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篇1：AVO结构切分与生成原则
AVO结构切分与生成原则
本文梳理了对“状-动-宾”进行结构层次分析的三种不同观点,指出这些争议的主要原因在于无视结构形成的`句法机制所致.根据话语生成的逆向顺序,本文提出了切分AVO短语结构的生成原则并验证了这一原则对正确切分短语或句子结构的作用.
作 者：李治平 作者单位：湖北师范学院,中文系,湖北,黄石,435002 刊 名：高等函授学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF HIGHER CORRESPONDENCE EDUCATION(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 20(10) 分类号：H146.3 关键词：AVO结构 切分 生成原则 适用性篇2：主客观相统一原则的生成与内涵
一、主客观相统一原则生成之前提条件
主客观相统一原则产生的前提条件直接导源于前述主、客观主义刑法理论与折衷主义 之缺陷，正是客观主义与主观主义刑法理论的片面性与折衷主义刑法理论的不稳定性， 使主客观相统一原则与理论应运而生。我国有学者指出了资产阶级刑法理论中也有主客 观相统一的因素。对此，我们并不否认，但认为，如果把资产阶级刑法理论和实践中偶 然的主观与客观相统一，看成是与我国刑法中主客观相统一原则一样的东西，是欠妥当 的。我国刑法中的主客观相统一是定罪、量刑与行刑过程中一切主客观因素辩证的有机 的统一，而所谓的资产阶级刑法中的“统一”充其量只不过是“结合”而已，如同有的 论者所指出，“并合主义虽然也是一种主观与客观的统一，但并非有机统一，而是一种 折衷。”[1]还需要指出的是，我国不少刑法学者认为我国刑法中主客观相统一原则的 价值之一乃在于克服资产阶级刑法中客观主义的“客观归罪”与主观主义的“主观归罪 ”的弊害，作到不枉不纵，准确而科学地追究行为人的刑事责任。例如，有的教科书在 论述这一原则时指出：“主客观相统一的原则是与奴隶制和封建制刑法中的主观归罪和 客观归罪的刑事责任原则根本对立的，同时，也是对资产阶级刑法理论中的主观主义和 客观主义两种片面的定罪学说的否定。主观归罪和主观主义把犯罪意思作为犯罪成立的 基本要件，把人身危险性、反社会性格、犯罪动机等主观要素，作为认定犯罪和适用刑 罚的标准。至于是否实施了危害社会的行为，行为是否造成了危害社会的结果，行为和 结果与被告人的主观心理状态之间有无联系，则不影响犯罪的成立。而客观归罪与客观 主义则把客观上发生的实际危害作为犯罪的基本要件，认为只要有危害行为或者发生了 危害结果，就应当追究行为人的刑事责任，至于行为人对其所实施的行为及其造成的结 果，在主观上是否有认识，则可以不问。”[2]尽管这段话没有直接把主、客观主义理 论解释为客观归罪与主观归罪，但在此语境下实际上分别把主观主义与主观归罪、客观 主义与客观归罪当作同一内涵来使用的。应当说，这种理解是片面的。通过前述对资产 阶级刑法理论与学派的考察我们应当明确，主观主义理论不等于主观归罪，客观主义理 论也不等于客观归罪。原因是：其一，在前期古典学派那里，尽管尚无犯罪构成理论作 为司法实践的指导原则，且该理论把定罪量刑的重点放在犯罪行为及其结果上，给人以 客观归罪的表象，然而，仅凭此点断言其为客观归罪，不符合历史事实。实际上，前期 古典学派的理论前提是人人都有平等的自由意志，他们对此坚信不疑，所以认为在定罪 量刑时无须对行为人的主观面再作判断与考量，换句话说，危害行为与结果的有无与大 小，完全与行为人的主观恶性相一致，所以，只要查明了行为人的危害行为及其结果就 等于查明了行为人的主观恶性，行为人对社会所造成的危害的大小、有无也就一目了然 了。同时，他们还认为，法律不能规制人的内在思想，只有道德才可规制人的思想。所 以，也就没有必要对行为人主观面进行考察。到了后期古典学派，客观主义理论更加系 统完整。在罪刑法定原则指导下，判断犯罪的标准――犯罪构成学说得以形成和逐步完 善起来，尽管其犯罪构成理论与我国的犯罪构成理论有重大的区别，具体表现为构成要 件的符合性、违法性和有责性三个递进的层次，这三性就是犯罪成立条件，其中的构成 要件只是成立犯罪的一个要件，一种行为只有同时具备这三个条件，始成立犯罪。很明 显，这三个条件中既有客观条件，也有主观条件。由此可见，前期古典学派与后期古典 学派在认定犯罪时都是主客观相结合的，而不是客观归罪；其二，主观主义理论尽管把 研究的触须转向犯罪人，认为刑事责任的基础是行为人反复实施犯罪的人身危险性，认 为“应处罚的是行为人而不是行为”，然而，他们也不是完全不要行为，恰恰相反，他 们认为人身危险性的有无与大小是由行为人的具体行为来征表的。此外，主观主义者一 般也都接受犯罪构成的理论，所以，也不可能是主观归罪。那么，主客观相统一原则的 立论基础究竟何在呢?对此问题，有学者指出，“主客观统一原则立论的基础，主要不 是为了避免主观主义和客观主义在解决人的刑事责任问题时只强调主观或客观一个方面 而否定另一个方面的方法论错误，而是为了避免主观主义和客观主义在对待犯罪的主观 因素与客观因素相互关系上的认识论错误。犯罪的主观因素和客观因素，既可以相互依 存而统一于一体，又可以相互分离而单独存在。但是主观主义和客观主义在解决主观与 客观的关系时只看到了二者的相互关系中的一个方面即相互依存，而忽视了二者相互分 离、单独存在的状态，以为认定其中一个方面就必定意味着另一个方面的存在，而事实 上这两个方面并非不可分割地必然联系在一起。主客观统一原则，基于犯罪的主观因素 与客观因素可能相互分离而单独存在的客观真实，强调在解决人的刑事责任问题时必须 同时考虑犯罪的客观因素与主观因素，并注意二者是否统一于犯罪行为之中，是否具有 内在的一致性。这样就防止了在犯罪的主观因素与客观因素相分离的状态下只根据其中 一个方面追究刑事责任的错误，使刑事责任的实际追究更趋合理。”[3]我们认为这种 观点是有道理的。因为，主客观相统一原则的立论基础乃在于克服和纠正主观主义与客 观主义都没有正确地理解和把握主客观因素在刑事责任中的辩证关系，而不是针对所谓 的主、客观主义理论的主观归罪与客观归罪的事实，如上所述，这一事实并不存在。不 过，主客观相统一原则与主观归罪和客观归罪确实是水火不相容的，这一原则的贯彻与 落实能够防止和杜绝主观归罪与客观归罪的发生。这也是主客观相统一原则之所以能够 成为我国刑法中基本原则的重要原因及其科学性和实践价值之所在。再如有的论者所言 ，“社会主义刑法的主客观相统一原则正是在马克思主义的指导下，以批判资产阶级的 ‘客观主义’和‘主观主义’的形式出现，并在批判的基础上产生的。”[4]
二、主客观相统一原则生成之理论基础
马克思主义辩证唯物论是我国刑法中主客观相统一学说与原则的理论基础。马克思主 义辩证唯物论认为，物质决定意识，意识反作用于物质，但人的认识并不是完全被动的 ，人的意识具有主观能动性。恩格斯说，“人同其他动物的最后的本质的区别，就在于 ，一句话，动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通 过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”[5]毛泽东同志也 明确指出，“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特 殊的能动性。这种能动性，我们名之曰‘自觉的能动性’，是人所以区别于物的特点。 ”[6]正是人所具有的特殊的认识能力，使得人
