意识心理学:意识生成理论论文

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篇1：意识心理学:意识生成理论论文

意识心理学:意识生成理论论文

我们不用定义来解决“什么是意识”这个问题。对于这种人们常用的概念，往往是人们都知道它指的是什么，但确切地描述，又会众说纷纭。一门学科引入它作为概念后，上来先为它下定义，就会引起理解不同的人之间无谓的争论。如果先进行各种研究讨论，到取得一定结果以后，到人们在概念的内涵与外延上取得共识的时侯，再用确切文字定义，就水到渠成了。

一、对意识的初步分析。

1、意识、意识活动和意识功能。意识是大脑的一种属性，它是大脑里进行的一种活动，是大脑的能够进行这种活动的属性。意识是大脑中进行的一种以信息流动、信息处理为主要形式的活动，在活动中有时也有肢体运动参与。我们使用“意识活动”这个概念描述意识的活动特征。从含义看，“意识活动”强调的是意识的活动性，“意识”强调的是意识活动所引起的一系列现象，意识比意识活动含义更广泛。

意识不是大脑所有的活动，它只是大脑活动中的一类。我们把这类活动的作用用“意识功能”这个概念表示。“意识功能”是意识活动的产物。意识有这样一些功能：意识能监视、控制全身的活动（严格说，意识不能监视、控制人体的所有活动）；意识能使人类认识、改造世界，包括人类自身；意识能发泄、表现、抑制自己的感情；意识能使人有独立的思想、人格、个性、个人意志等。

意识、意识活动、意识功能三个概念是指的同一事物的不同侧面。这三个概念不是包含关系，意识不包含意识活动，它就是意识活动，意识也不包含意识功能，它的作用就是意识功能。三个概念的区别是强调的侧面不同，在需要强调不同侧面时，分别使用不同的提法。

2、讨论意识的途径。由于除哲学以外没有其它科学认真地讨论过意识，人们对意识一直没有一个确切的认识。

在迷信说法中，意识是灵魂，是生命特有的可以脱离肉体存在的东西。它强调了意识与生命的特殊关系，但是否定了意识的客观物质性；它强调了意识对肉体的独立性，但是否定了意识与肉体的不可分离性。意识的确是生命的特有现象，但不是所有生命都有意识，只有人才有意识；意识有产生个人思想、个人意志、个性等的功能，在这些功能中表现出意识对肉体有相对的独立性，但意识并不能脱离肉体而单独存在，意识会随肉体的死亡而消失。因此意识不是迷信说法中的灵魂。迷信说法之所以有人相信，就是因为它也有正确的东西（意识的生命性和意识对肉体的相对独立性），只是它把正确的东西荒谬地夸大，对不利于自己的东西加以歪曲，迷惑了糊涂的人。我们要从科学的角度研究、讨论意识。

作为大脑的一类活动，意识显然是心理活动，应该是心理学研究的对象。可是由于它与心理学的其它对象纠缠在一起，很难单独作为心理课题研究。例如思维、情感都是心理学专门的课题，意识就和它们纠缠在一起，使思维、情感具有意识的特征。以至于很多人把具有意识特征的思维和具有意识特征的情感当做意识。

人认识、改造世界的能力和一个人独立的思想是意识的重要组成，但它们都是思维活动的结果。如果思维是意识特有的一种活动，可以把意识作为一个大课题，把思维作为它之下的一个小课题来研究。但是，实验表明没有意识的动物也有简单的思维能力，最着名的是荷勒的大猩猩实验。在他的实验观察中，大猩猩可以在够不到食物时想出把短棍接长的办法拿到食物。这里的大猩猩显然表现出简单的思维能力。计算机也可以模拟一些思维，目前模拟思维的计算机是绝对没有意识的。这些都证明思维是可以独立于意识以外的活动，思维并不是意识的特有活动。但讨论意识离开个人思想，离开人的认识改造世界的能力，就不是完整的讨论。在这里，意识显然与思维纠缠在一起。

再例如，人类特有的感情也是意识的重要表现，感情显然是情感活动的结果。如果情感活动是意识特有的活动，可以把意识作为一个大课题，把感情作为它之下的一个小课题来研究。但是，动物也能表达感情，它们也有情感活动。动物的这些情感活动也是没有意识的感情活动，这表明情感活动并不是意识特有的活动。但讨论意识离开对个人感情的讨论，离开对感情的表现、发泄、压抑的讨论，就不是完整的讨论。在这里，意识显然与情感纠缠在一起。

于是问题出现了：如何把意识最本质的东西突出出来，使意识能够既作为一个独立的心理课题，又不至于与其它课题纠缠不清。我们从意识的许多功能中找到一条核心的功能，把它叫做意核。在继续的研究中又发现，意核对其它活动的控制和相互促进，使其它活动发展进步，可以解释出意识所有的功能的产生：意核控制和促进思维发展，从而产生了对世界的认识和改造功能；意核控制和促进情感活动的发展，从而产生了个人感情和人对感情的表现、发泄、抑制；意核控制和促进意志活动的发展，从而产生了个人意志、个性、性格。

