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卢梭自然宗教思想浅论

时间：2022年12月11日

来源：hycstar

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下面是小编为大家收集的卢梭自然宗教思想浅论，本文共6篇，仅供参考，欢迎大家阅读，希望可以帮助到有需要的朋友。本文原稿由网友“hycstar”提供。

篇1：卢梭自然宗教思想浅论

卢梭自然宗教思想浅论

党天河

（西北师范大学马克思主义学院，兰州 730070）

摘要：自然是卢梭宗教思想中最基本，也是最高的准则，自然情感以及源此而来的良心是卢梭宗教观的核心。“自然状态”、“自然人”、“自然人性”、“自然情感”都表现了他对原始自然的钟爱和对真正心灵自由的追求，他希望能够通过构建自然宗教，并借助上帝来为这个世界构建合理的秩序。可以说卢梭是以社会契约为万物立法而以自然宗教为道德建立秩序，进而对外在的物质世界和内在的心灵情感进行合理性解释。

关键词：卢梭；自然宗教；道德；秩序

中图分类号：B141 文献标志码：A 文章编号：1002-258902-0038-02

卢梭反对传统的天启宗教，也否认启示是宗教的基础，还对天主教和基督教进行了猛烈的批评，但他承认宗教的社会作用，自身也是一个虔诚的教徒。他认为人类进入文明社会之后，虽然外在的行为可以有法律来约束，但法律在人的内心和道德层面上却无能为力。所以，就需要宗教来维持一个国家的长久存在。他认为每一个国家的建立都是以宗教为基础的，而那些以往的传统的宗教对国家的正常运行又存在一定的消极影响，所以，他觉得有必要建立一种“公民宗教”，即他所认为的以自然为基础的“自然宗教”，然后将其与真正的自由平等的民主共和国下的社会状态的优点结合起来，就可以达到人类精神、道德、自由和平等的更高阶段。

在关于对宗教的解读中，卢梭认为万物都需要通过相互统一完成其和谐，所有关于秩序和规则的定义都应为这一目的服务，万物的目的在于使整体变得和谐而有秩序，在宇宙中，每一个存在都彼此互为目的和动因，共同构成其完善性。他说“每一个存在都可以在某一方面被看作是所有一切其他存在的共同中心，它们排列在它的周围，以便彼此互为目的和手段”[1]394。他觉得由一个外在的意志力在统筹着世界，这一意志力的目的在于通过精心刻意地安排而达到一个共同的可以使万物在一种既定的秩序中保存其整体的完整与和谐并能使得万物自由。并且这种意志力是有思想的，因为没有思想的东西不可能产生有思想的生物。他说，“我发现这个系统中的东西没有一个不是经过安排的，不是为了达到共同的目的，在它的秩序中保存这个整体。这个有思想能力的存在，这个能自行活动的存在，这个推动宇宙和安排万物的存在，不管它是谁，我都称它为‘上帝’”[1]394。但它的存在具有不可知性，能感知却又无法认清，“我愈去想它便愈感到迷茫”[1]395。“当我想就它本身来思考它的时候，当我想寻找它在什么地方，想知道它是什么样子，想知道它是什么东西构成的时候，它就逃避我，我迷迷茫茫的心灵便什么也看不到了。”[1]395但他肯定上帝是存在着的，它“不仅存在于旋转的天上，而且还存在于照射我们的太阳中，不仅在我自己的身上存在，而且在那只吃草的羊身上，在那只飞翔的鸟儿身上，在那块掉落的石头上，在风刮走的那片树叶上，都存在着”[1]391。“我知道我的存在是依附于它的存在的，而且就我所知道的一切事物来说，也同样是依附于它的存在的。(哲学理论论文 )我在它创造的万物中到处都看到上帝，我觉得它在我的心中，我发现它在我的周围。”[1]395

在宗教层面上，卢梭是一个坚定的有神论者，并且还提出了证明上帝存在的三个信条。第一个信条：“没有哪一个真正的运动是没有意志的，我相信有一个意志在使宇宙运动，使自然具有生命”[1]389；第二个信条：“如果运动着的物质给我表明存在着一种意志，那么按一定法则而运动的物质就表明存在着一种智慧”[1]391；第三个信条：“凡是真正的意志便不能不具有自由，因此，人在他的行动中是自由的，而且在自由行动中是受到一种无形的刺激的”[1]401。除了这三个信条之外，他还通过物质第一动因的产生，通过物自体内不可知外因的产生，通过“良知的直觉”，通过现存的自然秩序倒推某一完善者的存在等论点对上帝的存在进行了大量的证明。他认为，如果我们拥有自身之外的情感并期以合理性的解释，须寻找一种外在物予以证明其意义。对矛盾的合理性进行自我告慰和证明，以期心灵能重新回归到平静，使生活重新存有秩序。所以我们可以通过认识自然的秩序和“良知的直觉”去证明上帝的存在。

卢梭认为上帝是聪明的、是纯粹直觉的、是万能的、是善良的、是公正的，“人类不公正的行为是人自己造成的，而不是上帝的原因。道德的混乱在哲学家看来是上帝不存在的明证，但在我看来恰恰表明了上帝是存在的，人的公正表现在给予每一个人应得到的东西，而上帝的`公正表现在要求每一个人对它给予的东西付出代价。”[1]409

由此，卢梭提出了与以往宗教观不同的宗教思想――自然宗教。他认为自然宗教蕴含着以往传统宗教的基本教义，并且自然宗教所追寻的是其他一切宗教的基础和根源。在他的自然宗教中，人和神可以直接沟通，无需牧师等中介的传媒和代言，人通过内心的崇拜和灵魂的信仰与敬畏直接可以向上帝表述真诚，上帝也不需人们表面形式化的祈拜仪式。他说“我们不能把宗教的仪式和宗教的本能混淆起来，上帝所要求的敬拜是心中的敬拜，只要这种敬拜是之诚的，那就是一致的了”[1]426，“上帝所希望的，是受到人们精神上真实的敬仰，这是一切国家和一切民族都应有的一个天职，至于外表的形式，即使是为了井然有序而应该一致的话，那也纯粹是一个规矩上的问题，根本就用不着什么启示的”。[1]427

卢梭认为在宗教的信仰上不应该放弃理智的思考，越是纯朴明了的教义越能使人们敬服。自然宗教虽然用晦涩神秘的语言向我们启示伟大的真理，但它在利用启示指示真理的时候，运用了我们很容易就可以明白的方式，使我们可以对它进行思考，从而相信它。他说，“信念之所以坚定不移，正是由于经过了理解，一切宗教中最好的宗教一定是最为明白的；对我宣讲宗教的人要使宗教带上矛盾和神秘的色彩，反而使我对那个宗教发生怀疑。我所敬拜的上帝，不是一个黑暗的上帝；他既然给我以理解的能力，便决不会禁止我利用这种能力；因此，谁要我抛弃我的理智，谁就是在侮辱创造理智的神。真理的传播者不仅不压制我的理智，反而会启发我的理智”[1]433。卢梭提出自然宗教的主要目的就是想让以往的宗教变得更加自由。他认为社会最大的恶是不平等，社会最大的善是自由。他所说的“自然”与“自由”有着很贴近的意义。当然，对他而言，自由并不意味着随心所欲，而是指服从于个体为自身所设立的严厉而不可侵犯的法则。决定自由的真正特性的不是拒斥或免除这一法则，而是自由的同意。由于个体的力量较小，存在着种种的局限，因此，要找到一个共同体来协调好这一集体的力量，一起捍卫每一个个体的自由。当这个个体和其他的所有个体联合成集体之后，他所服从的也就是他自己。“每个人既然是向全体献出自己，他就没有向任何人奉献出自己，而且从任何一个结合者那里，人们都可以获得自己本身所渡让给他的同样权利，所以人们就得到了自己所丧失的一切东西的等价物以及更大的力量来保全自己的所有”[1]20。这样，他们虽然放弃了自然状态中的独立，但换来了真正的自由，他们才能成为更高意义上自主的个体。