可以根据对客观世界中规律性的认识来 指导自己的实践活动，不断地改造世界以达到自己的目的。人们改造世界的实践活动， 总是受到一定意识的指导，也即是在一定的动机推动之下进行的。正如恩格斯所说，“ 在社会历史领域内进行活动的，全是有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目 的人，任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[7]人的犯罪行 为也不外乎是一种实践活动，同人的其他任何有意识的实践活动一样，也是在一定的意 识和意志支配下进行的。因此，人的犯罪行为同样是一定的客观危害行为和一定的主观 罪过的统一。没有主观罪过，犯罪行为就不可能发生，即使行为有客观实害，也不能说 是犯罪行为。同样，没有客观的危害社会的行为，主观罪过也就得不到表露和实现，即 便有一定的犯意表示，也不能构成犯罪。根据马克思主义的基本观点可知，人的犯罪活 动是主客观相统一的反社会的实践活动，认识和判断犯罪的司法活动也是一种主客观相 统一的社会实践活动，考察犯罪人是否具有再次犯罪的人身危险性仍然是主客观相统一 的司法实践活动，所以，主客观相统一原则在我国刑事立法、司法中都起指导性作用， 无疑应当成为我国刑法中一项基本原则。
那么，导致主、客观主义理论的片面性的根源究竟在那里?要想弄清这一问题，我们认 为，还必须从主、客观主义理论各自的理论前提分析开来。客观主义理论以意志自由为 理论前提，主观主义理论以行为决定论(意思决定论)为基础。那么，人的意志自由与外 界的客观因素的决定作用的关系又是怎样的呢?让我们回顾一下马克思主义经典作家的 精辟论述。首先，马克思主义唯物辩证法在自由与必然的关系上，认为客观的必然性是 人们获得自由的前提。恩格斯说：“自然界的必然性是第一性的，而人的意志和意识是 第二性的。后者不可避免地、必然地要适应前者。”[8]也就是说，意志自由和行动自 由不能离开客观必然性，不能超越客观必然性所允许的范围。自由的程度取决于对客观 必然性认识的程度，“人对一定问题的判断愈是自由，这个判断的内容所具有的必然性 就愈大”[9]其次，马克思主义唯物辩证法承认和强调人的自由，认为自由不单是对必 然的认识，不只是思想自由，而且是行动自由。恩格斯指出：“自由是在于根据对自然 界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界”。[10]毛泽东同志也指出，人们依据 对客观世界规律性的认识，在实践中去能动地改造世界，达到预期的目的，实现了计划 和理想，成为驾驭自然和社会的主人，才是真证获得了自由。最后，马克思主义唯物辩 证法还认为，人们对必然的认识，获得支配自然和社会的.自由，并不是一劳永逸的，而 是一个不断发展的历史过程。如毛泽东同志指出，“人类的历史，就是一个不断地从必 然王国向自由王国发展的历史。这个历史永远不会完结。在有阶级存在的社会内，阶级 斗争不会完结。在无阶级存在的社会内，新与旧、正确与错误之间的斗争永远不会完结 。在生产斗争和科学实验的范围内，人类总是不断发展的，自然界也总是不断发展的， 永远不会停止在一个水平上。”[11]
综上所述，马克思主义经典作家深刻地论述了人的意志自由和客观必然性的辩证统一 关系。人的意志既有自由的一面，又有受客观必然性支配和制约的不自由的一面，即人 的意志自由只能是相对的，这一论断，是我们揭开主、客观主义理论片面性的唯一的一 把金钥匙。对于相对意志自由的论断，国外刑法学家和哲学家也有不少论述。如日本学 者大冢仁认为，犯罪人并不具有古典学派所主张的那种完全的自由意思，在很大程度上 ，正象近代学派所指出的，犯罪行为是由行为人的遗传性素质和其所处的环境的影响所 决定的。但是，又不能说常常是完全被决定的，很多犯罪人即使在被限定的范围内，也 具有相应的自由，有对生来的素质、后天的环境进行改良、予以规制的一面。今日的刑 法学一般采取相对意思自由论的立场，认为作为其对象的人即犯罪人，是被决定的同时 也是自我决定的，是相对自由的主体。[12]美国学者里奇拉克从意志自由与个人责任的 角度，深刻地阐述了相对意志自由问题，他指出，“人类生活中的这两个方面(意志自 由与个人责任)必然相互结合，因为只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自 由地行动时，我们才能对这些实际发生的事件追究责任。”[13]“如今，我们生活在人 类历史上这样一个时代，在这个时代，人们表现各种行为的抉择自由比以往任何时候都 多。所有这些行为模式都是经过断言的。如果相信这些行为仅仅是环境控制的漫无目的 的结果，那就对人的本性肯定了又一个靠不住的断言。今天，我们必须把自己的注意力 集中在这些不断扩大的行为抉择上，但同时又要培养自己选择自己赖以为行为根据的断 言(从多项中勾画出一项)的个人信心(即性格)。我们必须努力在意识中设计出一种个人 风格、一种开明的偏见，给我们的行为加上它自己特有的标记。正是这种能够认识和修 养出我们的行为赖以为根据的理由之能力，最明白无误地确立了我们不只是一架有机机 器。如果我们不能说出自己作为根据的断言，那么，我们就还没有为生活中自由意志的 多种可能性承担个人责任。可是，既然我们的确在接受生活提出的这一独特挑战，我们 就一定要尽一切努力维持和增强自己的人性。这样，选择又一次得由作为个体的我们单 独作出。”[14]
德国哲学家包尔生也曾经指出，我们在此发现一种双重的责任，首先，我们坚持个人 本身有责任，然后是塑造他的集体即他的家庭、社会阶级、民族乃至一般人类也有责任 ，最后是社会本身也有责任。下述情况实际上是到处发生的：即我们总是通过一个团体 的个别成员的善恶来判断这一团体的价值。但这并不是说我们就没有必要评价个人，相 反，对个人的评价依然是其它范围较大的评价的基本前提。个人是一个点，我们的感情 和判断从这个点向他所属的整体扩展。包尔生还指出：理论家们，由于不断地沉思形而 上学自由的问题，或者惶惶然地凝视统计数字，并不断陷入各种各样奇怪的困惑和疑问 之中；比方说社会是否有权利惩罚，它自身是否就是有罪的和应负责任的。同样的犯罪 的比例不断地以一种自然事件的规律性重复出现，象假誓、凶杀和其它不道德的罪恶； 看来就象有一种必然性在起作用，那些特殊的罪犯就象是牺牲品一样，被选出来犯罪， 以完成社会的犯罪指标。对此我们回答道：这是相当真实的；社会是有罪的，因而也应 受惩罚，它产生具有犯罪倾向的个人，也为犯罪提供诱惑和机会。但社会难道就没有受 到惩罚吗?首先，犯罪本身不就是对它的惩罚吗?被侵犯的人跟罪犯一样都是社会的成员 。由犯罪引起的畏惧不安的感觉是对社会的进一步惩罚。那加于罪犯的惩罚本身又是对 它的一个外加的惩罚：罪犯是作为社会的一个成员受罚的，因为社会通过这个成员犯了 罪。最后，社会作为整体也受到它自己施加的惩罚：一个民族把许多钱花在监狱和教养 所上，提供看守、供养和雇用大批人的开支，这不就是对它的一个惩罚吗?[15]以上三 位学者中尽管表达的方式不同，但同样肯定了人的意志自由的相对性。美国学者里奇拉 克采用实证与推理的方法，断言人的相对自由意志，德国学者包尔生对个人责任与社会 责任论证中暗含了人的自由意志的思想，而日本学者大冢仁则直截了当地阐明了这一观 点。可见，意志自由这一概念已被世界上不少
学者承认和接受。
把马克思主义经典作家关于自由意志的理论运用在刑法学领域，我们就不难对两派理 论的哲学根据作出正确的评判。在客观主义那里，前期古典学派所谓的绝对的人人平等 的意志自由及后期古典学派的无原因的意志自由事实上只能是一种幻想，这一点恰恰在 主观主义所主张的决定论中得以证明。我们应当肯定，主观主义所主张的人类学、社会 学等因素是人的犯罪行为的决定因素的观点是合理的、唯物主义的表现。问题是主观主 义把这种决定因素看成是绝对的、唯一的因素，从而断然否定人的意志自由，则又说明 这种唯物主义是机械的、形而上学的，其结果必然导致宿命论。由此可知，两派对立的 哲学根源就在于此。马克思主义哲学告诉我们，在事物的运动发展与变化过程中，内因 是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因发生作用。犯罪现象同样是内因与外 因相互作用的结果。在是否实施犯罪行为上，其内因就是人的犯罪的主观能动性，即犯 罪人的相对意志自由，意志过程是直接决定实施客观行为的最重要的心理活动，具有发 动或抑制行为的功能，是支配行为的动力，集中反映着行为人实施行为时的心理态度。 其外因就是人类学、社会学等方面诸多因素的影响与制约。设如一个人的意志完全是不 自由的，就像主观主义理论所主张的那样，“犯罪行为”完全是由外因所决定的，行为 人既无选择自己行为的自由，又不能避免危害结果的发生，试问难道这种行为就是犯罪 并据此使行为人承担刑事责任吗?答案只能是否定的。大冢仁曾指出，近代学派虽然也 常使用“社会非难”等词，但是，既然以认为犯罪是由遗传和环境所产生的这种决定论 为前提，就不能对犯人进行真正意义上的非难。因为，如果在犯罪之外不曾有其他的可 能性，如果不承认自由的存在，非难就不能成立。牧野博士指出，与其称为社会责任， 不如称为“社会措施”。[16]我国有学者指出，“刑法只要还采用刑罚，只要刑罚还带 有惩罚的属性，还会造成人的痛苦，那就必须以人的意思自由为前提，没有任何理由去 惩罚一个完全被决定的人，即使为了社会保安的目的，也决不能容忍以无辜者作牺牲。 ”[17]