这些发现使我们确定了讨论意识的途径：先讨论意核的功能，再讨论意核的生成，进一步讨论意核对其它活动的控制，讨论意核促进其它活动的发展，讨论意识全部功能的生成，就这样形成一套完整的意识心理学理论。

3、意识的核心功能──意核。人类的意识表现得很复杂，有很多现象表明意识的存在和它的独特性，但是什么是它最本质的东西、最本质的功能呢？我们在研究用计算机模拟意识时，对比这个被称为电脑的设备，发现目前的计算机再先进，它也只能靠人编的程序工作，而没有以“我”的面目监视、控制自身活动的能力。电脑控制的机器人也是这样，是靠程序控制自动操作的，但是由于没有自我，它并不知道自己做些什么，为什么这样做。而人与它们的区别不就是这一点么？意识的本质不就应该是这种功能么？这就是意识的核心功能──简称为意核。意核指的就是大脑的这种以“我”的面目监视、控制全身活动的功能。

意核的功能不包括在记忆、思维、情感、需要、感觉、意志、肢体活动等任何一种活动之中，也不是它们的综合活动或组合活动。意核是独立于记忆、思维、情感、需要、感觉、意志、肢体活动之外的一种大脑的活动能力，意核又是意识的各种功能中的一项功能。对它可以独立研究、讨论。

意核与记忆、思维、情感、需要、感觉、意志等心理活动和肢体活动结合在一起，由意核监视、控制这些活动，就会使这些活动具有意识特征，构成完整的意识活动。例如，由意核监视、控制思维，促进思维发展，发展后的思维加强对世界的认识，由实践到经验，再由经验到理论，再由理论到系统理论，形成具有意识特征的认识世界的能力。另一方面，发展后的思维使人从实践得到认识，由认识得到的经验、理论提出发现、发明、创造等改造世界的设想，再经过实验、实践实现设想，形成具有意识特征的改造世界能力。再例如，由意核监视、控制情感活动，促进情感活动的发展，感情在发展中产生高尚的、伟大的、美好的感情，这些感情还具有了个人色彩，形成具有意识特征的个人感情；意核对感情的进一步控制才形成了具有意识特征的对感情的表现、发泄、压抑能力。以此类推，就会解释出意识的全部功能的产生过程。这样就构成一套合乎逻辑的、系统的意识理论。

需要指出，在这些讨论中我们应用了动态心理学的基本思想：各种活动在相互作用中互相促进、不断发展的思想。在讨论中，我们使用动态心理学专用的词汇：生成。一个新的心理活动、新的功能从原来功能中产生出来，叫做生成。

意核是一种人出生时不具有、后天生成的大脑功能。意核有一个从无到有的生成过程：最初，意核是由记忆中分离出来的一个区域产生的，这个区域是在存储由感觉获得的丰富资料、由肢体活动积累的经验、由思维形成的认识时形成的。然后在这个区域中生成了监视、控制全身其它活动的功能。第三步，意核生成后，它又促进了记忆、思维、情感、需要、感觉、意志等心理活动和肢体活动的发展，使这些活动具有了意识的特征。最后，意核和被意核改造的其它心理活动共同形成人们心目中的意识。

4、意识是人类进化过程中产生的大脑功能。有些人主张动物也有意识，这就使意识更加令人难以研究、讨论。我们反对这种主张。因此我们要明确指出意识是人类特有的功能，除去人类之外，地球上任何其它的生命都没有意识。

人类曾经与猴子、猩猩有共同的祖先。与曾经雄居地球的恐龙相比，人类这个物种在体形、力量上并没有什么优势。人类祖先是在体形和力量上比较弱小的一个物种。为什么人类能够在强手如林的动物世界中一支独起，独霸世界，并逼迫得很多比它在体形和力量上强大得多物种灭绝呢？人类凭的是有认识并改造世界的能力。那么，是什么使人类有高于其它动物的认识能力和无比强大的改造世界能力呢？不是别的，就是人类大脑具有的意识。

我们知道，大脑完成认识与改造世界工作的不是意识，而是思维。是人类的思维产生了各种认识，是思维想出了改造世界的方法，是思维产生了发明创造。另一方面，有很多实验都证明一些动物也能够进行简单的思维。但是为什么这些动物的思维没有发展到人类的水平呢？为什么这些动物没有认识并改造世界的举动呢？就是因为它们没有意识。人类的意识促进人类的思维高度发展，这才能认识世界，改造世界。

有人曾经说，是制造工具，促使人类从动物中分离出来。从考古的意义上讲，这种说法是正确的，但是从进化的意义上讲，这种说法并不准确。在动物实验中（最权威的是荷勒的大猩猩实验），猩猩可以折断树枝去取食物，猩猩也可以连接小棍去取食物，这可以算做是制造工具的行为。在另外一些实验中甚至可以教会大猩猩使用由词汇、语法构成的手势语言。表明大猩猩也有使用交流工具的能力。但大猩猩并没有因此进化成类似人类的物种，是因为猩猩的遗传基因决定了它们的大脑不够发达（这一点与大猩猩不能使用声音语言一样），大脑的不发达使它们不能生成意识，没有意识又使它们不能从简单的使用和制造工具行为进化到进一步认识并改造世界的行为。也就是说，它们的大脑不具备产生意识的条件，它们因此不能进化为类似人的物种。值得庆幸的是，在遗传基因的变化中人类的祖先幸运地获得了使大脑发育得很发达的遗传信息，使得人类的大脑发达到能够生成意识的程度，人类的祖先才发展为今天的人类。这段讨论说明了意识生成一定要有必要的先天条件。