卢梭反对社会的邪恶乃是出于赤裸裸的需求和无可避免的必然性的观点，他几乎从未关注过自然的邪恶，只是希望在人类生存中将幸福和德行统一起来，达到协调一致。他相信宗教使人快乐、善良并让人享有幸福。在神义论问题中他改换了承罪体，由个人承罪改为社会承罪，认为个人只是个别的、单一的代表者，而社会群体才具有广泛性。这也是卢梭在他的自然宗教思想中非常重要的一环。康德曾宣称卢梭的成就无异于解决了神义论问题，并以此将他与牛顿相提并论。“牛顿第一个看到了十分简明的秩序与规律，而此前是混乱无序以及不相匹配的多样性占统治地位，从此以后，彗星就在几何学的轨道上运行了。卢梭在人类所呈现出的千姿百态之中发现了深藏于其间的人类天性，并第一个察觉出天意之正义的隐秘法则。在他们以前，阿方索和摩尼的反对仍然有效，在牛顿与卢梭之后，上帝被证明是正义的，自此以后，蒲波的箴言才是真的”。[3]71卢梭在他的《爱弥儿》开篇时就说“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[1]5由此，他把所有的邪恶都归咎于人类，上帝不再负有责任。然而在卢梭的思想中，他宣扬的自然状态下的人类，出自上帝之手的人性都是好的、是善的，却怎么又变坏呢？他认为人性一开始时的情感总是天真善良的，这与传统宗教中的“原罪说”截然相反，他一方面反对教会，主张人性的本善以及人类理性的正当与独立；另一方面，却拒斥这一理性最为高贵的成就――艺术、科学和所有精神方面的修养。当我们既不能将邪恶追溯至上帝也不能在人性的特征中找到其原因时，卢梭就改换了这个承罪体，将个人承罪更改为社会承罪。当个体刚从自然之手出来的时候，还没有善恶之分，一切思想和行为都出自于自保的自然本能，这种自保由自爱所控制，这种自爱不是自私之爱，自私之爱中包含着让人在将来堕落的社会原因，它将培养出人类的虚荣以及对权利的渴望，使人以压迫他人为满足自己的手段。“正是自私之爱让人类成了自然与他自己的暴君；正是自私之爱唤醒了人类心中那自然人闻所未闻的需求与激情，同时也正是自私之爱让人类掌握了不受约束，永不停息地满足这些欲望的最新方式。我们迫不及待地要成为人们谈论的话题，我们野心勃勃地要在他人面前出人头地――所有这些让我们总是远离自身，并且可以说是将我们抛到了自身之外。”[3]75这样，卢梭就解决了神义论问题，不再让上帝来富有责任的重担，而改为人类社会来承担。如果社会自愿负责的情况下承担这一责任，那他就是有罪的。人类不是在上帝的帮助和拯救下，而是自行的通过建立秩序和完善自己获得自由并掌握自己的命运，“因为仅有奢欲的冲动便是奴隶状态，而唯有服从人们自己为自己所规定的法律，才是自由”[2]26

卢梭通过对人自身和人类社会问题的论证分析，认为要真正达到理想的社会状态，仅契约组建合理的法律国家是不够的，还要将宗教道德问题放在一个全新的基础上。所以，在他的《社会契约论》中，他特别强调自然宗教问题。他通过这种自然宗教的建立，以期在人们的内心世界和灵魂深处构建一个完整的像法律一样的道德秩序，由此来达到外在社会和内心道德之间的平衡，使得人们的生活更加和谐。

参考文献：

[1][法]卢梭。爱弥儿：上、下卷[M].李平沤，译。北京：商务印书馆，1978.

[2][法]卢梭。社会契约论[M].何兆武，译。北京：商务印书馆，1980.

[3][德]恩斯特・卡西勒。卢梭问题[M].王春华，译。北京：译林出版社，.

篇2：试析李大钊宗教思想

试析李大钊宗教思想

论文关健词：李大钊唯物史观无神论非宗教

论文摘要：李大钊宗教思想是立于唯物主义基石上的，他从物质经济变动的角度解释了宗教的产生和发展，并指出善恶根派的不可解是宗教产生的一个原因。对西方资产阶级文明的向往使李大钊对基督教有一定的好感并对基督教精神有所发挥。在彻底批利宗教的同时李大钊提出了科学的真理现，以真理取代宗教。因唯物主义贯穿于李大钊宗教思想的始终，使其宗教思想更具有彻底性和革命性。

五四新文化运动时期，作为一名激进的先进知识分子和马克思主义的最早接受者、宜传者，李大钊在非基督教运动和非宗教运动中做出了杰出贡献。研究李大钊的宗教思想不仅有助于深刻认识唯物主义理论在反宗教运动中的重大作用，而且对认识和理解中国共产党人无神论宗教思想理论体系，树立科学的真理观有历史和现实意义。

一、李大钊的宗教思想以唯物主义为指导

李大钊是最早介绍和接受马克思主义的早期中国共产党人之一，唯物主义史观始终是其宗教思想的理论基础，这也是李大钊无神论宗教思想最为彻底的根本原因。

第一，李大钊认为宗教是以物质为基础并随物质变动而变动的。以唯物主义历史观为指导，李大钊认为经济问题的解决是解决社会问题的根本，他指出，“依马克思的唯物史观，社会上法律、政治、伦理等精神的构造，都是表面的构造。他的下面有经济的构造作他们一切的基础。经济组织一有变动，他们都跟着变动。”“经济问题的解决，是根本解决。”李大钊指出宗教问题也是如此，“一切宗教没有不受生产技术进步的左右的，没有不随着他变迁的。”“宗教、哲学都是随着物质变动而变动的。”

第二，宗教生活是经济生活的反映，宗教必须适应经济生活。李大钊指出，“精神界现象，完全是人间社会物质经济情形之反映。认社会生活是整个者，有经济生活而表现宗教种种生活”，“宗教生活一部分亦由经济生活发生者也。”由此，李大钊还论及了宗教与社会主义的关系以及宗教的前途，他说，“社会主义者反对立在旧的经济组织所建之宗教。将来新的经济组织亦许发生新宗教，但此宗教是适用于新的经济组织。由此可见，李大钊并没有武断指出将来的人类社会定然是无宗教，他从经济变动角度出发科学地指出了在将来的社会主义社会中，宗教是允许存在的，但它必须与社会主义经济相联系。社会主义与宗教不是根本对立的，宗教可以与社会主义社会相适应。李大钊的这一理论与今天“积极引导宗教与社会主义社会相适应”的宗教政策是相吻合的。

第三，以唯物主义为指导，李大钊还从宗教与道德关系的角度论述了宗教产生的根源。“人类对于自然界或人间现象不能理解的地方，便归之于神。”这是唯物主义者对宗教起源的一致共识，也是马克思主义者对宗教的基本观点，李大钊对宗教起源的论述是其唯物主义无神论立场的集中体现。他指出，“道德这个东西，既是无论如何由人间现实的生活都不能说明，于是就有些人抛了地上的生活、人间的生活，逃人宗教的灵界”，“在人间现实生活以外的地方，求道德的根源，就是说，善心是神特地给人间的，恶心是由人间的肉的欲望生的，是由物质界生的，是由罪孽生的。本来替恶根源的不可解，就是宗教发生的原因。”从道德与宗教关系的角度论述宗教产生的原因，说明李大钊对宗教的认识并非肤浅，而是有一定深度的。

总之，唯物主义史观的传人为五四新文化运动时期批判宗教提供了有力的思想武器，这表明中国知识界对宗教的批判达到了新的理论高度，开始逐渐摆脱单纯照撅西方资产阶级学者的反教言论的思维模式。与此同时，李大钊以唯物主义为指导对宗教的分析和批判影响了同时代的广大青年知识分子，并壮大了反宗教的队伍，推动了“非宗教运动”的发展。

二、李大钊宗教思想的主要内容

宗教的产生与存在总是与社会需要紧密联系的。宗教曾对人类文明进步做出了重大贡献，这是不容否认的历史事实。因此，从唯物主义辩证的观点出发，坚持无神论的中国共产党人从未忽视或抹杀过宗教的作用，他们对待各类宗教，均是持批判继承的态度。李大钊也是如此。