综上可知，无论是客观主义所主张的只强调人的意志自由而忽视客观必然性的意志自 由论，抑或是主观主义所主张的仅注重客观必然性而否定意志自由的行为决定论，都是 盲人摸象式的、形而上学的观点。只有坚持辩证唯物主义的相对意志自由论，才能克服 主、客观主义理论对主客观方面认识上的片面性。
在故意犯罪中，意志自由可以说明为什么犯罪人具有期待可能性，因而可以直接找到 刑事责任的理论根据。那么，如何用意志自由解释过失犯罪呢?对此，不少学者对自由 意志论提出诘难，认为自由意志论不能说明过失犯罪。如菲利就认为意志自由说不能解 释为什么过失，尤其是疏忽大意的过失应当负刑事责任。[18]在英美法系，也有一些法 学家认为，纯属疏忽大意的人的心理状态似乎根本谈不上邪恶，并且可以说未表现出任 何报应理论可据以责难之处。[19]我们认为这种观点不能成立。在过失犯罪的情况下， 行为人在实施犯罪行为时，其意志好象是不自由的。然而，这种不自由是以能够自由为 前提的。因为在过失犯罪中，客观上已经具备了认识行为与结果间的必然联系的充分条 件，能不能获得对客观必然性的认识完全取决于行为人愿不愿意发挥自己实际具有的主 观能动性。就是说，对于发挥行为人的主观能动性来说，行为人是当为能为而不为，实 际上行为人的意志也是自由的。正如有的论者指出的那样，“人的意思有其原因规定的 一面，但人的意思并没有被强制地限定在某种单一的方向上。只要人可以根据自己的意 思对素质和环境作多样的价值判断，只要人在进行意思决定时存在多种不同价值的素质 和环境，而不是对某种单一价值的素质和环境只能作某种单一性的理解，就不能说人的 意思是被强制的，就可以说人在这种情形下具有意思自由，对同一外在条件，作不同价 值的理解和对不同价值的外在条件的取舍，无非都是对主体的自由选择。”[20]在此意 义上，过失犯罪的行为人在实施犯罪行为时所表现出来的不自由，只是一种假象，在假 象的背后包含着行为人选择的自由。哈特也曾指出，在惩罚过失犯罪时，决定性的因素 是我们所惩罚的那些人应在其行为之时具备正常的实施法律行为和不实施法律禁止的行 为的身体和心理上的能力以及发挥这些能力的公平机会。[21]“在过失犯罪中，犯罪人 的自由意志选择主要表现为对国家和社会严重不负责任的工作与生活态度的选择上，因 此，犯罪人应对自己的选择行为引起的危害结果负过失的刑事责任。”[22]这些论述都 揭示出了过失犯罪中行为人的意志也是自由的。
我们赞成陈兴良教授在其所著的《刑法的人性基础》一书当中对自由意志问题所作出 的比较全面的论述。他认为，可以从存在论与价值论两个层面来理解意志自由问题。从 存在论的意义上来讲，人的意志自由同时受到自然、社会与历史的决定，但是，这种决 定并不意味着一方否认另一方，客体否定主体，而只是一种制约，也就是说，在意志自 由问题上坚持辩证决定论。从价值论的意义上来说，意志自由是指意志是否可能支配人 的行为的问题。如果人的行为是受意志支配，换言之，行为是人的选择的结果，那么， 意志就是自由的；如果行为不是基于人的意志选择的结果，那么，意志就是不自由的。 在意志自由情况下实施的行为，对于行为者来说是有价值的，因而可以归责于他；在没 有意志自由情况下实施的行为，对于行为者来说是无价值的，因而不能归责于他。因此 ，这里的意志自由是作为责任的前提条件而存作的，它是一种伦理上的选择自由。他还 指出，责任是建立在意志自由的基础之上的，没有意志自由也就无所谓责任。[23]我们 认为，客观主义刑法理论与主观主义刑法理论虽然都有失于片面，但同时，它们各自都 包含了“片面的深刻”的闪光之点。所以，构筑在马克思主义基础之上的我国刑法理论 ，就应当是将两者的合理因子有机结合起来的科学的刑法观。也正是在此意义上，我们 强调指出，主客观相统一不仅是我国刑法的一项基本原则，同时也是科学的刑法观。
三、主客观相统一原则之内涵
有论者指出，如果反思西方刑法哲学新、旧两派对立统一的运动轨迹，“是否可以得 出这样的认识，犯罪的本质特征即社会危害性就是客观危害与主观恶性的统一，或者说 ，犯罪的本质就是社会危害性与主观危险性之统一；因此在刑罚功能上应是报应刑论与 预防(教育)刑论之统一；在行刑中就应坚持惩罚与教育的统一。”[24]应当说，这种提 法与我们的主张是不谋而合的。我们认为，在刑法中主观与客观相统一，不仅是一项基 本原则，更重要的是，它还是一种全新的刑法观。这种刑法观是在对资产阶级刑法学说 尤其是对新旧两派刑法理论的扬弃的基础上形成的。因此，一方面，主客观相统一作为 一种刑法观，具有历史继承性，它必然包含着新旧两派刑法理论中一切科学的、合理的 成分；另方面，主客观相统一作为我国刑法的一项基本原则，必然贯穿与我国刑事立法 和司法的全过程。正如有的学者所言，“我国刑法坚持主客观相一致的原则，每一章、每一节和每一条都作了充分反映。”[25]
目前，我国刑法学界大多数学者都肯定了主客观相统一原则是定罪原则，即认为一种 行为是否构成犯罪，唯一的标
准就是看其是否符合犯罪构成，而犯罪构成则是构成犯罪 的各种主客观要件的有机统一。我们认为，此种观点是不全面的，乃至是形而上学的观 点。因此，主客观相统一原则是在马克思主义哲学指导下所形成的我国刑法特有的关于 犯罪与刑罚问题的科学指导思想。它不仅体现在对犯罪的认定上必须坚持主观与客观的 有机统一，而且在量刑、行刑等过程当中也必须坚持这一原则。不过，也应当看到，主 客观相统一原则在刑事立法和司法的不同阶段上，作用与表现形式存在着较大的差异。 例如，在定罪过程中，这一原则表现为“四要件”的统一，即主观方面要件、主体要件 与客观方面要件、客体要件的有机统一，是确定行为是否构成犯罪、构成何种犯罪的唯 一标准；在刑罚的量定上，必须在充分考虑与尊重主客观要件的前提下，把所有“非要 件”的主客观因素都纳入这一原则之下通盘考量，以准确确定行为人应当科处的刑罚的 质与量；在刑罚的执行阶段，主客观相统一原则又表现为，根据犯罪分子的行为表现， 判断其认罪服法接受教育和改造的程度，据此判断其思想上是否彻底放弃了犯罪的念头 以及人身危险性是否存在及其程度，从而认定其是否还会再危害社会，来对原判刑罚进 行适当的变更，作出是否予以减刑、假释和缓刑的决定。具言之，主客观相统一原则在 定罪、量刑和行刑中的作用方式如下：
1.在定罪阶段上，主客观相统一原则表现为：犯罪的主观要件(故意、过失、目的、动 机等)与犯罪客观要件(行为、结果、特定的犯罪前提等)的有机统一。
2.在量刑阶段上，主客观相统一原则具体表现为：一方面，在已然之罪上，犯罪是客 观危害行为与主观恶性相统一，这是量刑的前提和刑事责任的主要根据；另方面，在未 然之罪上，行为人的再犯可能即人身危险性(主观的)与罪前、罪中及罪后的各种个人表 现(客观的)相统一，这是量刑必须予以考虑的根据之一，或者说是刑事责任的次要根据 。不少学者主张，犯罪的本质是社会危害性与人身(主观)危险性的统一。
3.在行刑阶段上，主客观相统一原则主要表现为：主观的人身危险性的减轻及消失与 征表人身危险性变化的罪犯的一切行为事实相统一。
收稿日期：-01-15
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篇3：年度经营计划的结构制定原则与流程
民营企业如何制定年度经营计划
什么是公司年度经营计划?
