简析托幼机构教育中的儿童发展

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篇1：简析托幼机构教育中的儿童发展

简析托幼机构教育中的儿童发展

摘要:儿童发展水平应当成为托幼机构教育质量评价的标准之一。儿童发展的形成性评价和终结性评价不等同于具体的评价方法,两类评价的根本区别在于功能的差异以及由此决定的评价标准的不同。在托幼机构开展儿童发展评价时,评价者不仅要注意采用科学的方法收集数据资料,还要注重对数据资料的解释和判断以及对评价结果的反馈和应用。

关键词:儿童发展评价;托幼机构教育质量评价;形成性评价;终结性评价

近年来,儿童发展评价受到了广泛关注。研究者就评价范式、评价标准、评价工具等问题展开了深入探讨。这些理论探讨为人们描绘了应然层面的理想状态。然而,复杂的现实情境使得儿童发展评价的实践与理想之间存在着较大差距。对这一问题的深入分析将有助于相关研究与实践的进一步展开。

一、儿童发展评价与托幼机构教育质量评价之间的关系

在儿童发展评价与托幼机构教育质量评价的关系问题上,有学者提出儿童发展水平(或儿童发展结果)不应成为托幼机构教育质量的评估指标。

〔1〕其理由大致可归纳为三点:

(1)儿童的发展受到个体特征、家庭、社会等多方面因素的影响,托幼机构教育只是影响因素之一,且对儿童发展不具有决定性的影响作用。

(2)儿童的发展是多样的,存在着不同的优势领域,用统一的标准去衡量多样化的儿童发展是不适宜的。

(3)现在所用的儿童发展评价工具缺乏科学严谨的论证,可靠性和有效性较差。因此,在评价托幼机构教育质量时不应以儿童发展水平为全部或部分评价指标,而应从幼儿园的结构条件和教育过程着手来进行评价。

在这个问题上,首先需要澄清托幼机构的性质和功能,因为评价是以标准为依据作出的价值判断,而标准来自于人们对托幼机构的期望。人们期望托幼机构发挥什么功能,决定了人们以什么样的标准来衡量托幼机构是否达到了期望。在我国,自建国起,托幼机构就肩负着双重任务,一方面是照顾好儿童,解除父母的后顾之忧,使父母能更好地参加社会主义建设;另一方面要促进儿童身心和谐、健康、全面发展,为儿童进入小学学习打下坚实的基础。作为基础教育的基础,托幼机构教育被纳入整个教育体系之中。因此,托幼机构不仅是福利机构,也是教育机构,照料与教育儿童、促进儿童发展是设立托幼机构的根本目的。从这一目的出发,在评价托幼机构的质量和效益等问题时,就必须考虑儿童的发展变化(虽然儿童的发展不只受到托幼机构教育的影响)。

受后现代主义思潮的影响,学前教育领域开始强调儿童发展的多样性,反对以统一的标准来衡量儿童。后现代主义思潮为我们提供的是一种批判的意识与反思的视角,而不是一种否定一切的态度。在强调具体与个性的同时,还是应当肯定儿童发展所具有的普遍性与共性,这一点已经被众多儿童心理学研究所证实。因此,在一定的时空范围内,在一定的社会文化背景下,确立所有儿童都应达到的统一标准是允许的。但是,不同的评价目的需要不同的评价标准,用于托幼机构教育质量评价的儿童发展评价并不局限于用统一的标准进行的评价。以鉴别和筛选为目的的托幼机构教育质量评价需要可供横向比对的儿童发展标准,但以发展为目的的托幼机构教育质量评价更需要多样的儿童发展标准。