(一)早期对基替教精神的赞美和发扬。

首先，基督教作为西方文明的起源，其教义中所含的“自由”、“平等”、“博爱”的资产阶级民主思想和其“爱人类”的伟大精神吸引着初步接受西方资产阶级学说的李大钊。他指出，“立宪国民之仪度，当以自由、博爱、平等为持身接物之信条。此等信条人人既深，则其气质之慈祥恺梯、中正和平，必能相为感召，以成循礼守法之风习。这说明李大钊希望以资产阶级人道主义精神来塑造国民修养，改善国民性。这与陈独秀主张吸收基督教的伟大精神以塑造新国民性格的观点有一致之处。李大钊还指出，东方宗教处处显“寂灭之象征”，而西方宗教“示人以发见新生命、创造新生命之理，其教义以永生在天灵魂不灭为人生之究竟，教堂中之福音与祈祷，皆足以助人生之奋斗。可见李大钊对西方基督教所具有的创造的、助人奋斗的精神是肯定的。

其次，李大钊继承发展了基督教义中“爱”的思想，主张以“爱”为基础创立新民国、新生活。他指出，“博爱”、“自由”、“平等”、“牺牲”是“我们创造‘新生活’的基础，也就是我们建立民国的基础”，“充博爱的精神，应该爱世界的人类都像爱自己的同胞一般”，“博爱的生活，是无差别的生活”，“是以爱为基础的生活。李大钊对基督教“爱”的精神的发挥体现了他为全中国人民，为全人类谋幸福的高度的无产阶级觉悟和宽广胸怀。此外，李大钊还主张建立以博爱为基础的新文学，“我们所要求的新文学，是为社会写实的文学，不是为个人造名的文学;是以博爱心为基础的文学，不是以好名心为基础的文学。李大钊早期对基督教精神的赞美与发挥是与其政治思想主张相一致的。在成为马克思主义者之前，作为激进资产阶级民主主义者，李大钊的宗教思想受到西方人文主义思想的影响是必然的。在西潮涌人，全盘西化的时代，对西方文明的赞美与拯救中国文明之弊相联系，李大钊对基督教博爱精神的发挥体现了当时激进的知识分子对西方资产阶级文明的期待与向往。

(二)对宗教的批利与否定。

五四新文化运动高举科学、民主大旗，坚持进化论，注定要对宗教迷信展开讨论和批判。因此，无论是孔教、佛教、道教，还是后来居上的基督教，均难逃一劫。接受了马克思唯物主义历史观的李大钊，在五四新文化运动时期和后来的“非基督教运动”中自然站到了反对宗教的立场上。他对宗教的批判是彻底的、否定的，对宗教的斗争是不妥协的，体现了其唯物主义的坚定立场和荡涤一切宗教迷信的决心。

第一，李大钊认为宗教妨碍社会进步，并将斗争矛头指向一切宗教。在组织非宗教大同盟时，李大钊指出，“我们坚信宗教是妨碍人类进步的东西，把所有的问题都想依赖宗教去解决，那是一种不承认科学文明的态度。”而我们反对宗教的目的，“并不是像一些人所想象的那样单单是反对阻碍人类进步的所有的宗教”，而组织非宗教同盟的原因，“那是因为我们历来认为宗教对探求真理，亦即对人类进化上是非常有害的东西，为此我们曾利用一切机会来讲这个道理。”非宗教大同盟的诞生是针对基督教而来的，因对基督教的批判而延伸到了一切阻碍人类进步的宗教，这是五四新文化运动中反对孔教运动的继续和发展。李大钊等人组织的非宗教大同盟及其活动是五四新文化运动反宗教斗争的重要组成部分。

第二，李大钊认为应重批判基替教，并将基替教与批判资本主义社会联系起来，他说，“在现代社会中，基督教是最发达的，有最多的信徒，最大的势力，因此应首先反对这个最有势力因而流毒最广的基督教。”基督教中使人安于贫穷的说教，“是要使他们卑躬屈从，而人的本性是绝不甘于忍受贫穷的”，因此，基督教的说教有违人性。况且，“富人决不会无缘无故来施舍他人的”，其最有力的证据就是“看看资本主义是从何处发达起来的就可以完全明白了，资本家听了基督的‘富人进天国比骆驼钻针眼还难’的说教，就真有舍弃自己钱财的吗?由此，基督教的说教只是让人们妥协退让，安于现状，对社会进步毫无用处。

第三，受非宗教运动的影响，李大钊否认了基替教与自由、平等、博爱的关系，并对此予以了逐次批判。他认为宗教必信仰神，心灵上必受神的束缚，那么便“断无思想自由存在的余地”，“真正的思想自由，在宗教影响之下，断乎不能存在。”而非宗教运动即是申明这个道理。欲“求得真知而确信，非先从脱离宗教的范围做起不可。”而非宗教者，则是“为拥护人人的思想自由，不是为干涉他人的思想自由。”在论及宗教与平等时，他指出，“宗教的本质就是不平等关系的表现”，而没有自由平等为基础的“博爱”，也达不到博爱的目的。李大钊对“自由”、“平等”、“博爱”与宗教关系的否认，受到了当时政治运动和非基督教运动的影响，这与他政治立场的`转变相联系。此时的李大钊作为中国共产党的创始人之一，已成为坚定的马克思主义者，放弃了以前资产阶级民主政治的观念。因此，对基督教仅有的一点好感和赞扬随着政治运动和革命需要而消失殆尽了。在紧张的革命斗争年代，文化运动应服从于救亡图存这个主题，作为中国共产党的最早创始人，李大钊的对宗教基本精神的批判尽管有偏激之处，但仍然是可以理解的。

第四，主张思想自由，坚信科学真理。为弥补因批判宗教迷信而引发的信仰缺失，李大钊提出了自己的真理观，号召广大青年坚信科学，反对宗教迷信。他反对宗教束缚，认为信仰自由，“决不许稍加限制”，因为“信仰一种宗教，乃在求一安心立命之所，出于人类精神上之自然的要求，非可以人为之力施以干涉也。”谈到宇宙真理，他指出“余信宇宙间有唯一无二之真理。此真理者，乃宇宙之本体，非一人一教所得而私也”，“非传说之迷信所得而蔽也。宗教中所含之真理，“偏而不全，驳而不确”，“真理乃自然的因果的宗教传说乃神秘的迷信的。故吾人与其信孔子，信释边，信耶稣，不如信真理。李大钊坚信真理反对宗教迷信，他指出，“人生最高之理想在求达于真理”，“一时幻妄之象，虚伪之用，举不足移易吾人真理之主张也。”“而自信者，又人生达于真理之途径也。以真理取代宗教信仰，体现了科学主义思潮对李大钊宗教思想的影响，这表明他是科学的坚定信仰者，他的真理观不仅激励了同时代的广大青年知识分子，而且，对于我们今天以科学反对邪教和迷信有重要理论和现实意义。

三、李大钊宗教思想的特点及评价

首先，李大钊无神论的宗教思想体系中，唯物主义历史观贯穿始终。李大钊是最早接受和宣传马克思主义的中国共产党创始人之一，与其他早期中国共产党人相比，李大钊的宗教思想更鲜明地体现了无产阶级对宗教的基本态度。他最早从物质经济变动的角度解释宗教的起源与发展，指明了宗教作为上层建筑的一部分是随着经济基础的变动而变动的。他以唯物主义历史观为指导对宗教的批判为广大的马克思主义知识分子树立了榜样。李大钊的宗教思想是无产阶级宗教思想的典型代表，具有鲜明的阶级性。

其次，李大钊在批判宗教迷信时提出了自己科学的真理观，并主张以真理来代替宗教信仰，这也是独辞蹊径与众不同的。与陈独秀“以科学代宗教”，“以美术哲学代宗教”，以及蔡元培等人的“以美育代宗教”相比，李大钊的“以真理代宗教”的观点和思维方式更具革命性和科学性。

最后，李大钊的宗教思想是彻底无神论的宗教思想，他的反教立场始终是坚定不移的。他在早期对基督教自由、平等、博爱精神的赞扬和发展并非是从宗教的角度来谈及的，而是从资产阶级民主政治的立场上不自觉流露的。以基督教文明为主导的西方资产阶级文化本身就带有基督教的烙印。虽然李大钊早期对西方资产阶级民主政治的向往使他对基督教有好感，但并不影响他的反教决心和坚定立场。

篇3：浅谈卢梭的“自然状态”

浅谈卢梭的“自然状态”

摘要：卢梭在《论人与人之间不平等的起因和基础》的开篇写道：“在我看来，在人类所有的各种知识中，对我们最有用但也是我们掌握最少的，就是关于人的知识。”[1]自然状态中人所具有的本性和品质是人所固有的，这才是关于人的知识。卢梭在其“自然状态”学说中，对人的本性和品质进行了规定，正是因为他意识到了自然权利与人的天性有关，自然法又与自然权利有关，而政治哲学就是将人为的契约和先天的自然法相结合，从而使政治哲学的根基更为牢固。

