、发挥学生潜能，为不同层次、不同需求的学生提供个性化服务的同时有效地推动教师的专业成长。

学校将开发成功的22类校本课程列入学生选择的菜单式目录，为不同层次、不同兴趣特长的学生提供服务。最大限度地推动学生动手操作能力、实践能力、创新能力的`提高和发展。通过校本课程的开发，教师的专业素养和学科视野得到有效拓展。

五、探索完善评价机制，以良好的制度文化氛围引领教师成长

结合目前的教育形势，制定切合实际的教师教育教学评价制度，形成学校特色的制度文化，使制度起到导向性和激励性作用。建立有利于教师主动发展的评价机制，采取教学过程管理和制度管理相结合的方式，通过建章立制，结合省教育厅对教师评价的指导意见，我们出台了《张店七中教师教育教学评价指导意见》，此意见分为六大板块二十五个模块，并以此引领教师的专业发展和成长方向。

一年来，学校围绕以上几个方面引领教师的专业发展，以此来提升教师的综合素养。在实施素质教育的今天，高素质专业化的教师必将能帮助学生实现健康全面发展的目标。

篇11：科学构建高等院校教师教学质量监控与评价体系的论文

论文关键词：高等院校；教学质量监控；评价体系

论文摘要：为加强高等院校教师教学过程管理，完善教学质量监控与评价体系，不断提高教育教学质量。本文提出了教师教学质量监控体系应遵循的基本原则、评价及认定方法。分析了现阶段教师教学质量监控体系中所存在的一些问题和薄弱环节，井对今后教师教学质量监控与评价体系改革提出了自己粗浅的观点和看法。

1随着目前教师教学质量监控与评价体系的现状

随着社会科技的进步和高等教育的深人发展，如何提高学校教育教学质量是人们非常关注的问题和焦点，教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，提出了巩固、深化、提高、发展的八字方针，巩固成果，深化改革，提高质量，持续发展，把提高教学质量摆在突出地位，如何提高教育教学质量，科学构建教师教学质量监控与评价体系尤为重要。

2教师教学质量监控与评价体系应遵循的基本原则

2.1实效性原则

教师教学质量监控体系的建立，必须符合学校人才培养目标的要求，所培养的学生符合社会科技发展，符合人才市场的需求，满足学生自身发展。通过对教师的教学质量监控与评价，调动全体教师的积极性，优化教学的'整个环节，不断提高教育教学质量。在构建教师教学质量监控体系时，首先要求具有实效性，其次是方法可行，目标明确、便于操作的监控标准。再者是效果上可行，易于为广大师生员工所接受。

2.2以人为本原则

确立以人为本的监控理念，坚持“人优先”、“人为主”的原则，将教学质量监控作为基于人、为了人、提升人的有效方法和手段。首先要从人本主义观点出发，在关心人的精神需要与发展需要出发，激发全体师生参与，实现全员价值，使影响学校教学质量的人为因素最大程度地发挥智能。其次要考虑受教育者的优势与不足，重点要体现个性特点，最大限度地为师生提供发展和创新空间，给他们提供一个教书育人的良好环境，让他们感触到学校的关怀和工作的温馨。

2.3整体性原则

教学工作是学校的中心工作，教师的教学质量监控与评价是教学管理的重要任务，教学质量的提高离不开领导的重视，全体师生员工的支持，其中领导是关键，职能部门是核心，院(系、部)、教研室和教师是基本保证，学生则是教学的主体。因此，人人都是质量监控体系中的一部分，人人都是被监控的对象，只是在质量监控体系中所处的位置不同而变换角色。

2.4系统性原则

系统性原则就是把所监控的对象和所监控的指标当作一个系统，分析它的结构和功能。教学质量涉及教师、学生、教学设施、设备、教材、培养目标和管理方式等有关，是一个系统共同作用的结果。由各教学单位、教研室、班级及职能部门等所构成的多层次、多方位、多角度，是一个完整的教学管理系统。作为教学主体的学生，其入学、培养、就业也是互相联系、相互影响的系统过程。因此，监控体系的设计必须贯彻系统性原则。以知识应用为主线，不仅包括教师的教学业绩，也包括教师的育人业绩、科研成果、教研成果、团队和与他人协作情况，主要围绕能力目标展开。