反对用儿童发展评价作为托幼机构教育质量评价指标的研究者提出,应以结构条件和教育过程应有的特征来评价托幼机构教育质量,然而师幼比例、教师资格、师幼互动等条件和特征却是基于儿童发展影响因素的研究筛选和确定的,换句话说,都是经过研究被证实与儿童发展结果存在显著相关的,所以说这种由结构条件和教育过程所构成的评价标准体系依然是将儿童发展结果作为一个重要的判断依据的。因此,这种观点在否定用儿童发展水平直接评价托幼机构教育质量之时仍未能摆脱将儿童发展水平作为评价依据的束缚。另一方面,如果因为儿童发展水平受多方面因素的影响,而且难以测定,所以不能将儿童发展水平作为托幼机构教育质量的评价指标,那么又如何能够依据儿童发展水平的测定结果来选择反映托幼机构教育质量的结构条件和教育过程呢?结构条件、教育过程与儿童发展水平之间的关系岂不是也无法成立?由此可见,这种观点本身存在着以己之矛攻己之盾的严重逻辑错误。

任何一种理论构想在应用于实践时都会产生多种可能的发展趋势。若以儿童发展水平为托幼机构教育质量评价指标会引发一些错误实践,导致托幼机构和教师仅仅关注结果而忽略过程,或者导致不公平地评价拥有不同生源和家庭资源的托幼机构,那么若删除这一指标是否同样会导致一些错误实践呢?例如,是否可能导致托幼机构和教师只关注自身做了些什么,根据做过什么来判断教育质量的高低,而忽略了所做这些对儿童发展到底产生了怎样的实际效果,导致儿童教育实践失去了儿童这个中心呢?

综上所述,笔者认为,就儿童发展水平与托幼机构教育质量评价而言,需要讨论的不是要不要将儿童发展水平作为评价标准的问题,而是如何评价儿童发展以及如何在托幼机构教育质量评价中解释和应用儿童发展评价结果的问题。

二、形成性评价与终结性评价之间的关系

斯克瑞文(M. Scriven)于1967年首次提出形成性评价的概念,以弥补终结性评价的不足。随后,在教育评价研究与实践过程中,人们提出了过程性评价、动态评价、发展性评价等概念,进一步丰富和深化了有关形成性评价的理论。在我国学前教育领域,随着知识观、儿童观、学习观等观念的改变,形成性评价已为广大研究者和实践者认可。作为指导全国幼儿园教育实践的重要政策文件,颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》积极倡导形成性评价,明确说明了幼儿发展评价的功能、内容、方法等问题,肯定了幼儿园教育评价中的幼儿发展评价所具有的动态性、过程性和发展性特征。

虽然形成性评价的观念已经深入人心,但是在研究与实践中依然存在一些偏差和误解:

(1)认为所有在过程中进行的,或者所有为了发展、有助于发展的评价,都是形成性评价。

(2)将形成性评价等同于质的评价,将终结性评价归为量的评价。

(3)过分夸大形成性评价的地位,将形成性评价奉为唯一适宜、有效的幼儿发展评价模式。

(4)将终结性评价视为错误,完全否定终结性评价,某些研究与实践甚至拒绝使用终结性评价。

(5)将形成性评价与终结性评价对立起来,两者相互排斥,相互取代(徐晓莉,)。这些偏差与误解之所以产生,与理论上未能清晰地界定形成性评价和终结性评价的概念以及两者之间的关系等根本问题有很大关系。

首先,已有文献对形成性评价的内涵与特征的界定存在较多矛盾。例如,布莱克(Black)和威廉(Wiliam)将形成性评价定义为“所有由教师和学生参与的活动,并可以为改进教学和学习提供反馈信息”。

〔2〕这一界定提示师生共同参与、改进、反馈是形成性评价的关键。王坚红(1994)指出,形成性评价是“在教育过程中持续地进行,目的在于及时了解教育动态过程的成效,以便及时地作出反馈性调节,获取改进工作的依据,以提高教育过程的质量”。

〔3〕这一界定不仅说明了评价的目的,强调了改进和反馈的重要性,同时强调了评价的发生背景是动态的教育过程。但是,也有学者认为,形成性评价“实际上还是属于目标取向,评价的是一个较小的时间阶段的学习效果与教育教学目标的一致程度……倾向于量化的评价工具,强调客观性试题和标准化测验……重视评价的诊断作用”。