关键词：自然状态人性论平等自由

一、“自然状态”说的源起

“自然状态”说作为卢梭政治哲学理论的逻辑起点，虽然具有丰富而深刻的内涵，但这一学说并非他独创。在卢梭之前，格老秀斯、普芬道夫，特别是霍布斯，都把追溯到自然状态作为自己学说的起点。他们都认识到了社会状态是历史的产物，人类进入社会状态之前，还存在着一种区别于社会状态的自然状态。但卢梭认为：“对社会基础做过一番研究工作的哲学家，都认为必须追溯到自然状态，但他们当中，没有一个人真正追溯到了这种状态。”[2]因此，在他们所描述的“自然状态”中，自然人被文明人的观念所支配着。

卢梭认为，之所以会出现这样的情况，原因在于这些哲学家们忽略了“自然状态”与社会状态之间的本质差异。当哲学家们在“自然状态”中运用“正义”、“所有权”、“强权”等这些来自社会的观念时，“自然状态”已经完全被社会状态所侵蚀了。将“自然状态”与社会状态混淆起来，就会产生这样一个矛盾，即作为文明社会历史前提而被设定的“自然状态”反倒要从文明社会的模型中获得规定。这样的话，设定“自然状态”存在的意义何在呢？所以，卢梭认为，要解决这一矛盾，就必须先解决“自然状态”与社会状态的本质差异问题，这样才能真正地追溯到“自然状态”。为此，卢梭首先试图转变人们的观念，引导人们“不应当把我们在这个主题上所能着手进行的一些研究认为是历史真相，而只应认为是一些假定的和有条件的推理。”[3]卢梭的这种抽象的逻辑方法，使得历史和逻辑、抽象和具体对立起来，从而使我们无法认识到历史运动的真实过程，最终陷入了唯心史观的泥潭。

尽管这样，卢梭在“自然状态”与社会状态的本质差异问题上，向我们展示了“‘人所形成的人’和自然人之间的比较，从所谓的‘人的完善化’中，指出人类苦难的真正根源。”[4]通过对比，卢梭极力赞美自然状态下人们的惬意生活，赞美自然人享有的与生俱来的权利，以及自然人向善的美德。相反，他痛斥了文明人因自然权利的丧失、道德的沦丧而变质。因此，卢梭是用自然状态下人的本原状态作为价值尺度来衡量文明社会，但自然状态与社会状态的对立不是卢梭政治哲学理论的终结，所以这个价值尺度要运用于理想社会的应然状况中。这样一来，“自然状态”、社会状态和“理想状态”构成了一个统一的整体。

这个统一整体中，“自然状态”既是起点，又是最终目标。首先，尽管“自然状态”在本质上是一种反历史的抽象原则，但作为一种历史假说，它运用因果方法解析了政治社会的历史成因；其次，作为价值尺度，它成为人们对文明社会进行批判和质疑时的依据；另外，未来的理想社会是以人人平等为目标，而这一目标是以“自然状态”中人们的幸福生活为蓝本确立的，因此，“自然状态”对理想社会来说又具有典范作用。

二、人性论――“自然状态”说的基础

自文艺复兴运动以来，人性论成为了新兴资产阶级文化的理论基础。在人性论中，善恶是两个最基本的概念，它们被用来评价一个人的道德秉性。大多数近代契约论思想家非性善论即性恶论，他们的“自然状态”理论就是建立在人性论基础上的。

卢梭的“自然状态”说也是以人性论为基础的，但很难说他究竟是性善论者还是性恶论者。一般认为卢梭是个性善论者，他一直宣扬人性向善。但这只是他对自然人进行的描述，并不是从道德价值上判断人性善恶。对契约论者来说，人具有善恶的本性，并且会通过行为表现出来，这种行为并不是孤立的。当一种行为发生时，它既可以被认为是出自人性善的原则，也可以被认为是出自人性恶的原则，但这两者产生的.结果肯定有很大差异的。缔结契约建立的国家采用什么样的政体，权利如何分配等等问题在很大程度上就是依据善恶原则进行的。例如，霍布斯从人性恶的角度认为“自然状态”是“战争状态”，他的集权政体模式就是人性恶原则的结果；而洛克从人性善的角度认为“自然状态”是一个完美的状态，人人享有财产权和自由权。

卢梭认为，善恶原则必须要通过道德行为来进一步说明，所以必然存在一种道德关系。而“自然状态”中，自然人独居生活，是不可能存在这种道德关系的。“德行与邪恶两个名词乃是以集体为对象的概念，是只有通过人们的频繁接触才能产生的。”[5]但在“自然状态”中，自然人之间不发生任何联系，人与人之间都是孤立的，因此，卢梭断言：“在自然状态的人类，彼此之间没有任何道德上的关系，也没有人所公认的义务，所以他们既不可能是善的也不可能是恶的，既无所谓邪恶也无所谓美德。”[6]卢梭对于自然人性善性恶的问题的谈论并不是像近代契约论者那样抽象，而是将类似的问题引向了政治社会。在他看来，人性善恶的问题在本质上与政治相关联，是由政府的性质所造成的。卢梭认为自然人天性向善，指的是人的一种善端，或者说是人的道德感的最初源泉。

卢梭认为，在“自然状态”中，自然人拥有两个先于理性的原则：自爱心和怜悯心。前者类似于人的本能，是一切道德行为的根源；后者是一种自然情感，具有简单的判断能力。怜悯心“调节着每一个自爱心的活动，所以对于人类全体的相互保存起着协助作用。正是这种情感，在自然状态中代替着法律、风俗和道德，而且这种情感还有一个优点，就是没有一个人企图抗拒它那温柔的声音。”[7]在卢梭看来，自爱心与怜悯心是自然人天性向善的两种表现形式，也是自然所遵循的基本的自然法则。卢梭用自爱心和怜悯心来界定自然人的一般状况，认为对自然人的理解必须以此为基本点，是因为他认为自然人不会彼此加害对方，“并不是因为他是一个有理性的生物，而是因为他是一个有感觉的生物。”[8]卢梭这种情感先于理性的思想，不仅源自于他是个感觉论者，同时也因为他认为自然律和道德律之间有着一致性。因此，在卢梭那里，情感先于理性的见解可以理解为道德高于知识的思想。在卢梭那个年代，理性至上，知识促进社会进步的思想一直支撑这启蒙思想的发展。思想家们无不相信人类借助知识的增长能提高物质生活水平，改进政治制度，提高人民的道德水准。然而卢梭却不这么认为。他认为社会进步要落实到对人性的改造上，并且要借助政治来完成，而政治和道德又必将结为一体，人才能具有道德性。在卢梭看来，知识的获得很难使各阶级、各阶层的人普遍获利，并且它对人性的改造没有帮助，反而会使人远离人类的道德之源。

在卢梭看来，道德是自然人天性向善的结果，“道德的善同我们人的天性是一致的。”[9]“善是一种无穷无尽的力量和一切有感觉的存在不可或缺的自爱之心的必然结果。”[10]但道德高于知识的真正意义在于它具有创造理想的政治秩序的能力，也就是说道德与正义是构建理想政治秩序的根本条件，因此，“我们所谓的‘善’，就是由于爱秩序而创造秩序的行为，我们所谓的‘正义’，就是由于爱秩序而保有秩序的行为。”[11]这样一来，道德与正义结为一体，人性问题上升到了一个社会政治问题。

三、“自然状态”下的平等问题

在卢梭政治哲学理论这个统一的整体中，“自然状态”既是起点，又是目标。除了要探讨道德问题，还有人的天赋权利问题值得我们探讨，这两个问题都源自于人的自爱本性。卢梭认为，在“自然状态”中，自由和平等是自然人享有的两项基本的天赋权利，其中平等比自由更为重要，平等是自由的条件，没有这个条件自由便不能成立；同时，在平等的演变过程中，人们才能发现人类社会发展的曲折性、复杂性。因此，卢梭是通过平等这个核心概念来阐述其天赋人权的理论。