篇12：区域教师教育专业化特色评估指标体系的构建论文

区域教师教育专业化特色评估指标体系的构建论文

[关键词]教师教育；教师专业化；特色评估

为了便于帮助教育基础较好的县（市、区）进一步深入挖掘本区域的教师教育特色，并围绕教师教育特色的打造过程，全面带动区域教育的整体发展，“十五”期间，中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心特开发了“区域教育发展特色评估指标体系――区域教育教师队伍建设特色评估指标体系”[1]，努力推进区域教师教育专业化发展。

一、指标体系构建的原则

指标体系的构建采用了CIPP模式。CIPP模式根据背景评价、投入评价、过程评价、成果评价四种评价的第一个英文字母而命名；“C”是指“背景”（Context）、“I”是“投入”（Input）、第一个“P”是指“过程”（Process），第二个“P”是指输出或者是产出（Product）。采用这一评价模式的原因主要有两个：第一，这一模式所涉及的四种评价都是为决策服务的。背景评价为计划决策服务，投入评价为组织决策服务，过程评价为实施决策服务，成果评价为再一次决策服务。这种评价模式与项目自身的目的相契合。项目评估研制指标体系的目的是为了通过制定教育特色发展指标体系，帮助区域进一步明晰在打造区域教育特色过程中应该注意教育发展哪些方面的问题，从而明确在这些方面的发展状况和下一步发展策略。第二，教师专业化的概念与CIPP模式的理念在逻辑上具有某种内在的一致性，那就是都包括过程和结果两个方面内容，且都强调发展中的自主性。

研制区域教育特色指标体系在采用CIPP模式的同时需遵循以下原则：

（一）普适性与可比性原则

我们进行指标体系研制的目的是为了促进各项目区教师专业化发展，因此首先应该遵循的就是普适性和可比性原则。所谓普适性原则是指，该指标体系的构建应该普遍适用于各项目县，即只要以教师专业化发展为特色的项目县都可以参考这套指标体系进行本区教师专业化发展的建设。所谓可比性原则是指，既然指标具有普适性，那么根据指标调查所得的数据便可以做区域间的横向比较，增加区域间交流，开拓各项目区视野。此外，在这里需要强调的一点是，在指标普适性和可比性的选择上，要注意国际通用与本国使用之间的关系。我国教育统计的发展和指标建设起步较晚，与联合国教科文组织（简称UNESCO）和经济合作与发展组织（简称OECD）等国际组织的指标之间不能完成对接。许多在OECD组织中常用的，如对待取得数学好成绩的态度等指标，并不适用于我国。[2] 指标所需数据往往不可获得。毕竟普适性和可比性的基础是数据的可获得性。

（二）以评促建的原则

指标体系构建所遵循的第二个原则就是以评促建，以评促发展的原则。即以评价为手段，以评价为契机，以评价为动力，促进区域教育建设，从而促进区域整体发展。特色指标体系的建立不仅仅是为了打造区域教育特色，而是通过建设教育特色强区的过程，促进区域教育整体性发展，目标指向“区域教育现代化”，最终为实现区域全面现代化、提升区域整体品质做贡献。以教师专业化特色发展为例，即把教师专业化作为区域教育整体发展的突破点和生长点，作为区域教育全面发展、教育质量稳步提高的切入点。

（三）可持续发展的原则

区域教育发展是一个持续发展的过程。研制区域教育特色指标体系，不仅要关注区域发展的现状，更要关注区域教育发展的未来。因此，构建指标体系的第三个原则就是可持续发展的原则。所谓可持续发展是指当前的发展不影响未来的发展，也就是不能以牺牲未来发展为代价而发展现在。事实上，教师专业化理论以及建立在现代评价理论基础之上的CIPP模式均强调教育发展的过程性和指标的未来指导价值。因此，在教师专业化特色指标建设中要充分考虑可持续发展的原则，正如学者而言，“一个职业的专业化是个持久地探索过程，不存在通向成功的单一途径、一种保障机制、一套稳定的标准，它必须不断地改进自己以适应社会变化的要求。”[3]