〔4〕有趣的是,这一系列的描述和判断,与人们在批判终结性评价时所使用的词汇基本相同。

其次,在解释两类评价的关系时,大致有两种方式:一种采用非此即彼的`二元对立式的思维模式,将两者置于对立的两极来比较其在价值取向、功能目的、内容方法、评价主体等方面的不同,指出形成性评价是以过程为取向,在教育过程中进行的,是为了发展而对发展作出的评价,强调采用质性的方法和多元的评价标准,而终结性评价是以结果为取向,以鉴别和筛选为目的,在一段时间的教育活动结束后对知识获得情况作出的测量,重视量化的方法和单一的评价标准;另一种是采取折中的态度,强调肯定形成性评价并不是否定终结性评价,但没有明确阐释两类评价之间到底存在怎样的具体关系。

为回答上述两个相互关联的问题,我们必须澄清以下几点认识。

1.两类评价不能直接等同于具体的评价方法,即形成性评价并不意味着完全采用质性的方法,终结性评价也不能简单对应于量化的方法,甚至等同于标准化测验,虽然传统的终结性评价多采用标准化测验。任何具体方法都可以为这两类评价所用。如档案袋评价被认为是典型的形成性评价或过程性评价,但密西根大学开发的作品取样系统就将测验、量表等定量的评价方法所获得的数据结果作为档案袋的重要构成内容之一。

2.两类评价的发生时间有所不同,形成性评价是在某一时间段内持续收集资料,而终结性评价是在某一时间点上收集资料,但是当放在一个纵向的时间序列中时,两类评价所获得的资料应该可以相互支持。即若以一种系统的方式来收集和分析形成性评价所获得的数据资料,就具有了“总结性”特征;当把终结性评价放在更长的时间序列中时,其资料也是可以用于形成性评价的。因此,发生时间不是区别两类评价的根本。

3.两类评价的根本区别在功能的差异以及由此决定的评价标准的不同。终结性评价是要了解儿童的学习结果是否符合预期目标的要求,评价标准反映的是社会对某一年龄段儿童应该达到的水平的期望。虽然儿童的发展存在较大的个体差异,但是不可否认的是,同一社会文化背景之下的儿童的发展存在普遍的共同规律,因此,终结性评价的标准是面向所有儿童的统一要求。形成性评价是要了解儿童在学习过程中所表现出的能与不能、进步与不足,因此,在以预期目标为标准衡量儿童的学习的同时,还要以个性化的、多元的标准考量儿童的学习与发展。

总之,形成性评价与终结性评价既有区别又有联系,不能笼统地断定两者孰优孰劣,以某类评价取代另一类评价,而应根据不同的主体以及不同层次的评价活动的目的来选择适宜的评价模式。

三、评价结果的解释与应用

在托幼机构内部进行的儿童发展评价,无论是形成性评价还是终结性评价,其最终目的都是改善课程与教学,促进儿童和教师的发展。这一最终目的的实现在很大程度上依赖于能否将评价结果应用于课程的设计与调整。为使评价真正有益于教师的教学和儿童的发展,应当将课程与教学建立在评价的基础上,依据评价结果来设计或调整课程与教学,使得课程与教学符合儿童学习与发展的需要,从而使儿童发展评价成为有效课程循环圈的一个重要环节。

有效利用评价结果的前提是有科学合理的评价结果可以利用,这就要求托幼机构和教师首先要进行评价,获得有关儿童发展的信息。儿童发展评价是一个涉及收集资料、分析资料、价值判断的复杂过程,各环节有不同的任务内容,有不同的性质规定,但都对评价的质量具有关键影响。在实践中,这几个环节可以相互分离,由不同主体来完成。