计划是对未来行为的规划。
经营计划是企业根据既定的战略目标和变化的市场，在给定的资源条件下制定的年度经营方案。
它是企业各级管理者日常运作和决策的指导和目标，也是股东或上层主管对企业监控和评价的依据。
年度经营计划的特点：是战略目标在本年的实施进度、是年度行动方案、必须回答三个关于新年度公司必须做什么?谁对这些目标负责?在何时完成这些工作?
年度经营计划的编制与执行这项工作，在欧美作为西方职业经理人管理的“圣经”，其制定和执行过程都是十分严谨的。
而在中国，企业的年度经营计划的制订，依然还停留在“拍脑袋计划，拍大腿后悔，拍屁股走人”的初级阶段。
很少有企业能从长期的角度来考虑企业的经营结构，能从整体的角度来制定综合计划。
真正的计划不是凭空构想出来的，而是经过精密的逻辑推理出来的。甚至可以说，一个企业制订计划的能力，就可以代表企业整体的竞争力。世界上几乎所有成功的企业，都将有效制订年度经营计划作为每一年的重点工作。
如何制定企业年度经营计划?
制订年度计划要审视企业自身的现状，同时还要对战略规划、品类规划、品牌规划、组织架构、制度流程、职能职责和人力资源等进行全面剖析，只有制定出合理的目标后才能进行项目立项，落实项目负责人、时间以及费用预算等，由此达成的年度经营计划才能行之有效，才能与企业的长远战略良好衔接，才能让企业运筹帷幄，决战千里。
经营计划的核心是解决如下三个问题：战略是否正确，管理是否科学，执行是否高效。
有效经营的标准是采用最简单的手段，选择最合适的组合，花费最经济的成本，达到最满意的成果。
年度经营计划不是单纯的销售计划，通常要关注企业运营的'各个方面，包括财务、销售、市场、生产、采购、人力资源等。要针对企业年度工作重点，制订好关键指标，这些指标并非越多越好，而是简单、实用。
其中财务指标是反映整个经营状况好坏的最明确的晴雨表，经营指标直接反映销售情况，管理指标是经营计划实现的基础保证，发展类指标解决持续增长问题，约束指标则明确公司所约束的行为，专向指标是解决阶段内的具体工作。
为保证经营计划的顺利执行，可以引入适当的管理工具如：经营目标责任书、专项任务承诺书、针对性指标设置、专项奖励基金等。
在此基础上还要对经营计划的合理有效性进行分析和评价。
首先由上而下，把基本约定传达给下属。
然后由下而上，即由下级反馈给上级。
最后，再由上而下将修改后的计划下达。
归根结底，计划书写得再完美无缺，也只是纸上江山。如何使年度经营计划落实到位，才是企业运营的重中之重，应该切实从制度上加以保障、资源上给予支持、流程上加以控制。
策略领先，行动致胜，正确的决策加上有力的执行，才能给企业的发展添上有力的双翼，好风借力，直上青云。希望中国民营企业经营计划制定者都能精确把握市场信息，制定高效执行计划，实现企业战略目标，通向经营未来之路。
篇4：社区教育教学过程的结构特征与教学原则论文
社区教育教学过程的结构特征与教学原则论文
论文摘要：社区教育教学需要解决两个基本的问题，即解决个体的需要和促进人与环境的“适应性平衡”，其本质是一个实践过程。教学过程受社区教育生存的场域环境、目的、任务、对象、教学支撑条件等显性和隐性因素影响。在社会学习理论和后现代的视角下，教学过程呈现教学影响的多中心化、组织形式的泛组织化、主体关系的扁平化结构等特征。采取教学目标与内容的适切性原则、教学手段的艺术性原则、教学组织的灵活性原则，有助于实现社区教育的教学最优化。
论文关键词：社区教育 教学过程 教学原则
一、关于社区教育本质的研究
我国社区教育30年的发展历程对社区教育本质及其属性、特征的研究还处于一个模糊阶段，对社区教育概念的界定、社区教育功能与任务、教学内容、组织形式等的观点和理论并没有很好地指导社区教育实践。社区教育，是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程，是一个大教育的概念。…这一概念在被广泛接受的同时也被称为逻辑学上的“模糊泛化”现象，社区教育的实质应立足于社区还是教育也产生了分歧。一方的观点认为社区教育的本质属性是“社区性”，更为新颖的观点认为社区教育是社会工作的新模型；另一方的观点认为社区教育是教育的一个下位概念，是主要作用于个体的区域性、有组织的教育过程和活动，教育系统与非教育系统的影响都被涵盖在社区教育范围之内。目前大部分人认同第二种观点。结合有关社会教育、社区工作的研究以及社区教育实施现状分析，笔者认为关于社区教育本质的观点存在重新审视的需要。社区教育实施主体的多样性、对象的广泛性、内容的丰富性、形式的多样性、方式的补偿性、领域的广阔性的特征，都被广大理论研究和实践者所认同。这些特征就决定社区教育存在和发展的前提不是其教育的属性，因为教育机构和教育部门还不具备如此巨大的能量去调动社区教育所需求的资源和完成社区教育的目标，而且社区教育的参与主体尚缺乏教育的自觉性与自发性。因此，在认为社区教育是一种大教育的基础上，可以认为社区教育是一种弱化和泛化了的教育。在全面考查社区教育理论和实践的基础上，依据其本质的层次和递进性原则，结合社会工作的目标和特点，社区教育首先应属于社区工作或者社会工作范畴。在这一前提下，社区教育才是对个体施加影响和促进社区工作的一种途径和手段。
基于上述的认识，社区教育教学分析范式就得到了很大的转变，奠定了本文分析的认识论基础。社会工作特性的本质表现是整体视角和尊重差异，关注人的整体性，包括环境和行为，因而社区教育教学的目标就不再局限于提高个体素质，以及职业教育、文化消费、生活教育等功能领域，而是需要解决两个基本的问题：一是解决个体的需要，称之为个体生命意义的安顿；二是从社会本位出发，促进人与环境的“适应性平衡”。
社区教育教学过程具有更多的社会制约性和实践性，是一个社会、文化的适应与平衡过程。社区教育教学过程本质就是一个实践的过程。这就是说，社区教育教学的目的、过程和方法与学校教育教学存在比较大的区别，其教学的内容、方法途径和组织形式也随之改变。对这些要素进行深入的分析，指出社区教育教学的发展方向，将有利于实现社区教育教学的最优化。
二、社区教育教学过程的结构特征
在上文的分析中指出，社区教育教学的出发点是解决个体的需要和促进个体与环境的适应性平衡，本质是其过程自身的实践性。在社区教育教学过程中，显性的教学目标与内容、采取的教学方法和组织形式仅是这一过程的部分影响因素，更为深刻的影响因素在于社区教育生存的场域环境、目的、任务、支撑条件等隐性因素，这些因素对于决定教学目标的达成度、主体关系状况等起着重要作用。也就是说，社区教育教学过程是一个更为复杂的实践过程，要具体、准确描述这一过程的特征，社会学习理论和后现代主义可以作为这一分析的理论基础。
社会学习理论强调个体学习过程的主动性，个体不是被动适应环境，而是参与构建学习环境，且个体的认知水平在学习过程中起着重要作用。将社会学习理论作为社区教育教学的理论分析基础，并不是说学校教育的教学过程就不适应这一理论，而是说社区教育教学过程更符合这一理论的描述。个体积极参与构建学习环境，以及其自身的认知水平影响对教学过程的参与，这一点在社区教育中表现尤为突出。后现代主义主张个人与社会关系的多元化，而社区教育是一种来自不同家庭、文化背景、阶层和职业的个体经常性互动的活动，这也就决定了社区教育教学过程是一个更为复杂的过程。