二、区域教师专业化发展指标体系构建

本项目区域教师专业化发展指标体系构建，与“十五”期间有所不同，是在“十五”期间部分特色指标基础上的发展。首先，“十五”期间评价指标设计的焦点是教师队伍建设。教师队伍建设虽然涉及到教师发展的一切方面，但是很显然这是从基本建设的角度出发，体现的是基线发展理念。即在我国教师社会经济地位较低、教师队伍整体素质不高、教师职业对优秀青年吸引力有限的情况下，建设一支相对稳定且素质较高的教师队伍是各项目区教师整体发展的关键所在。[1]随着“十五”目标的实现，各项目区在教师队伍整体状况较好的条件下，“十一五”则以教师专业化发展为主题进一步推动区域教师教育特色深入发展。第二，“十一五”指标体系的研制严格遵循CIPP模式而设计。“十五”阶段“教师队伍建设特色评估指标体系”则基本遵循的是泰勒模式。“泰勒模式是一个单项封闭系统。先制定目标，再根据目标选择和组织学习经验，然后评价目标的实现程度。”[4] 该指标体系的一级指标包括6个维度：师德建设；组织管理；队伍结构；队伍素质；教师教育和经费投入。“十一五”既然有了前一阶段的基础，客观上为使用CIPP模式设计指标提供了可能。

（一）背景评价指标体系的研制

区域教育特色指标体系的研制是基于区域整体发展这一背景，尤其是以促进区域教育整体发展为前提，而在“区域教师专业化特色指标体系”（以下简称“特色指标”）的背景评价指标体系的研制部分，则是旨在评估区域整体背景中，尤其是区域教师专业化整体背景中存在的需求、问题、资源与机会。其中所谓的“需求” （needs）是指区域发展实现教师专业化，提升教师整体素质这一目标时所必须或有用的事务；“问题”（problem）则是指在实现上述目标时必须克服的阻碍；“资源”（assets）则指用来帮助实践目标，且可取得的专家意见与服务；“机会”（opportunities）则是指为实现目标而努力寻求的支持。具体指标如下表1所示。

由于教育与社会政治、经济、文化及人口存在互动、互为因果的关系，因此本套指标把人口和区域内国民生产总值、文化和传播等指标作为重要组成部分，目的在于为理解教育指标提供外部环境。UNESCO统计指标设计也如此。[5] 由于区域教育发展是区域整体发展的'一部分，“十一五”期间 “特色指标”在区域背景指标的设计上，充分考虑到我国《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要（草案）》（简称《纲要》）对我国经济、社会的方方面面的发展总体目标需要和经济社会发展指标设定的趋向，力图保持指标设计取向上的一致性。

首先，在指标项设定的内容选择上，充分参考《纲要》主要指标：经济增长、经济结构、人口资源环境和公共服务、人民生活5个方面。而本指标体系则将背景二级指标划分为教育背景、人口背景、社会背景、经济背景和文化背景5个维度。第二，从指标性质设定上来看，充分体现政府职能的转变，既有约束性指标，也有预期性指标。约束性指标，是必须实现的目标，预期性指标，是预计和期望达到的指标。预期性指标，体现了政府的战略意图，需要通过宏观调控引导市场自主实现。约束性指标，涉及公共服务和公众利益，要求地方政府和有关部门通过配置公共资源和运用行政力量确保实现，是政府的承诺。在三级指标的设计上，一部分为预期性指标，如教育总投入占GNP的比重、教育总投入的年增长率、中等教育的入学率与毕业率、成年人就业率、单位GDP耗能指标下降率、地区国民生产总值和第三产业增加值占地区生产总值比重。这些指标在申请评估验收前必须完成。而约束性指标有成年人口学历、城镇基本养老保险覆盖率、科学支出、本区图书馆、博物馆、科技馆的数量和本区图书馆、博物馆、科技馆的利用率等。