价值判断是构成评价的根本环节。托幼机构和教师如果仅仅是写观察笔记,收集儿童的作品,这些工作只停留在数据收集阶段,没有对数据进行分析和判断,也就没有完成真正意义上的评价,尚未形成评价结果,应用于课程与教学更是无从谈起。因此,托幼机构和教师在收集了信息资料之后,还应分析资料,并对儿童发展作出判断。

儿童发展评价实际上是将儿童的发展与有关标准进行比较的过程,除了资料信息的可靠性和有效性以及标准的科学性与合理性外,分析和判断过程本身对评价结果也有重要的影响。因此,在进行价值判断时,托幼机构与教师应注意分析和判断过程本身的严谨性:(1)托幼机构和教师应以资料为依据,实事求是地分析和判断儿童的发展状况。无论是对知识获得还是对情绪态度的评价,都是通过外在的可观察的行为来进行的。外在的行为能够在一定程度上反映儿童的发展水平,但并不能完全展示儿童的发展状况。因此,评价者应辨明所收集的资料能够说明什么以及不能说明什么。(2)托幼机构和教师应谨慎地作出有关儿童发展的概括和推论。一方面,评价者需综合考虑儿童在不同情境下的表现。个体的发展是在与环境的互动中完成的渐进的、双向的适应过程,环境背景不同,儿童的表现可能会有所差异,因此仅凭一次或凭借某一主体的观察与评价难以全面真实地展示儿童的发展状况。另一方面,评价者需综合考虑不同领域之间的关系。儿童不同领域的发展是相互关联和相互影响的,评价者不能割裂地分析和思考儿童的发展。

在形成评价结果之后,托幼机构和教师应思考如何反馈评价结果。虽然有学者提出反馈是形成性评价的显著特征,〔5〕但笔者认为,反馈是形成性评价和终结性评价应当共有的环节,只是因评价目的和反馈对象的不同,反馈的内容与形式会有所差异。对于托幼机构中开展的以促进儿童和教师的发展为目的的儿童发展评价,评价结果应当反馈给儿童家长、教师和机构管理者等相关利益主体,使不同利益主体都对儿童发展和教师教学有及时的、深入的了解,从而为调整和改善课程与教学、促进儿童和教师的发展打造良好的平台。但是,在当前的托幼机构教育实践中,托幼机构和教师没有充分重视评价结果的反馈问题。一方面,许多机构没有建立有效运作的反馈机制,无论是教师在教育活动过程中展开的非正式评价,还是机构或教师专门组织的正式评价,其评价结果都未能在教师、机构管理者和儿童家长之间有效地沟通和交流。另一方面,许多机构和教师未能根据不同听众的需求反馈评价结果。听众对信息的需求以及所能接受的反馈形式有较大差异,如家长更关心自己孩子的发展状况,而管理者需要了解所有儿童在发展上所表现出的进步与问题。因此,机构和教师应针对不同对象考虑作何种反馈。

参考文献:

〔1〕郭良菁,何敏.儿童发展水平应该作为幼儿园质量评价的标准吗〔J〕.上海教育科研,,(10):57-59.

〔2〕BLACK P, WILIAM D.Assessment and classroom learning〔J〕.Assessment in Education,1998,5(1):7-8.

〔3〕王坚红.学前教育评价:理论・方法・实践〔M〕.北京:人民教育出版社,1994:8.

〔4〕高凌飚.关于过程性评价的思考〔J〕.课程・教材・教法,,(10):17.

〔5〕TARAS M.To feedback or not to feedback in student self-assessment〔J〕.Assessment and Evaluation in Higher Education,,28(5):549-565.