1 教学影响的多中心化
在社区教育教学中，教学施加影响的达成度取决于教学内容是否贴近学习对象的需要和教学是否具有艺术性。教学对象积极参与教学过程和主体关系的多元化，就可能导致教学过程出现多个教学影响。教学影响的多中心化是指学习对象可以选择接收何种的教学内容，也可以拒绝接受任何的影响，或者将自身的知识通过多中心的师生关系对他者施加影响，从而模糊、淡化施教者预设的教学影响，出现多个教学影响。这和教学过程的组织结构特征和师生关系密切相关。教学对象积极参与教学过程、构建教学环境和反应，自身的社会、文化背景和认知结构与特征，都使社区教育教学过程更成为一个互动的过程，从而淡化了社区教育教学的教育属性。在这里，施教者如何提高自身教学内容的影响水平并将学习对象自身观点、知识的影响限制在一定范围内变得十分重要。学习对象适当的自我表达有助于促进个体学习和完善教学目标，过分凸显则很容易造成过程的失控和教学目标的落空。
2 教学过程的泛组织化
社区教育教学及其过程没有严格的组织形式。这不仅表现在教学方法、教学组织形式上的多样化，还表现在教师与教学对象的构成、课程内容的组织、评价等诸多方面。在社区工作领域，社区工作手段具备结构导向、集体参与和运用社区资源三个特性，社区工作人员承担社区教育的研究者、倡导者、组织者、联络者、策划者、教师等多种角色。而在教育视域下的社区教育当中，上述角色由不同个体或组织承担，采用不同手段和方法以完成不同目标，甚至彼此缺乏必要的沟通。因此，首先，在社区教育教学的施与主体呈现着松散的组织特性。其次，在教学过程内部，社区教育教学活动的策划、演进、评价、反思，都没有固定的可遵循的模式和路径。这一过程包括的要素主要有教学内容、教学方法、教学模式以及教学评价，各个要素有不同的选择，且相互之间呈现网状交叉结构。再次，在教学活动之间，不同的教学活动有不同的目的，由不同的组织者和教师组织进行，缺乏必要的彼此关联性，这与学校教育教学有很大的异质性。因此，在社区教育工作者自身素质不足和缺乏支撑条件时，社区教育教学难以取得预期的效果。
3 主体关系的扁平化结构
主体关系可以分为师生关系和生生关系，扁平化结构主要是指主体间关系去中心化。社会学习理论认为，个体认知水平会影响个体在学习过程中不断寻找与自己气质类似的人进行模仿的倾向，行为具有选择性。因此，在社区教育教学中就可能使师生、生生之间的关系发生变化，任何一个个体都更可能成为教学过程的中心而影响其他个体行为的选择，或者倾向于选择其他个体的行为，教师的权威在社区教育教学进一步趋向消解。其原因在于，首先，社区教育的教学对象多为社区内心理和生理都已成熟和社会化的个体，其原有的知识储备与结构、社会化过程、对新事物的认知和对学习的自我选择，都影响着其在教学过程中的行为选择。这种选择不是以施教者扮演的角色和权威为前提，而是从自我认知出发。在教学过程中就更可能将施教者对其自身施加的影响的过程转化为自身对其他个体施加影响的过程，原有关于教学过程中的主导和主体概念及其关系进一步变得模糊和难以辨别。其次，由于教师的来源和构成的影响，作为施教者的教师由于缺乏对教学对象、教学内容、教学方法等的深入研究，其自身权威和组织、主导教学过程的可能性进一步削减，从而导致主体关系出现多中心化。
三、社区教育的教学原则
教学原则的一般原理，即反映着教学过程的最重要的专门特点和规律性，并且作为教师的教学活动方向的基本的指导原理，是教学过程的本质、特点和主要规律的.体现。相对来说，社区教育教学没有独有的教学原则，但部分原则相较其他教学形态更适合于社区教育教学。它包括教育目标与内容的适切性原则、教学手段的艺术性原则、教学组织的灵活性原则。
1 教学目标与内容的适切性原则
满足学习对象的迫切需要是社区教育教学的出发点。因此，社区教育教学首先必须遵循适切性原则。适切性原则主要指两个方面：一是教学目标的制定、教学内容选取的针对性；二是发展的阶段性。整合施教者与教学对象的目标是一个困难的过程，因为社区教育不具有强制性，同时学习者缺乏学习的自主性和自发性，社区教育和教学随时可能被终止。因此，首先满足教学对象的需要是社区教育发展的前提和保障，并且要考虑如何满足不同个体的不同需求。教学目标的制定和教学内容的选取必须满足学习对象的现实需要，这一点比其他任何一种教学都显得更为重要。社会学习理论认为，个体一方面主动构建环境与反应，同时其自身的认知水平会影响个体的学习和模仿质量。这就不仅要求目标的制定、内容的选择具有针对性，同时还要求它必须符合学习对象学习和发展的阶段性规律。因此，适切性原则包含教育目标的制定、教学内容选取的针对性和发展的阶段性两个方面。
2 教学手段的艺术性原则
赫尔巴特的形式阶段教学理论、杜威的五环节教学等其他传统教学理论和方法已不能适应社区教育教学的发展实践。艺术性原则成为社区教育选择教学手段的主要原则。这一原则建立在学习对象对是否参与学习、选择吸收学习内容、以自我喜好作出评价等方面的高度自主的基础上。实践也表明，社区教育教学效果的缺失与采取的教学手段直接关联。社区教育教学对象的特征决定其在教学过程中可以充分表达自身的主体性和意见，在与教师和其他个体的交往过程中更易于表现出自我实践的趋向。多个个体的自我实践便会造成教学影响上的冲突和淡化，因此，如何将学习对象的注意力吸引到教学目标和内容上便成为考验施教者教学能力的重大课题。要实现教学的艺术性，就要求施教者必须明了社区教育的教学目标、生存处境、教学对象特征以及教学内容的属性，从而将教学过程发展成为一种体验和创造的活动过程。
3 教学组织的灵活性原则
概括起来社区教育教学主要有三种组织形式：班级授课、活动和生活实践。社区教育教学的组织形式应体现灵活性原则，这主要是指针对不同的教学内容选择不同的教学组织形式，以及加强各种组织形式间的综合运用。创造性地综合运用各种教学组织形式是社区教育教学保持活力的重要保障。只有教学组织者明晰各种教学活动的组织形式及其实践环境，有计划地组织推进，并制定充分的救济和应急措施，才能保障教学方向和教学目标的达成。
四、总结
社区教育教学的研究应该成为社区教育的新的并且是十分重要的研究领域，特别是在本土化情境下，对如何发现和实践社区教育教学特点和规律应该进行充分的研究。本文试图简要分析教学过程的本质，指出教学过程部分结构，并尝试提出部分教学原则，以期能对社区教育教学的研究和发展有一定启发作用。
参考文献：
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篇5：大学教育的知识选择与传授质量生成:原则与策略论文
大学教育的知识选择与传授质量生成:原则与策略论文