背景指标设计的第二个层次是教师专业化背景，即教师队伍的整体状况，包括教师的年龄结构、教师的职称状况、生师比、教师的学科配备和教师的学历状况及各主要方面。与教师专业化发展最为密切相关的是这一部分指标。其中，教师的职称状况、生师比、教师的学历状况为预期指标，而教师的年龄结构为约束性指标。以教师的学科配备这一指标为例，如果要达到A等级（最高等级），就必须实现“学科教师按编制配齐，学科教师配套，包括音乐、体育、美术、英语、信息技术课和综合实践课教师基本满足教学需要，且除综合实践教师外，各学科教师均为专职教师”。

（二）教育投入评价指标体系的研制

教育投入部分指标体系的研制，是以人力资本理论作为理论基础，将市场经济中的供需模型运用于教育中，通过对于教育产出部分――具有专业素养的教师――这一最终目标的分析出发，寻求并检视切合实际需要的相关途径，来寻求评估目的达成策略的关键指标，并对指标的内容及其可行性进行鉴别。就各项目区“十五”期间教师队伍建设的经验总结和“十一五”项目申请报告内容而言，项目组与各项目区之间基本达成共识，教师专业化投入就是各项目区委区政府为教师专业化提供的保障条件，人员、经费、物质保障和教师的工资与福利待遇是教师专业化建设投入的关键部分。具体指标见表2。

其中，首先人员的投入以培训者的建设为关键。正如“教师是教育成败的关键之所在”一样，教师继续教育的培训者在区域教师专业化建设方面起着至关重要的作用。“培训者队伍状况”这一指标测量的是本区教育培训机构的教师培训人员数量是否充足，学科结构是否合理，学历层次够不够高，从业素质如何，能否充分满足本地区教师在职培训（继续教育）的需求。其次，在培训者基本满足培训工作正常运行的基础上，要进一步实现培训者专业化，也就是要有“培训者标准”。即有明确、清晰、合理且完整的培训者任职标准；标准能够充分满足教师在职培训（继续教育）的实际需求。第三，培训者要真正“达标”，不断提高自身的专业素养，就要不断受训，因此建立“培训者培训制度”十分必要。建立培训者定期培训制度，使得培训者专业素质不断提高，从而满足日益更新的教师培训需求。此外，对于培训者的日常工作，还需建立“培训者工作职责”。即建立责、权、利明晰、合理的培训者工作职责，使培训者工作内容明确、职责清晰，利益合理，从而培训者队伍稳定，工作有热情。

经费方面的保障，主要考察两个方面，一是区域对教师培训方面的投入；二是教师在其间的个人负担。一般而言，区域教师培训经费投入建立相对较完善的保障机制是保障教师培训得以落实的关键。而教师在其中作为受益者虽然应该负担一部分费用，但是不宜过多。因为我国教师整体的社会经济地位并不高，如果培训经济负担过重不利于调动教师培训的积极性。

物质保障是教师专业发展的基础。区域内最主要的物质保障就是设立切实可行的教师专业化发展的专门培训机构。该机构肩负着区内基础教育阶段教师的继续教育和教研指导工作；且区内有明确的培训机构建设标准，标准符合本地区的实际情况。对于学校这一层级而言，则需配备良好的教研设备。学校教学研究条件优越，计算机、网络、资源库、图书和杂志等教研资源丰富，便于教师在校开展校本研修。此外，教师的个人配备对教师专业发展也很重要。尤其是电脑的配备，在信息时代更是十分有用。在校可以连接因特网查询教育信息和资源，校外可以了解世界上最新信息。

此外，教师的工资和待遇决定教师的经济地位，进而决定教师职业的社会吸引力。因此，是各级政府投入关注的焦点。项目区至少要保证教师工资按时足额发放，保障机制健全，并逐步增长；教师住房、医疗等经济待遇得到保障，并逐步提高。