篇2：如何让儿童在生活中发展的论文的教育理论论文

如何让儿童在生活中发展的论文的教育理论论文

《品德与生活》课程标准明确指出：“以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。”可见,儿童的生活是课程的基础,教学必须联系学生的现实生活。在教学实践中,我的做法是：围绕本节课教学主题，向学生提供发生在儿童身边的，看得见、摸得着、有价值的真实素材或情境，精心创设学生感兴趣的教学活动，引导儿童在现实生活中发展，在发展中生活。

一、让儿童在家庭生活中发展

儿童的大部分时间是在家庭中和亲人一起度过的。教师应该围绕教学主题，开发家庭生活中有价值的真实素材，开展教学活动，让儿童在家庭生活中发展。

1.家庭生活从小事做起。课前，我给儿童布置作业，要求儿童采用自己喜爱的方式，通过讨论、交流、调查研究懂得家庭生活中常用的接人待客礼仪、文明礼貌用语、生活自理技能、生活自救常识、关心长辈言行等。回到家中自觉做到：来客人时，问好、让座……；长辈回家时，打招呼、接包……；早上起床，自己穿衣、叠被、洗脸……；小刀把手划破了，撒上点消炎粉，用纱布简单包扎……；奶奶病了，给奶奶拿药、倒水……。在家庭生活中，儿童只要注意从这些小事一点一滴做起，就会在生活中自觉养成良好的行为习惯。

2.课堂创设家庭生活情境。“告诉我，我会忘记；给我看，我会记住；让我参与，我才会明白。”这是教育认知名言。课堂教学中，教师创设儿童家庭生活中的真实情境，让小组同学根据自己的生活经验，在教室里现场模拟表演,参与生活,就会明白生活中做人做事的道理。每个家庭的生活习惯不同，招待客人的礼仪也不同，只要对客人说话有礼貌，待人热情就好。教学中,教师可以创设很多家庭生活体验的情境，让儿童在以后的生活中，学会自理、自立、懂礼仪，在生活中不断发展自己。

二、让儿童在学校生活中发展

儿童的主要任务就是学习,而学校是儿童学习的主要场所。教师应该围绕教学主题，开发学校生活中有价值的`真实素材，开展教学活动，可以使儿童在学校生活中发展。

如，教学北京师范大学版《品德与生活》一年级《和秋天一起玩》一课，不是简单的照搬教材中所呈现的画面，而是在学校操场百年的家槐树下，利用校园资源，以活动“玩”为教学主线，要求学生玩得有趣，玩得有意义，玩出有创意的作品……。真实的活动情境，激起了儿童高涨的情趣，儿童们有创意地玩，玩得开心，玩出了作品。展示玩的成果时，草地上摆满了学生作品：黄绿的槐树叶制成了手链、项链；两片柳树叶夹在小辫子上成了发卡；毛毛草成了扮演老人胡须的道具；“一二三四五，上山打老虎……”成了数树叶游戏的台词；杨树叶做成了金鱼；几个小男孩给老槐树贴上了笑脸；树枝上垂挂着红红绿绿的彩纸条……在一声：“槐树爷爷再见！”的瞬间，孩子们真正感受到创作的快乐，体验在校园中游戏的乐趣，拟人化的槐树在儿童心灵中不再是司空见惯的槐树了，是亲人，不可伤害的。利用校园资源，儿童走出了教室，在校园玩的过程中，发展了自我。

三、让儿童在社会生活中发展

儿童的视野一天天扩展，必然要走出家庭，走出学校，到更广阔的空间活动。教师应该围绕教学主题，例如让儿童利用星期天随着父母深入到街道、商店、果树园、庄稼地、树林里、小溪边，去观察，去发现，去找秋天。孩子们带回的“秋天”是真实的，体验也是深刻的。有的同学播放家长协助拍摄的家乡秋色风光录像；有的同学展示了用温度计测量的家乡秋天气温变化记录；有的同学带来了自己家秋天才收获的玉米、大豆、谷子、小豆等作物种子；有的同学带来了枫树叶、松树叶、槐树叶等植物叶子……。全班同学都发现了家乡的秋天，有讲不完的秋天趣事，有问不完的秋天问题。开发社区教学资源，给儿童创设广阔的活动空间，让儿童在社区生活中不断发展。