［摘 要］大学教育的知识主要是以课程知识形态呈现的，并习惯地分为自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。每一类知识都有自身的特点，如何选择与传授则有着与之相应的标准、要求和原则。就大学教育及其传授方式而言，尽管主要是课堂教学，有一定的共性规律，但是，它们各自有其个性特征。因此，我们在把握共性规律的同时，必须按照它们本身固有的个性要求对之进行阐释与传授。惟有如此，才能保证其教学效果和教育质量的生成。
［关键词］知识；教育质量；原则；策略
美国学者索尔蒂斯说：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”其实，知识、教学与教育质量之间有着内在的必然联系。一方面，知识是教学的主要内容，一旦离开了知识，教学就会成为无米之炊与无源之水，教学也将不复存在，更谈不上教育质量之生成；另一方面，教育教学是知识遴选、重组、传播、积累、生产和发展的重要途径。在现代社会中，尽管人们获得知识的手段和途径多种多样，但人们面对知识爆炸的知识型社会，他们必须有选择地、有系统地学习知识，而教育教学则为首选手段与途径。就学校教育而言，其教育质量的生成深度地受到课堂教学的影响和制约。
一、大学教育的知识选择原则
知识传授质量包括两方面的质量：一是知识质量，二是传授质量。传授质量的研究较为丰富，而就知识质量问题人们思考得相对较少。传授质量研究尽管丰富，从本文的逻辑来说，必须对之进行探讨，而且应占较重的份额。但是作为逻辑起点――知识质量也是首先要弄清的。知识质量既指知识的广度，又指知识的深度，还指知识的规格。大学教育是高等教育又是专业教育，显然，我们不能用小学或高中的知识来进行大学教育，这里就涉及到一个知识的规格问题。人类几千年的文明，积累了丰富的知识，就某一专业而言也是极其丰富的，在有限大学学习时空内，面对无限的各种知识，必定要有一个知识的选择问题，选什么样的知识？根据什么原则去选择？等等，这里既涉及上面所谈的规格问题，又涉及知识的广度问题。小学、高中和大学里除了知识掌握的多少外，还有一个知识深浅问题。作为大学教育，既有高等教育的教育目的，又有专业教育的培养目标，还有教学大纲的硬性规定，凡此种种，这些目的、目标和规定都涵盖着知识掌握程度问题，即知识的深度问题。
大学教育中的所谓知识，它主要是以学科课程知识的面貌出现的。而且，郭晓明博士认为，从作为一般文化产品的知识，到作为课程的知识，再到教学的知识，最后到作为个体学习结果的知识，其知识在教育中是连续演化的，且每一阶段都有其特有的规定性。他还认为，知识在教育领域中的演化过程，实质上就是客观知识在一定的教育情境下不断走向生命化的过程。也就是使知识不断脱去尘土、恢复生机和变得鲜活即知识活化的过程[1]。这里我们再细分一下，学科知识又可分为自然科学课程知识、社会科学课程知识和人文科学课程知识。从目前大学教育知识的选择来看，它首先是在人才培养框架预设的前提下进行的，即培养什么样的人才类型，开设相应的专业并设计专业教学计划（其中最重要的是课程体系），确定课程教学大纲。具体来说，其知识选择的参照因素有四个：一是高等教育的教育目的；二是专业教育的培养目标；三是课程教学大纲；四是学生身心特点。但就自然、社会和人文三种学科课程而言，由于它们有各自的特征，在上述总体原则下，其选择又有自身的特点、要求和规律。
1-自然科学课程知识的选择原则
自然科学课程知识是一种描述性知识，是对自然世界的说明或描述。而且这种知识的发展演进方式是线性的，遵循逻辑推理。自然科学课程知识是实践或经验证实与逻辑证伪的知识。一方面，表现其存在客观现实性，另一方面又表现其在一定时期或范围的真理性。
当工业文明在欧洲大陆诞生以来，科学技术显示出无穷力量和无限魅力。反映在教育中，科学理性达到了极致。这种高度发达的自然科学技术知识通过细化了的自然学科课程出现在教学计划中。自然科学课程知识选择原则有三：一是科学性。人们对自然的认识是一个渐近深入的过程，例如对天体运动的认识就经历了“地心说”向“日心说”的认识发展过程。因此，选择的知识都是科学工作者证实或证明的科学成果。二是前沿性。在20世纪中叶以后科学技术呈现“知识爆炸”态势。大学教育不可能把所有知识列入教材之中，这要求我们应及时捕捉到新信息、新成果，走在科学研究前沿，否则，就会出现学到的知识要么陈旧要么过时。三是基础性。正因为自然科学知识发展方式的线性的、逻辑性特点，准确分析和把握某学科的基础知识是十分重要的。自然科学课程知识或者说自然科学教材内容是在科学研究的基础上对其科学事实的精要描述和对之进行的高度概括，进而形成的概念、命题、原理、公式、定理、定律等,并以此构成某种学科的知识体系。只有找准了某门学科的逻辑起点，学好该自然科学才会成为可能。
2-社会科学课程知识的选择原则
社会科学课程知识是一种规范性知识，它是根据传统文化惯性和价值及社会立场，对社会现象（包括社会事实或社会事件）的现状与发展趋势的分析与预测，提出社会实践的有关建议、意见或策略，并形成系统化、模式化和类型化的知识体系。社会知识的演进和积累与社会发展演进密切相关，其发展方式是一种范式转换的“阶段性”的推进方式。库恩认为，科学是通过研究范式的转换而演进的，常规科学在经历一定时间的积累后，其原有的研究范式将出现危机，而危机的消解即意味着新的范式的建立。库恩的范式转换理论用于社会科学的演进是再恰当不过了。社会知识是从一定的价值立场对其社会事件、事实的分析、解释与预测，因此，它往往深受一定社会形态中占主导地位的价值观念的制约。人类社会从原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→社会主义社会范式的转换，我们便可以较为容易地理解其社会知识的阶段性。社会知识还具有文化性、民族性、地域性等。每一个民族都有自己的文化传统（如民风、民俗等），在这种特定文化氛围里社会知识在空间上必定具有地域性，在个性上必定具有民族性。
选择社会科学课程知识应把握好以下几点：第一，主导性。社会科学问题的提出、理论建构及其策略的形成无不受制于社会主导价值观念，显然，只有符合主流价值的社会知识，才能得以生存，才能在社会的变革中发挥作用。从阿普尔和布迪厄等学者为代表的课程社会学研究表明：课程知识不是商店里出售的面包或纸牌，而是不同权力集团利益的代表，是社会建构的产物，渗透着权力的影子；并不是所有的知识都有幸成为课程知识，只有那些符合社会的合法知识才能被纳入课程。课程知识既要关注什么知识最有价值，又要关注是谁的知识。也就是说，课程知识是一种被规训了的知识。这点对于社会科学知识尤为是如此。如中国封建帝国时期，就是以儒家传统文化为核心的，以君权神授为特征的社会知识占据封建社会的统治地位并主宰着整个社会。一旦出现与之相佐的社会知识都会遭到其主导价值观念的挤压和打击。第二，和谐性。社会知识是人类所特有的，它的形成、发展和完善，目的就是为了人类社会和睦相处，只有在这种规范性的社会知识统领下，才能确保其社会的和谐。当然，无论过去，还是现在，理想的和谐和“现实”的冲突并未完结，这要求社会科学工作者努力探求合乎社会演进的社会知识，这种知识必定要求和走进社会科学课程主阵地。第三，促进性。人类社会的发展，尽管自然知识起了关键作用，但是社会知识对社会的促进作用仍不可忽视。像中国“经世致用”的社会知识，在农耕文明和农业文明时代就曾起到过重要作用。中国“文明古国”之称以及在当时世界的领先地位就足以证明这一点。因此，我们在选用社会知识时，务必着眼于它对社会的促进作用。