卢梭认为社会不平等与人们的身体或精神上的缺陷有关这一说法是荒谬的。因此，他将不平等分为两类：一类是自然的或生理上的不平等，“由年龄、健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”，另一类是精神上的或政治上的不平等，“包括某一些人由于损害别人而得以享受各种特权，譬如，比别人更富足、更光荣、更有权势、或者甚至叫别人服从他们。”[12]虽然卢梭认为“自然状态”中也会存在不平等，但这种不平等只体现了自然人的天然差异，这不是真正的不平等，只有出现贫富悬殊、权利役使等现象时，天然的不平等才转化为真正的不平等。

卢梭的平等思想受到不少思想家的影响，但在实质上他们有很大的分歧。比如，卢梭赞成霍布斯关于不平等是文明社会的绝对规律的思想，但反对他将不平等当作是不可更改的原则；他也赞同伏尔泰对等级制下的不平等的批判，但反对它把平等权与财产权都视为人的自然权利。在卢梭看来，平等权与财产权拥有各自的基础，前者出自人的自然本性，是人的天然的权利；后者是社会的产物，将其当作自然权利，只是现代人的需要。

这种分歧使得卢梭开始寻找不平等产生的真正根源。卢梭认为，自然人有一种异于动物的特质“即自我完善能力。这种能力是在自然人的渔猎、营造、农耕、冶炼等生产活动中发展起来的。私有观念应运而生，随即不平等出现了。按照卢梭的描述，不平等的发展经历了三个阶段：第一阶段是私有制的出现，社会划分为富人和穷人；第二阶段是以法律的形式使私有制合法化，导致了强者和弱者的划分；第三阶段是合法权利转变为专制权利，出现了主人和奴隶的划分，看起来不平等的发展到了顶点，但这个顶点又是“封闭一个圆圈的终极点，它和我们所由之出发的起点相遇。”[13]然而这时候的平等早已不是自然的平等，而是转变为更高级的社会契约的平等。

虽然卢梭认为私有制是不平等产生的根源，但在他的思想中并没有把废除私有制与实现平等联系起来。他认为不平等有各种不同的表现形式，而各种不平等归根结底都是财富惹的祸。因此，卢梭认为：“财产是政治社会的真正基础，是公民订约的保障。”[14]卢梭不主张废除私有制，认为个人有追求财富的权利，这是人性的正当要求。所以他认为，通过一种普遍意志可以得到在个人与财富的结合上存在着的普遍利益，它高于个人利益，是每一个社会成员的利益。这个普遍意志就是通过公约建立起来的政治联合体，它为人的天赋权利提供了法的基础。

卢梭的“自然状态”说描绘了平等失而复得的整个发展过程，表现了他对平等的理想社会的追求与向往。他对自然人的强烈赞美反过来正是对文明人的严厉批判，他希望以此达到对公民的道德和法的规范。

在卢梭的整个思想体系中，“自然状态”处于基础性的地位。虽然“自然状态”是一种唯心主义的虚构，但它是人类社会的一面镜子，反映出社会的各种弊端；“自然状态”下人拥有绝对的自由，这对现实的政治制度提出了挑战，给人民为争取自由反对奴役和压迫提供了理论支持。同时，卢梭的“自然状态”学说把人的自由平等提高到了一个新的高度，确立了自由在政治哲学中的地位。

注释：

[1][2][3][4]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，.

[5]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，.

[6][7][8]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，2008.

[9][10][11]卢梭.爱弥尔（下册）[M].北京：商务印书馆，.

[12][13]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，2008.

[14]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，2003.

参考文献：

[1]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，2008.

[2]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，2003.

[3]卢梭.爱弥尔（下册）[M].北京：商务印书馆，1996.

[4]普拉特纳.卢梭的自然状态――《论不平等的起源》释义[M].北京：华夏出版社，2008.

[5]恩斯特・卡西勒.卢梭问题[M]，南京：译林出版社，.

篇4：卢梭的教育思想

卢梭（176月28日---1778年7月2日），是法国杰出的思想家、文学家、教育家。18世纪法国大革命的思想先驱，著有《社会契约论》、《爱弥儿》、《忏悔录》、《新爱洛漪丝》等。《爱弥儿》是一部教育小说，在这部作品中，卢梭把自我想象的孩子爱弥儿作为受教育的对象，透过讲述了爱弥儿从出生到20岁的成长和教育历程，来论述其自然主义的教育思想。卢梭的教育思想，针对的是当时流行的理性主义教育观念，在论述自我的思想时，卢梭常常是把一种见解推到极端，构成强烈的冲击力，给读者留下强烈的印象。虽然他也对这种极端的表达有所补充，但这些极端的话语给人留下的印象强烈而深刻，以至于让读者往往只记住这些话语，而忽视了他所做的补充。如《爱弥儿》开篇讲：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”人“不愿意事物天然的那个样貌，甚至对人也是如此，务必把人象练马场的马那样加以训练”。但卢梭借着又讲：“不这样做，事情可能更糟糕一些，……一个生来就没有别人教养的人，他也许简直就不成样貌。”并没有完全否定教养的好处，但读者多是只记住了“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”这一见解。

再如，卢梭在书中写到：最初的教育就应完全是消极的，“我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿意他有什么决定的潜力。”甚至说，孩子健康地长到12岁，即使分不清左手与右手，似乎也没有关系。但在另一处，卢梭又这样说：“你不急于到达什么目的，反而能够很有把握和十分迅速地到达那个目的。我几乎能够肯定说，爱弥儿不到十岁就完全学会读书和写字，其原因恰恰是由于我对他十五岁以前能不能读书识字一事是很不重视的。”原先，他所教的爱弥儿，是10岁之前就完全学会了读书和写字的。这是十分值得注意的，因为这证明，卢梭并非不重视阅读和书写。但许多读者，包括某些研究卢梭的学者，往往忽视了卢梭的这一表述，片面地认为卢梭反对儿童读书。如有人讲，卢梭主张“十二岁以前，绝不读书”，并具体说道：“儿童是孩子的理性睡眠期，这一阶段只能以感觉、经验来认识世界，体格也未发展到运用理性的阶段。我们不期望造就年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，因为早熟的果子，虽然外表诱人，但并不甘美。感觉器官是儿童智慧的工具，要让儿童透过感觉器官学会怎样去感受，怎样去摸、去看、去听，不要让他过早地用读书等外在手段来改变他自然发展，12岁以前，绝不读书，这样才有助于他的智力正常发展，

以免让偏见和错误占据他的心灵。”论者认为这是卢梭的教育思想，但实际上并非如此。因为卢梭是在爱弥儿10岁以前就完全学会了阅读和书写。

我们从卢梭自我的经历中，更能够看到，卢梭本人很早就学会了阅读，并从中受益良多。在《忏悔录》中，卢梭这样说：“我不明白五、六岁以前都作了什么，也不明白是怎样学会阅读的。我只记得我最初读过的书，就是从这时候开始的。我母亲留下了一些小说，吃过饭我就和父亲读这些小说。起初，父亲但是是想利用这些的趣的读物叫人练习阅读，但不久以后，我们就兴致勃勃地两国个人轮流读，没完没了，往往通宵达旦，一本书到手，不一气读完是决不罢休的。有时父亲听到早晨的燕子叫了，才很难为情地说：‘我们去睡吧；我简直比你还孩子气呢。’”

卢梭童年时不仅仅读了许多小说，也看了历史书籍。这些历史书籍对他产生深刻的影响。给予卢梭影响最深的是古代希腊普洛塔奇的《英雄传》，卢梭曾说：“由于这种搞笑的阅读，以及父亲和我关于这本书的讨论，便养成我那自由和民主的精神，养成我那高傲而不受屈辱的性格……我头脑中不断为罗马和雅典伟人的思想所盘踞，我仿佛在和他们为伍一般；我自身又是共和国之邦的公民和爱国狂热的.父亲的儿子，我已为父亲的身教所感召了；我相信自我就是希腊人或罗马人了；我已将自我与书中的人格融为一体了；当我想到那令人神往的伟人杰士的坚忍和无畏时，不觉间双目炯炯而声音雄壮。”