（三）教育过程评价指标体系的研制

从过程评价的性质分析，此部分主要涉及的问题是项目组和项目区共同设定的评价目标在达成过程中，需要采取哪些必要的措施，即教师专业化的管理（一级指标）。从内容层面划分，教师专业化管理主要包括政策法规、组织实施、机构建设，评价与反馈4个方面。这部分指标建构的目的主要在于使各项目区明确自身在设计本区教师专业化发展过程中的存在管理问题和可作为之处。

（四）教育结果评价指标体系的研制

对于区域教师专业化发展的产出和结果部分的评价，指标必然直指区域内教师的专业发展水平。通常认为，教师专业化水平测评分为3个部分，专业知识、专业技能和专业情意，这3部分共同构成教师的专业素养和从业素质。这部分的指标体系详见表3。

一般来说，教师的专业知识包括两部分，一是教育学知识；二是学科内容知识。这部分指标要求教师不仅了解教育学基本概念，理解教育的主要理论基础，掌握教育理论的基本内容，了解基本的教育技术研究方法；还需熟悉所教学科的知识内容体系，能够做到不因知识内容而造成教学困境。

专业能力的范围十分广泛，包括专业技术能力和教学能力两部分。专业技术能力又包括信息检索能力和教学媒体选择和开发的能力；教学能力包括教学设计能力、教学媒体选择和开发的能力、教学技术评价能力、课堂教学技能和自主学习能力。信息检索能力是指，掌握信息检索、加工与利用的方法，能够在遇到教学问题时熟练地运用信息检索解决问题。教学设计能力是指，掌握教学系统设计的一般方法，并能针对不同的教学内容和不同的学生状况进行有针对性的可行的教学设计。教学媒体选择和开发的能力是指，掌握常见教学媒体选择与开发的方法；掌握教学资源管理、教学过程管理和项目管理的方法。教学技术评价能力是指，掌握教学媒体、教学资源、教学过程与教学效果的评价方法。课堂教学技能是指，课堂教学中能够做到因材施教，针对学生差异，选择恰当的教学方式方法。自主学习的能力是指，教师具有较强的自主学习能力；在新课程教学中遇到新问题时，能够主动地通过各种渠道加以解决。

专业情意，又称专业态度，通常包括教学理念、观念和意识。其中，教学理念主要是指教师应具有新课程教学观念，能够理解建构主义教学理念；这一师生观测量指标项又分为教师的个性发展观、全面发展观、学生满意度和学生观。个性发展观是考察教师能否树立差异教学观，能否做到因材施教，能否尊重学生个性差异、注重培养学生的创新精神和实践能力。全面发展关注的是，教师能否不“唯分是举”、关心学生的身心健康，能否客观地评价学生的优缺点、正确引导学生树立正确的人生观。学生满意度是评价师生关系的核心指标，要求学校能够实现师生关系融洽，学生能够接纳教师的教学。学生观意指，学校师生之间彼此互敬互爱，平等对待。此外，意识层面重要考察两个方面：一是教师的研究意识，二是教师的自主发展意识。研究意识要求教师视自身为研究人员，有着强烈的问题意识，能够积极主动对教育教学改革中遇到的问题进行研究。自主发展要求教师对自身的专业发展负责，有明确、合理的自我专业发展规划，并能够严格坚持不懈地加以实施。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心.区域教育发展特色示范县（市、区）评估项目指南[R].北京：中央教科所，2004.

[2] 李琳，徐烈辉.区域教育可持续发展评价指标体系的建构[J].湖南经济管理干部学院学报，2005（12）：99-104.

[3] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：44.

[4] 金娣，王刚.教育评价与测量[M].北京：教育科学出版社，2002：24.

[5] 徐玲.国际教育指标体系的分析与思考[J].教育科学，2004(2)：18-21.

教师专业发展与教师专业化的论文

外语教师专业化发展的途径探讨

小课题研究促进教师专业发展论文

如何构建教师信息化教学能力培养体系论文

从人的主体性谈促进教师个体专业化的方式

构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展的论文.doc

将本文的Word文档下载到电脑，方便收藏和打印

推荐度：

点击下载文档