3-人文科学课程知识的选择原则
人文知识是一种反思性知识，是学习者、认识者和思考者个体通过对历史上的价值实践的总体和全面反思，反映出其个体对人生意义的体验和感悟。根据此定义，人文知识都是历史的创造者和作品的创作者个体独特人生遭遇和心路历程的写照与结果，从人文知识本身来说，它具有鲜明的个体色彩，具有明显的“个体性”。而且对于人们在学习和理解这些人文知识时，一方面由于学习者知识水平、生活阅历和社会经验的不同，他（她）对其作品的了悟也会各有千秋，即学习者感知上亦是个体性的。另一方面，这些知识是作者在某时某地对自身生活和内心上的自我感悟与体验，由于时空的变化，它具有不可复制和替代性，即不能由他人来证实或证伪。而且，作为学习者要领悟作品的人文意蕴，必须回到原创作者所在时代背景及其生活境遇中去理解、思考和领悟，从而在心灵深处悟出人生的意义与真谛。由于对人生意义的体验与表达，它并不遵循逻辑规律，而是潜存在人们内心深处的一种了悟，一般情况下，只能意会，不可言说，是潜隐的而非显性的，这种特性也就是人们常说的人文知识的隐喻性。由于创作者和学习者感知的个体性，因此人们对同样的人生意义问题，会呈现多种多样的体验、感悟与答案，这也就是人们所说的人文知识的`多意性。人文知识的个体性、隐喻性和多意性，决定了人文知识以螺旋式的发展方式演进，即在突破时空、语言和价值观念的限制下，不断地回眸、重新阐释和解读、重新体验和反复感悟的螺旋式演进态势。
我们在选择人文知识时，应把握好如下三点：一是启迪性。人活着为了什么？人生的意义何在？人生观如何来建构？等等，这些问题摆在人们的面前，尽管人们会各说一词，但很难说他们就已弄清。作为教育，我们选择的人文知识就是要有利于学习者对这些问题的求解，有利于其对人生观的建构，因此，选择的人文知识必须具有使其积极向上的启迪性，即在学习中理解，在体验中感悟，在思考中升华。一般来说，越典型的问题越具有启迪性。如典型的故事、文学艺术形象和生活经历等。二是时代性。尽管划分了自然知识、社会知识和人文知识，其实，人文知识与社会知识和自然知识既有区别，又有联系，如人文知识：哲学、宗教、文学、历史、艺术等，哲学就离不开自然知识，历史中难免不会有社会知识，因此，三者的关系是你中有我，我中有你。由于人类知识功能不同，在促进社会发展中的作用也就各不相同。因此人们在选择人文知识时，学习者对之学习过程中所理解和建构的人生意义与态度必须有利于人自身的自我发展和自我完善，有利于社会健康和谐和可持续发展。也就是说，尽管人文知识是“过去的”，但是它必定对现世人生有意义，即具有时代性。三是切身性。由于人文知识有个体性、生活的内在特性。因此，它是创作者在一定历史背景和社会环境下的切身体验、感悟和人生意义的追问。但社会是发展的，人类也是在不断进化（如人类智慧的开发和智慧的增长与远古时代的人比较可以说是不可同日而语）。而且，如果人文知识一旦被视为外在于人的工具，被当成有待人去占有的对象，就势必被作客观化处理。对学习者而言，知识仿佛存在于那里：它客观而固定，遥远而冷漠，崇高而威严。基于此，这里的所谓切身性，一方面是学习者要“切身”于原创作者以及当时的社会背景，即去回溯、体验与感悟原作者的心境和当时社会的情境；另一方面是“切身”于当下的自我。切身于当下就是去憧憬、展望与追问未来意蕴和人生意义。切身于前者是必要的，因为,这是基础。但更要强调的或更重要的是后者，即当下人生态度的确立与人生意义的建构。也就 是说，我们在人文知识选择中，更要注重选择那些切身当下人生心路里程中渴求的人文知识。
二、大学教育知识传授策略及质量生成
新颖、前沿、准确、恰当和科学的知识，只是知识传授质量保证的基础，这也是课堂教学前期的必要准备，它并不保证其教育成果的质量――学生质量的生成。作为学校教育，其教育教学过程，即知识传授过程的质量是至关重要的。尽管具备教育教学要求的知识是有其共性特征的，但从上述分析来看，自然知识、社会知识、人文知识却各有其特点。因此，我们在传授知识的过程中，除了把握其共性规律外，务必要掌握好三类知识传授的个性规律：
1-自然科学课程知识的传授策略
科学课程进入学校教育之时，其教学模式主要是借用先前人们惯用的古典人文教育之模式――讲授的方式向学生传授科学知识（理论、原理和方法等）。由于科学知识可验证，为了让学生理解消化这些知识，教师往往通过实验演示的方式验证，并以此来证实或证伪，从而帮助学生来理解和消化。这种传授+演示=教学过程的模式，在早期的科学教育中发挥了重要作用，至今也还在起作用。随着科学技术的突飞猛进，人们也深切地感受到只有不断地坚持教育教学改革，才能适应知识爆炸或知识社会发展的形势。于是，人们在改革中，总结出了适合科学知识传授的两种重要而实效的模式：探究模式和共同体模式。所谓探究发现模式，就是指在教师的指导和启发下，学生通过对科学知识的探究过程的模拟演示，来发现、认识、学习、理解和掌握科学知识和科学探究方法。显然，这需要教师在课堂上进行重点转移，即他的任务不再是讲授、演示或证明，而是提出问题，提供必要的服务，充当学生的助手，启发学生，让他们主动地学习，主动地建构，主动地感悟。所谓共同体模式，是指在整个教学过程中以老师和学生组成的共同体通过师生、生生之间的对话、交流、讨论、合作与竞争方式来学习和探究科学知识。这种模式要求师生、生生关系平等，二者都是学习共同体里的一员，师生、生生之间完全处于一种民主和谐关系之中，在共同的旨趣下互研互讨，学习知识，增长才干，共同发展，如科技创新小组以及各种兴趣小组。对于科学知识，按照石中英教授观点，不管是旧模式还是新模式，都要要求学生不仅要识记和理解一些既有的科学结论（概念、原理、公式等），而且还要求他们能运用恰当的手段或方法对这些知识进行证实、验证或辩护，并要求他们能够使用具有“普遍性”和“指导性”的科学概念应用陈述形式表达“科学发现”的结果[2]。
2-社会科学课程知识的传授策略