我发现儿童乘坐学校班车时,上车拥挤不排队，上车后大声喧哗做游戏，既不文明又不安全。教学中，我先让学生探究生活中怎样注意安全文明乘车？同学们各抒己见，谈了自己的看法，说得都在理，而实际做得怎么样？我让儿童们观看了一段他们平时乘车时我偷拍的录像，让同学把课上自己说的和实际做的比较一下，看看有什么不同？同学们看完录像，马上认识到了生活中自己乘车时的不文明行为，纷纷表示以后乘车时要注意安全，做一名文明乘客。现实生活中，我校学生生活在农村，走路要过的十字路口没有红绿灯。在课堂上让学生模拟表演走路时靠右边行，走到交叉路口记住心中的“红绿灯，”要“一站二看三通过”，就是一要先停下来；二是要看一看有没有车通过；三是要等没有车通过时，快一点通过马路。学生在体验中，感悟其中的道理。当然，如果到外地走路遇到有红绿灯的路口，一定要黄灯等一等，红灯停，绿灯行。学生的生活内容丰富多彩，开发其中有价值的资源进行教学，使学生能在各个方面的生活中得到发展。

教师在教学中，应该从多方面发现学生现实生活中有价值的素材，采用学生感兴趣的活动方式进行教学，让儿童在现实生活中发展，在发展中生活。

篇3：小学语文教育中儿童文学的发展轨迹论文

小学语文教育中儿童文学的发展轨迹论文

一、小学语文教育中儿童教学应用中存在的问题

即使教育工作者努力维护小学语文教育中儿童文学的发展，但仍存在着很多问题，需要改进。首先，现阶段的儿童文学很重要的一点问题就是千篇 一律，一成不变。现如今的小学课本中的儿童文学形式单一，所反映的主题类似，小学生在这个阶段的思维能力是最活跃的，一成不变的文学作品会限制他们的想象力和创新性思维的养成。第二，现阶段的小学语文教育中儿童作品缺乏可以吸引小朋友的趣味性，并且较为抽象，小学生难以理解，这使得小学生在学习中难以养成对学习语文的兴趣，甚至造成对语文的厌恶。最后，教育机构以及教育工作者一定要注重小学生的身心健康，现在很多小学文章很低级，不适合小学生去看，去理解，不利于小学生健康的三观养成。[1]

二、小学语文教育中儿童文学问题策略

教育工作者在编辑教材时一定要注意挑选艺术性强，同时又可以让小学生充分理解的文学作品。让小学生在学习的同时又可以养成一个良好的道德观，价值观的基础。同时，可以具有一些充满想象力的文章，可以充分激发小学生的创造性思维。而且，还可以将课内文章适当的向课外延伸，比如，老师可以将今天所讲的课文在最后留下一个有关于课文的题目，让学生们自主探索，增加趣味性，增强学生对小学语文教育中儿童文学的喜爱。

三、小学语文教育中儿童文学的发展轨迹

1、满足小学语文教育的需求。我国的儿童文学出自于“五四时期”，五四时期的口号就已经基本奠定儿童文学的发展方向了，而儿童文化的应运而生也是缘由时代发展的需求，儿童文学的出现不仅仅是时代的繁荣，更是有人性化的一点就是儿童对于知识的渴望和需求。而在初始阶段，教师发现一件很困窘的事，中国几乎没有适合小学生阅读的儿童文学作品，更别说融入到教学中。而这个时候，著名的作家，叶圣陶先生开始自己动手创作儿童文学，编制适合小学生可以阅读、可以编写到教材里的文学作品，这也使得儿童文学家在社会的文化地位有所增强。受众本位的文学家一直在倡导关注弱势群体，强调人人平等，而逐渐发现，孩子的世界和大人不同，但他们却有自己的思想和特点，有为成年做预备的意义。随着社会的结构不断优化的大背景下，小学语文作为一种教育形式被融入儿童文学是必然的事件，时代的必然要求。周作人在北京孔德学校的演讲为中国现代儿童文学作品登上小学语文教育奠定了基础。究其本质，还是“人的解放”，通过对旧思想，旧伦理的批判，改制，让人们意识到社会革命基于文化革命，而文化革命基于教育革命，所以，将优秀的儿童文学作品融入到小学语文教育。而且儿童文学是符合小学生的本能和兴趣的'满足，也有利于提高对文学的关注。例如，小学人教版教材第十九课《雪孩子》，将雪人比喻成人，和孩子一起玩耍，也是在倡导身边每一个人应该关注每一个美好的事物，保护、呵护孩子幼小的心灵，关注他们的需求。[2]