卢梭童年读小说之时“兴致勃勃”、“没完没了”。这是十分值得注意的。这说明，儿童是是喜欢读书，渴望明白书中的故事，并且由此感到极大的乐趣。能够说，喜欢读书也是儿童的天性。我们不能把儿童的天性理解得太简单。儿童不仅仅是喜欢玩，也喜欢听故事，喜欢听大人朗读诗歌。著名学者启功回忆童年时，曾讲到他的祖父教他念诗的情景，说道：“至今我还清楚地记得他用一只手把我搂在膝上，另一只手在桌上轻轻地打着节拍，摇头晃脑地教我吟诵东坡《游金山寺》诗的情景：‘我家江水初发源，宦游直送江入海。闻道潮头一丈高，天寒尚有沙痕在。中泠南畔石盘陀，古来出没随涛波------江山如此不归山，江神见怪警我顽。我谢江神岂得已，有田不归如江水！’他完全沉醉其中，我也如此，倒不是优美的文辞使我沉醉，因为我那时还小，并不理解其中的含义，我祖父也不给我逐句逐字的解释，但那抑扬顿挫的音节征服了我，我像是在听一首最美丽、最动人的音乐一样，这使我对诗产生了浓厚的兴趣。”语言学大师赵元任回忆童年读诗和背诵诗歌的情景，这样说道：“晚上念诗我们都觉得比白天念书简单一点儿，我觉得也好玩一点儿。我念的是《唐诗三百首》。我哥哥跟姊姊们另外还念《千家诗》跟别的诗集。但是我们家里念诗，我

就是没念也渐渐地背得出来了。因为我们在家里念诗也像白天在书房里似地大家同时哇喇哇喇地你念你的我念我的。有时候我停下来就听见他们念的东西。我顶记得他们念的吴伟业的《圆圆曲》，我连字都没有看见已经背下来了。还有白居易的《长恨歌》，他们比我们先念，赶到我起头儿念到《长恨歌》的时候都已经听得半熟了。”赵元任不仅仅读诗，还背诵诗歌，但他觉得“好玩儿”。

认为卢梭一概地反对儿童读书，这是对卢梭教育思想的误解。卢梭反对读书，实际上反对的是理性教育。他这样说道：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在这天是最时髦但是了；然而在我看来，它虽然那样时髦，但远远不能说明它是可靠的；就我来说，我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻了。在人的一切官能中，理智这个官能能够说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟。但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩！”什么是卢梭所说的“理性教育”呢？理性教育，是培养理性的教育，包括道德教育，以及逻辑思维的训练。读诗、背诵时文，未必是理性教育，而目前中小学的语文教学中的“做题”，意在培养小学生的思维潜力，这基本上属于理性教育的范畴。作家王蒙理解采访时，曾提到他的孙子的语文题：“在我的窗外，有一棵白杨树。然后在原题下面给出四个选取。第一个：有一棵白杨树长在我的窗外；第二个：我从我的窗户上能够看到外面立着的白杨树；第三个：在窗外有一棵树，这棵树是白杨。要求学生从中挑一个正确的。”王蒙做不来，他说：“我一看就傻了，因为它们意思都差不多！”王蒙的孙子读小学四年级，就应是不到12岁。学校要求他做的这类语文题，

正是卢梭所反对的理性教育。

据说，小学生语文考试，有一题目是要求把以下四句话用关联词连接:1、张海迪姐姐瘫痪了；2、张海迪姐姐顽强地学习；3、张海迪姐姐学会了多门外语；4、张海迪姐姐学会了针灸。这道题的正确答案是“张海迪姐姐虽然瘫痪了，但顽强地学习，不仅仅学会了多门外语，而且还学会了针灸”，结果有一个孩子写成了“虽然张海迪姐姐顽强地学会了针灸和多门外语，可她还是瘫痪了”。有孩子写道：“张海迪姐姐不但学会了外语，还学会了针灸，她那么顽强地学习，最后瘫痪了。”也有孩子写道：“张海迪姐姐之所以瘫痪了，是因为顽强地学习，非但学会了多门外语，甚至学会了针灸。”还有：“张海迪姐姐是那么顽强地学习，不但学会了多门外语和针灸，最后还学会了瘫痪。”这样的试题，也是卢梭所反对的理性教育的试题。

王蒙教他的孙子时曾感叹道，此刻的语文教育，语文教学和文学解读“把孩子教傻了”。王蒙的感叹也正是卢梭当年的感叹：“再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻了。”

精选阅读（3）:

篇5：卢梭的教育思想

(一)教育要顺应自然

卢梭认为，自然教育的核心是教育务必遵循自然，顺应人的自然本性。他在《爱弥儿》开卷即写道，“出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”“如果你想永远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自然的指引。”因此，卢梭反对那种不顾儿童的特点，干涉并限制儿童自由发展，违背儿童天性的传统的古典教育，提出了教育要顺应自然的思想。

在卢梭看来，人所受的教育，来源不外3种，或“受之于自然”，或“受之于人”，或“受之于事物”。他说，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展，是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”这三方面的教育是相互联系的。如果在一个人身上这3种不一样的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好;如果这三方面的教育是一致的，都趋于同一目的，他就能受到良好的教育，到达他自我的目标，而且生活得很有好处。卢梭还进一步分析:“在这3种不一样的教育中，自然的教育完全是不能由我决定的;事物的教育中人在有些方面能够由我们决定;只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”因此，就应以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能便儿童享受到良好的教育。

卢梭所说的“自然”是指人的才能和器官，也就是人的天性。因此，“自然教育”就是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展的教育。卢梭强调说:“大自然期望儿童在成人以前就要像儿童的样貌”。在他看来，如果以成人的偏见加以干涉，剥夺儿童应有的权利，结果只会打乱自然的次序，破坏自然的法则，从根本上毁坏儿童。

卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。卢梭声称:“真正自由的人只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情，这就是我的第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育原理。”因此，他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。

(二)教育要培养“自然人”

卢梭认为，自然教育的目的是培养“自然人”，即完全自由成长、身心调和发达、能自食其力、“不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人。这种”自然人“，从小就被训练尽可能地自食其力，既没有永远求助于人的习惯，也没有向人夸耀的习惯;能够对事物进行观察、决定、独立的思考和分析;从小就以自然为师获得许多经验，而不以人为师;身体和头脑同时都得到锻炼，不仅仅身体健壮，而且头脑聪明，富有见识。这种”自然人“，是生活在社会中的自然人，是能够尽到社会职责的社会成员，而不是回到原始社会的没有文化的人，也不是脱离现实的野蛮人。

就应看到，卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受传统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展;第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性;第三，具有社会适应性，能够承当社会职责;第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考潜力。

(三)教育要注意人的年龄特性

从教育要“顺应自然”的原则和教育要培养“自然人”的目的出发，卢梭强调指出，教育就应要注意儿童的年龄特性。根据年龄阶段的分期，卢梭提出，在不一样时期所进行的教育是不一样的。

1、在婴儿期，主要是进行体育。这一时期，教育的主要任务是促进儿童身体的健康发育。因为健康的体魄是智慧的基础，是儿童理解自然的教育的条件。卢梭主张就应让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选取潜力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养，指出要“锻炼他们的体格，便他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨，能够忍受饥渴和疲劳”。

2、在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童的身体活动潜力和语言潜力都发展了，他们的感觉潜力也发展了，但还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。就应指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径;此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉潜力的发展。

由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识，也不便他们为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。

在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教。他提出，当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止或处罚他们，而让儿童在同自然的接触中，体会到自我所犯的错误和过失带来的自然后果。这就是教育史上著名的人自然后果法“。

3、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。由于儿童已经受到良好的体育和感觉教育，因而己经具备了进行智育和劳动教育的条件。

卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的潜力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习就应学习的东西。他说:”真正有益于我们幸福的知识，为数是很少的，但是只有这样的知识才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求，因为我们的目的就是要把他培养成那样的聪明人。总之，问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。“在智育的方法上，卢梭主张让儿童透过实地观察，在大自然中获得知识;强烈反对让儿童靠死记硬背去掌握书本知识，甚至提出”以世界为惟一的书本，以事实为惟一的教材“。他还指出，成人对儿童的指导要少，不要教给儿童正确的答案，而就应让儿童自我去获得，引导儿童独立解决问题。

卢梭对劳动和劳动教育也十分重视。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人;劳动教育的任务是使儿童透过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。卢梭最推崇手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。总之，卢梭期望儿童能够”像农民那样劳动，像哲学家那样思想\"

4、在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要资料是培养善良的情感、正确的决定和坚强的意志。卢梭指出，就应透过各种善行练习，即透过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。