由于社会科学知识是以学科课程的形态呈现的，因此，传统的教学模式仍然是以学科课程模式教学，即依据教材以教师课堂讲授社会科学知识。当然，在实际教学中，亦辅以社会问题、现象的相关讨论，或者是针对某一具体社会事件到实地参观、考察和调研，等等，但这种辅助性工作之目的：一是通过对社会事实或现象的参观、应用和调研的讨论和分析，加深对教材内容的理解、记忆和掌握，即在实际应用中消化知识；二是通过“现实”来验证教材中有关社会知识的结论，即所谓证实或证伪。从传统教学来看，社会科学知识的传授主要是以教材知识内容展开的，围绕教材而转；社会科学知识传授主要是以课堂讲授为主，教师是主讲者，学生是接受者。尽管教材知识是人类社会前进中社会知识的精华，但是它是历史的“写照”，当然我们要在历史的“写照”中吸取营养，这是社会科学知识得以丰富、发展的必然选择。不过，我们不能只沉湎于“过去”，更重要的是回到鲜活的现实的世界和社会知识中去，即生机勃勃的现实中去。例如学法律，只讲过去历朝历代之法规而不涉及当今之法律，这就只能说他知晓古之律而不懂今之法，这样培养出来的人，我们可以称之为当今现存的古之“先人”。这显然是当今教育所不愿看到的，也是有违社会知识传授之旨趣的，社会科学来源于现实社会，又要回归到社会中去。而传统的课堂教学，拘泥于教室，拘泥于课堂，这种单向度的知识传送是难以做到：学生活灵活现社会知识的生成的。现实中，高分低能就是佐证。鉴于目前现状，针对社会知识之特性,其理想教学模式有两种：实践模式和研讨模式。所谓实践教学模式，就是把“教室”、课堂移至社会中去，在师生共同的社会实践以及教材知识与现在社会生活的对话与碰撞中学习社会知识、理解社会知识、感悟社会知识和体验社会知识。这种教学模式有四个特点：一是师生平等民主，互帮互助；二是教材内容与社会生活交融；三是现实即课堂，社会即教室，世界即学校，事件即内容；四是突破学科知识传统框架，采用问题研习，以点带面。因此，我们只有采用实践教学模式才能确以达到社会科学课程知识传授之目的，即通过社会知识的传授，培养学生基本的社会意识、态度和从事社会生活、工作的基本能力，使之成为与一个国家特定的政治制度、经济制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所谓研讨模式，就是指针对共同关心的社会事件、问题等社会现象，通过研究、探讨和争鸣，各抒己见，以达成共识。老师作为研讨模式的一员亦参与其中，其形式既可以口述方式，又可采用笔谈方式。
3-人文科学课程知识的传授策略
不论社会科学课程知识，还是人文科学课程知识，其传授方式、模式均是传统惯用的“讲授灌输”式的，特别是到了近代，由于受自然科学课程知识教授和学习方式的影响，其灌输程度不仅未削弱反倒被强化。显然，这种“强化”与科学知识本身的特征是相背离的。人文知识的掌握主要靠个体内心体悟、个体经验反省和历史经历的反思。因此，人文科学知识的传授适宜采用心得体会交流模式或者说思想交流模式。所谓思想交流模式，就是指师生在接受人文科学知识的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所动，把智所启所发，通过交流如文字交流、研讨交流、座谈交流等方式呈现给大家，在交流中顿悟，在交流中启迪，在交流中完善。而且，人文科学知识的传授应把握以下几点：一是营造和谐的氛围。这种氛围应该是开放的、自由的、和谐的。只有在这种氛围里，学生才能敞开心扉，直面自己内心深处的所思所想所悟，而且敢于呈现、表达和反省自己内心深处的感受与体验。人文科学知识的传授，其强制、权威和伪装都是不允许存在的，也是无立身之地的。由此，灌输式的传授模式也是不可取的。因为灌输紧缩了学生自由思考的空间，封闭了学生心灵窗口，阻塞了学生个体经验参与的道路，使之与存在经验相关的人文知识变成僵化的教条、僵硬的命题和僵死的结论，最后导致失去人文教育的意蕴。二是科学构造教学环节。石中英教授认为，人文教学环节应该包括五个环节：体验、移情、理解、对话和反思。所谓体验，既指对某人文知识得以产生人文需要或人文危机的体验，又指对与之相关的自身生活世界的一种精神感受，它是人文教学的起点。所谓移情，是指在体验基础上消除人文知识与自己之间的时空、社会和文化间距，在自己与人文知识之间建立一种息息相关的同感，它既不是放弃自我经验的独特性，也不是将自我经验投射到人文知识中代之说话，而是在自我经验与人文知识之间建立一种关联，为理解开辟道路。所谓理解，是在体验、移情基础上，对人文知识及其与自身存在状况之间关联方式的进一步认识和把握，理解表现出了较强的主观性和个性。所谓对话，既指不同理解者之间的交流，又指学生对人文知识或作品的心灵沟通与交流。所谓反思，是指促使师生双方展开对自我存在方式和意义的批判性检验，以达到人文教学教育性之目的[3]。三是充分展开讨论与交流。这就要求师生共同学习，共同感受，共同研讨，共同交流，在诸如此类的共同中追求人生的真谛，探讨人生的价值与意义。
我们针对三种类型的知识，分别提出了选择原则并叙说了各自的传授策略，一方面是为了保证其知识选择和传授的科学性与效率，另一方面是为了保证学生知识的建构以及学生学习效果和质量的生成――教育质量的生成。
［参考文献］
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［2］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，.302.
［3］石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2005.178.
篇6：结构中id与class的使用原则与技巧网页设计
ID与CLASS的使用原则
据说W3C对于ID与CLASS的设定是ID具有唯一性，CLASS具有普遍性，所以我们这里的使用原则也是依据这一特性建立的。ID是不能重复的，所以在XHTML的结构中，大结构一定是用ID。比如标志、导航、主体内容、版权。这些呢接我自己制定的规范命名为#logo , #nav , #content , #copyright 这些是雷打不动的命名。有人说布局排版用ID，配色背景用CLASS，其实这是不正确的，ID与布局排版没有直接关系，CLASS与配色也下是对等的。有人呢为了麻烦全都用ID或是全都用CLASS，全都用CLASS呢还有可理解，全都用ID就不正常了，这有悖ID唯一性。如果每个ID都不一样，那非累死不可。我通过实践总结的使用原则是：ID需要具有唯一性，并且尽量在外围使用。而CLASS具有可重复性，并且尽量在结构内部使用。这样做的好处是有利于网站代码的后期维护与修改，这样的做法就会让所有的CLASS都成为ID的子级或是孙级。你可以有两个儿子但你能有两个爸爸吗，就是这个道理，
在我们写CSS的时候可以写成这样 #father .child {…} 尽量不要让Class包含ID，.father #child {…}如果写成这样显得有点可笑 。当然这也不是铁定的，特殊情况需要特殊对待嘛。但是通常情况下这种形式的必要性不大。
以上就是ID与CLASS使用原则，归总起来一句话：ID是唯一的并是父级的，CLASS是可以重复的并是子级的。
ID与CLASS的使用技巧
子级的命名的包含父命名中的部分为开头。这样方便在编写CSS时明确层次关系。
CLASS中的子级最好不用ID。当然特殊情况特殊对待。
CLASS的命名最好命名用大小写合用。例 .newMovie 这样的写法与第一条结合起来使用明确关系最合适。要需要注意的是IE以外的浏览器对于大小写是很敏感的。还有就是一定要以字母开头。
其实上面讲的都是一些大家都明白的内容，只是我捡了个漏先写下来算是一个总结。希望大家对于ID与CLASS的使用提出自己的新观点新思路。一起总结出最适合也最有效率的规范来。
来自：andymao.com/andy/post/31.html