2、对儿童启蒙阶段做出贡献。周作人认为，儿童文学首先要满足儿童需要，才能进行道德培养。儿童文学的编制发展要同儿童本身的发展阶段有相似的结构。随着儿童文学在小学语文教育应用中不断成熟，为儿童的启蒙阶段划分了不同的层次分类，符合儿童的心里成长和不同年龄，比如在3到6岁的幼儿前期可以配备诗歌、寓言，6到10岁的幼儿后期可以融入童话、大自然的故事，10到15岁的少年时期可以是古代传说、戏曲，儿童文学的层次划分对小学语文的教学素材起了很大的作用，这一分类法在如今的小学生心理健康的发展起到了更加至关重要的作用。这既是对儿童文学作家的肯定和重视，也是为日后儿童文学发展提供了强大的基础。从而促进儿童文学在小学语文教育中的快速发展。例如，小学语文人教版教材第十三课《乌鸦喝水》，通过一个短篇童话故事，让孩子意识到，想做到什么事，不能用蛮力，要用智慧去战胜险境。

3、儿童文学成为小学语文必不可少的一部分。小学教育大纲是小学语文教材的执行标准，1923颁发的《新学制课程标准纲要小学过于课程纲要》对儿童文学在小学语文教育中做出了规定，并且对各个学年都做了详细的安排，第一学年的要求记载“编织祥和字句多且反复的通话故事与儿歌、谜语等同时学习”，第二学年亦是如此。在启蒙建设阶段，儿童文学被写进了小学语文的教学大纲里，成为了小学语文的永远不变的内容，这也是对儿童文学的肯定。儿童文学确实在小学语文教材中扮演了一个极其重要的角色，小学生阅读优秀的儿童文学作品，对他们的影响是不言而喻的。小学语文教育中儿童文学不仅是可以开启儿童心智的一把金钥匙，更是成为了小学语文教育的重要组成部分，值得我们每一位教育工作者和文学作家们认知對待，认知探索更加优秀的儿童文学作品带给小学生们，让儿童文学作品在小学语文教育的发展更加不可或缺，更加辉煌。[3]

四、结语

一位日本的社会活动家池田大作曾经谈及儿童文学，儿童文学往往是小学生构建人性的一种基础方式，如若在儿童时期受到优秀的文学作品熏陶，那么，儿童的人格将会相对保持基本的完整。儿童文学在小学语文教育发展中有着不可取代的作用，对于小学生在逃逸情操、增长知识、价值观有着潜移默化的影响。所以，小学语文教育应该和儿童文学坚持紧密的结合在一起，以小学语文带动儿童文学，以儿童文学促进小学语文教育。以此形式创办中国特色的教学模式，从而不断推进改革，使优秀的儿童文学作品更好的配合小学语文教育，为小学教育的以后有质量的发展做铺垫。

参考文献

[1]王珊；鲁俊.简析小学语文教育中儿童文学的发展轨迹——探寻小学语文教育与儿童文学的密切联系[J].北方文学（下半月），2012，（05）：66-68.

[2]王林.“儿童文学化”：二十世纪二三十年代小学语文教材的主流[J].课程.教材.教法，2006，（12）：44-46.

[3]李学斌.儿童文学：中小学语文教育的“助推器”——高师院校小学教育专业儿童文学课程建设[J].首都师范大学学报（社会科学版），2014，（02）：61-63.

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