精选阅读（2）：

篇6：卢梭的教育思想

作者：尚飞文章来源：本站原创点击数：更新时间：2007-3-2

卢梭是教育史中的重要教育家，杜威评价卢梭说：“卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的。但是，他的关于教育根据受教育者的潜力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋潜力的主张，听起来是现代是现代一切为教育进步所做的努力的基调。他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和青年人某些东西，而是人类天赋潜力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念”[1]对卢梭教育思想分析，对理解现，当代教育具有很大的好处。

一、教育与天性

卢梭认为，教育与环境务必适应天性的发展，否则就无法实现教育的效果。“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。[2]卢梭的自然教育，就是要服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展。“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以我们需要帮忙；我们生来是愚昧的，所以需要决定的潜力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐与我们。”[3]教育能够赐予我们生活的力量和帮忙，教育能够加强我们对事物的决定潜力。教育能够赐予我们所需要的东西。“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的叫；我们从影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[4]教育务必让自然教育，人的教育，事物的教育三者统一和谐，趋向于同样的目标，那么学生就会拥有好处的生活。

“自然人完全是为自我而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自我和他的同胞才有关系。公民只但是是一个分数的单位，是依靠于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。好的社会制度是这样的制度，它明白如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对的存在，而给他以相对的存在，并且把“我”转移到共同体中去，以便使各个人不再把自我看作一个独立的人，而只看作共同体的一部分。”[5]教育到底是培养成为一个人还是成为一个真正的公民呢？要是一个国家的任何人，都把自我的存在与社会，国家的命运同在，那这样的民族人性必须是最如意的。

“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们的性情；它教他们从小就明白什么是烦恼和痛苦。”[6]让孩子自然成长，遵循自然，不能够违背自然法则，要是改变了自然法则，会破坏孩子的前进道路。

“教育是随生命的开始而开始的，孩子在生下来的时候就已经是一个学生，但是他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了，老师只是在大自然的安排之下进行研究，防止别人阻碍它对孩子的关心。他照料着孩子，他观察他，追随他。象穆斯林在上弦到来的时候守侯月亮上升的时刻那样，他极其留心地守侯着他微弱的智力所显露的一道光芒。”[7]人的教育在他出生的时候就已经产生了，但是教育孩子不能够急于求成，要让孩子自然成长，自我积累经验。

卢梭根据儿童的天性发展，把教育分为四个阶段。

1．婴儿期。卢梭认为从人诞生到2岁是婴儿期。他认为这个阶段没有感情，没有思考，又的仅是感觉而已，他不能够意识自我和事物的存在。教育务必以体育锻炼与身体养护为主，倡导体育教育，目的是为了让儿童自然成长。

2．儿童期。卢梭认为由婴儿期到十二岁为儿童期。这个阶段身体活动与语言表达潜力提高与完善，但是理性还不健全。卢梭认为这个阶段在继续注重体育教育的同时，进行感官教育。

3。少年期。卢梭认为十三岁到十五岁是少年期，它属于人的一生潜力最好的时期。人在这个时期，已经有了理性的发展，它是知识教育的前提。卢梭认为在这个阶段实行智育。

4．青年期。卢梭认为从十六岁到二十岁为青年期。这个阶段，容易冲动，性情容易改变，不服管教。卢梭主张实行道德教育。

依据人的发展，教育也依据这个顺序而实施，体育，感官教育，智育，道德教育，遵循着天性教育。

二、儿童玩具

卢梭从为了防止孩子习于奢侈的弊端角度，正确的分析了让孩子爱好玩具的反面效益，而说服父母不能够让孩子接触玩具。

卢梭说：“我们事事都不明白简朴，甚至给孩子随身用的玩意儿也弄得很不简朴。金的，银的和珊瑚的铃铛，小水晶片，各种各样或贵或贱的玩具，这是一些多么没有用处和多么有害的东西啊！这些东西，一样也用不着。别给他们什么铃铛，别给他们什么铃铛，别给他们什么玩具；几根有叶子和果实的树枝，一只能够听到其中的颗粒发响的罂栗壳，一截即能够供他咂，又能够供他嚼的甘草，这些东西，同那些漂亮的小玩具一样，也能够使他玩得挺高兴，并且还没有使他一生下来就习于奢侈的弊害。”[8]

罗兰?巴特在《神话学》中有过对“儿童玩具”的论述，分析了儿童玩具的直接意指和含蓄意指，认为玩具在儿童的早期心智教育中被作为一种训练工具，训练儿童扮演父母心中所期盼的性别主角，“人们眼中的所有普通玩具实际上都是成人世界的一个缩微世界”，例如，一个女孩的洋娃娃“用于……‘训练’她扮演今后的母亲的主角”。美国黑人女学者安?杜西尔以前撰写过一篇题为《染料和玩具娃娃：跨文化的芭比和差异销售规则》的论文，她认为，即便是一个简单的玩偶，也负载着的意识形态功能，因为“玩具和游戏不是简单的娱乐开心的工具，它的关键作用是帮忙儿童决定自身和周围事物的价值，玩具娃娃尤其诱导儿童仿照它们，按照玩具娃娃的形象来想象自我。”

到底该不该让孩子拥有玩具？这一个问题，我个人觉得只要正确的处理好玩具真正的能够带给儿童的意识形态形象，帮忙儿童决定自我和周围事物的价值为目标，以避免让他们习于奢侈的弊害为出发点，真正的让玩具给儿童带去童年的快乐！

三、教育不能够加速度

卢梭说：“当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲此刻，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样想法的呢？即使说这种教育在它的目的方面是合理的，然而当我看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中，硬要他们象服苦役的囚徒似的继续不断的工作，我怎样不感到愤慨，怎能不断定这种做法对他们没有一点好处？欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的。”[9]我觉得中国的孩子开始慢慢地失去了人生中最宝贵的童年。他们的天真活泼的气息慢慢地被钢琴与过早的学习取而代之。当教育为了不可靠的将来而牺牲孩子宝贵的此刻，替孩子准备着遥远的幸福，使孩子受各种各样的束缚，把孩子弄得那么可怜。孩子们有真实的兴趣和天真的本性，他们很想能够满足自我的爱好的意愿，但是却被遥远的期盼的幸福所残忍的中止。教育是一种慢的艺术，此刻却过早的让孩子被知识剥夺了童年，教育在儿童阶段却似乎成为了加速度，我们是否能够让孩子自我慢慢自由长大呢？

四、教育中的盲点

教育就应从实用性出发，不仅仅让学生学习书本的知识，更重要的是让学生明白做人的职责，明白人性的真谛！卢梭说：“在他们所吹嘘的各种学科中，对学生真正有用的，他们反而不教，因为它们是事物的科学，他们就不会教好；他们所选教的是他们明白其中的一些术语、谱系、地理、年代和语言等等的科学，以此显示他们精通这些学科；然而所有这些学问，对成年人来说关系已经不大，对孩子来说关系就更小了，所以，只要他一生当中能把它们拿来用上一次，就算是一件很了不起的事情了。”[10]在教育过程中，相信学生永远是最棒的！让他们热爱生活，热爱自我，热爱一切完美的东西！而如今的教育，以为能够上个好大学，就有个好前程！而为了让学生能够上个好大学，学生，家长，教师都付出了巨大的代价！教育似乎为了培育更多的会考试的工具，而道德，素质与人生的信仰离学生渐行渐远！

五、游戏的教育价值

教育主要在于本能的培养，而不是压抑本能。游戏能够让孩子真正的体会生活的乐趣，能够让孩子自由自在的成长，能够让孩子们学会做事，能够给他们许多想像的空间。卢梭说：“归根到底，如果我不能够使游戏在他们看来是一种教育人的办法，他们又从哪里觉得游戏是很搞笑味的呢？即使我不能做到这一点，只要他们玩得高兴而不出什么毛病，同时又消磨了时间，则目前他们在各方面能否取得进步，是无关紧要的；反之，如果照你们所想的，非要他们学这个学那个不可，那么，就不能不最终使他们感到束缚、愤恨和烦恼。”[11]孩子生活中每一个强烈的欲望都能够在游戏中得以表达。为了增加游戏的教育作用，学校和家长应做些什么事情？

六、教育是学生人生的航标

教师心中有蜡烛，就能够点燃学生人生的期望！教师就应让学生懂得些什么？卢梭说：“你要始终记住，我所施行的教育，其精神不是要教孩子以很多的东西，而是要让他头脑中获得完全正确的和清楚的观念。即使他一无所知，那也没有关系，只要他未受欺骗就行了；我之所以向他的头脑灌输真理，只是为了保证他不在心中装填谬误。理智和决定力的发展是很慢的，然而偏见却超多地产生，需要预为防备的正是种种的偏见。但是，如果你从学问的本身来看学问，则你将掉进一个充满暗礁和无边无际不可测的海洋，而且永远也不能从海中游出来的。当我看见一个热爱知识的人，沉湎于知识的美，学了一门知识又赶快去学另外一门知识，而没有一刻停息，我就认为，我所看到的这个人就好比在海滩上拾贝壳的孩子，起初拾了一些贝壳，但是看到其他的贝壳时，他又想去拾，结果仍掉一些又拾到一些，及至拾了一大堆贝壳不明白选哪一个好的时候，只好通通仍掉，空着手回去。”[12]教育是学生人生的航标，好的教育，能够让学生终身受用。每个学生难免会犯错，而在思想的正确的指引下，错误会嫁接在我们心中所定义的“对”的概念上，能够让学生正确应对错误及时改正，更好的应对生活，健康快乐的成长。知识是浩瀚无边的，但是我们教导孩子不

只是书本知识，更重要的是能够让他们明白做人的真谛与价值，认清自我的使命感与社会职责感，树立正确的人生观。此刻的中国教育越来越重视知识教育，而忽略了真正的人格教育与思想道德教育。教育就应是培育一个真正的人，真正的公民，树立正确的人生价值取向，明确正确的人生价值追求，为国家与民族的繁荣昌盛贡献自我的智慧与力量！

七、教师的艺术

教育是一门艺术，教师的艺术是：让学生在受教育过程中，以及继续深造或融入社会之中，能够健康、快乐、礼貌、有使命感、有职责感、有爱心地生存着。卢梭说：“教师的艺术是：绝不要让学生把注意力放在那些无关紧要的琐碎的事情上，而要不断地使他接触他将来务必明白的重大关系，以便使他能够正确地决定人类社会中的善恶。同学生交谈的时候，务必善于启发你在他心灵中所培养的思想。这样的问题，也许在别的孩子是一点也不注意的，但是它将使爱弥儿苦苦思索半年之久。”[13]教师的艺术是：能够让学生学会关注生命、尊重生命、赞美生命、保卫生命，实现生命的真正价值。教师的艺术是：能够培养学生具有独立人格的人，培养学生具有民族自豪感与荣辱观的人，培养学生具有真正对国家与整个民族有用的人。

八、性教育

记得《圣经》旧约全书创世纪的第二章里说，神在前六天造齐了天地万物之后，第七天开始造人，那是一个男人，然后再取下男人的一条肋骨造成女人……科普读物告诉我们，人从猿猴进化而来。

“小孩子是怎样来的？孩子们是自然而然地会提出这个令人为难的问题的；对这个问题回答得慎重或不慎重，往往能够决定他们一生的品行和健康。做母亲的如果想摆脱这个难答的问题，同时又不向他的儿子说假话，最直截了当的办法是不准问这个问题。如果我们老早就使他在一些无关紧要的问题上听惯了我们这样的回答，如果他不疑心这种新的说话语气内含什么神秘的东西，那么，这个方法也许是能够收效的。但是，做母亲的是很少采用这样的回答方式的。“这是结婚的人的秘密，”她也许会这样告诉他，“小孩子不就应这样好奇。”这样一来，倒是容易使母亲摆脱这个难题，但她要明白，她的孩子在她那种嘲弄的样貌的刺激之下，反而会一刻也不停地想明白结了婚的人的秘密，而且，他用不着多久的时候就能够明白这个秘密是怎样一回事情。[14]

“我从哪里来？”许多的孩子都爱问父母和老师这样的问题。但是许多的父母和老师应对这样的状况显得很尴尬，然后随便说“你和孙悟空一样，从石头里蹦出来。”“你是从天上掉下来的。”“我把你从路上检来的。”。。。。。。

许多的家长和老师也许会说，等到孩子长大后他们自然就明白了，这样做会有什么影响？我不想说太多！尼采在〈〈善恶的彼岸〉〉一书说：“一个人盖好了房子之后常发现，他不知不觉地学会了一些东西，而这些东西是他绝对就应在着手盖房子之前明白的。”

处于信息时代飞速发展的这天，一些不良的东西正不断地侵蚀孩子们的视线和心理。带着许多的好奇和疑问，他们真的很想明白心理的许多未知。性，虽是人类的本能，但它并不像呼吸和饮食能够不学自会，古人早就说过，性不学则损天命，丧伦理。

普及性教育是当务之急。

九、教育需要调动学生的激情

青年时期都富有激情，教育需要调动学生们青年时期的激情，让他们自我渴望得到什么？而为了心中的所爱，他们就会孜孜不倦的去付出和追寻。卢梭说：“青年时期的这一股火，不仅仅不是进行教育的障碍，反而正是靠了这一股火，才能使他所受的教育紧张地进行和圆满地完成；正是这一股火，使你在一个青年长得同你一般强壮的时候，仍然能够控制他的心。他最初的情感宛似缰绳，你能够利用它们去指导他所有一切的活动；他原先是自由的，而此刻我却看见他被缰绳束缚着了。只要他无所爱，他就只从属于他自我和他自然的需要；一旦他有所爱了，他就要从属于他所爱的人。”[15]谁不爱做自我想做的事情，谁又不渴望能够过自我真正想要的生活呢？教育不能够成为学生自由发展的枷锁。在考试的指挥棒下，教师与家长，以及社会给了他们太多的心理压力，他们已经开始厌倦了这样的生活，让他们觉得自我害怕呼吸这样的气息。这样生活在社会中的孩子，哪里还能够有激情可言？一个没有激情的孩子，难以想像他会拥有多少的梦想，又能够承担多少的职责？

十、教育就应培养学生的精神与内心的美

如果我们能够严肃的对待教育，把学生的精神与内心的美，把持续儿童的活跃看作很重要的事情。如果教育过程中能够真正的给学生带去快乐，并且能够意识学生需要的精神需求。如果教育能够让学生意识到教育是在扩大他们心中对美的爱，发展他们自我的生命乐趣，而不是一种全盘的灌输于学生的脑海。卢梭说：“剥夺了我们心中对美的爱，也就剥夺了人生的乐趣。一个人的邪欲如果在他狭隘的心中窒息了这种优美的情感，一个人如果由于只想到自我，因而只爱他本人的话，他就再也感觉不到什么叫快乐了，他冰冷的心再也不会被高兴的事情打动了，他的眼睛再也不会流出热情的眼泪了，他对任何东西都不喜欢了；这可怜的人既没有什么感觉，也没有什么生气，他已经是死了。”[16]

这样的教育必定能够让教学散发最醇美自然之爱，这样的教育必定能够让学生充满活力，快乐与期望，会让学生的思想打破平庸的厚墙，思想与精神能够在宇宙之中穿行。

十一、卢梭的美育思想

卢梭的美育思想主要体此刻自然之美，文学艺术之美。

（1）卢梭的“自然之美”

卢梭把自然赋予的美看成世上真正的美。自然界本身赋有巨大的美，能够给人带来无限的乐趣。他说：“在人做的东西中所表现的美完全是摹仿的。一切真正的美的典型是存在在大自然中的。我们愈是违背这个老师的指导，我们所做的愈不象样貌。因此，我们要从我们所喜欢的事物中选取我们的模特儿；至于臆造的美之所以美，完全是由人的兴之所至和凭借权威来断定的，因此，只但是是因为那些支配我们的人喜欢它，所以才说它是美。”[17]大自然的美是遵循顺序与规律的。我们就应尽情的享受大自然的美，自然给予我们的东西大多是好的，不要去扰乱与破坏自然的美。

（2）文学艺术之美

文学艺术对社会风尚和道德产生了巨大影响，具有美感教育功能。健康，向上的，进步的文学艺术，能够寓教于乐，能够真实的折射出社会生活的本目。引发人们对完美生活与人生的向往。激励，鼓舞人，教育人，把人引进一个美的精神境界。

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[1]杜威著，赵祥麟译:《明日之学校》人民教育出版社2005年1月第2版第1页

[2]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第5页

[3]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第7页

[4]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第7页

[5]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第9-10页

[6]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第23页

[7]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第46页

[8]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第61页

[9]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，2006年版，第72页