在白鼠的大脑发育实验中人们看到：大量运动的白鼠大脑皱折要多于不运动的的。这表明：动物的大脑在出生后还要继续发育，在大脑的后天发育期内，后天的活动会使同种动物的大脑发育有很大差异。对这个结果，本文称之为大脑的多用则发育原理。意识是在大脑发育后生成的。狼孩具有人类大脑，却由于生活在狼群中而没有发展出人类的思维和意识。这个事例表明了人的大脑只提供了意识生成的条件，意识的生成还与后天环境有关。只是绝大多数人都生活在能够生成意识的人类社会条件下，后天环境对产生意识的影响被掩盖起来。狼孩的事例向我们表明：后天环境是意识生成必不可少的条件。

意识是先天条件与后天环境的共同产物，先天条件不足的动物和后天环境不足的人都不能生成意识。为了突出意识产生于后天，我们用动态心理学的词汇“生成”描述意识的产生。

上面，我们表明四个观点：第一、意识是人类大脑具有的功能；第二、意识使人类具有了认识和改造世界能力；第三、意识的生成要以大脑的相当发达为先天条件；第四、意识是大脑在后天环境中生成的。

二、意核。

1、意核是意识各种功能中的核心功能。意核是意识的核心功能，它体现出意识的本质。

只要对自身进行试验，你就会知道：你的绝大多数活动都要受到意识的监视和控制。例如做动作：你抬一抬手，视觉和动觉、触觉都会把得到的手的动作情况汇报给意识；在抬手的过程中，意识还要控制着手抬的高度，控制着胳膊弯曲的程度；意识还为你决定了抬手的目的，监视着该动作能否达到目的，根据感觉报告的动作情况，修改动作方式或结束动作。另外，意识也监视和控制你的心理活动：你思考一个问题，意识知道思考的问题是什么，从哪儿想起，意识为你安排如何思考。意识更要监视你思考到什么地方，遇到什么问题，意识为你确定解决问题的方法，修改解决问题的方法，结束思考等。我们把这种意识对人体活动的监视和控制功能叫做意核，意核虽然是意识各种功能中的一种功能，但它是意识的核心功能。

不仅如此，意核是以“我”的面目完成监视和控制的。当你动作时，你会意识到“是我在动作”。当你摸到其它东西的时侯，你会意识到“是我在摸我以外的东西”。意核的“以我的面目出现”的功能叫做自我意识，它能使一个人作为清醒的活动主体而存在、而活动。

综上所述，意核的功能表现为两点：第一是对全身活动的监视、控制，第二是以“我”为主体实现监视和控制。综合起来说，意核是大脑的一种以我为主体控制监视人体活动的能力。

2、初等认识和高等认识。我们把由感觉器官获得的资料和由肢体活动、心理活动产生的经验再经过大脑思维活动处理产生新资料的过程叫认识。认识是大脑的一种活动，是大脑获得资料的活动，但它不是简单地把信息传递给大脑，而是由思维对信息进行处理后送到大脑的。认识有时作为动词使用，指的是活动过程；有时作为名词使用，指活动获得的新资料。思维是处理信息的主要操作。

先简单说一下思维，思维有初等思维和高等思维。试验证明了一些动物能够进行简单的思维，那是一些没有意识的思维，这种思维叫初等思维。儿童在生成意识前也会生成这种初等思维。语言活动和意识生成后，人类的思维在它们的促进下发展为高等思维。所以，动物的思维都是初等思维。人类个体在语言和意识生成前的思维是初等思维，在语言和意识生成后，有语言和意识参与的思维是高等思维。

动物也能够认识，例如野兽对食物的情况、对周围环境都有认识，家畜对主人、对主人指示也有认识。再例如很多动物对要发生的事情有简单的预见，这是通过认识实现的；家畜家禽对主人的习惯很熟悉，是通过对主人的认识实现的。这些都是动物的认识。动物的认识过程比较简单，它们把感觉到的东西记忆下来，在头脑中由初等思维做处理，就能够得到认识。这些认识会保存在它们的记忆中，成为它们行事的依据。儿童在生成意识前的认识能力与动物类似，比动物略高级一些。为了与意识生成后的认识加以区别，我们把动物、儿童的认识叫“初等认识”。

意识获得信息的过程我们叫做高等认识。注意，我们本来应该说，在意识生成后进行的认识叫高等认识。但是高等认识是意识获得的全部信息，意识不获得高等认识以外的信息。所以我们换一种说法，两种说法的含义一样。为什么这样？在了解意核生成过程以后，就会有答案。意识得到的高等认识信息已经不是感觉器官、活动部位、心理状态原来的信息，它们经过很多道手续进行处理，才报告给意识。这些处理大体包括形式简化、特征提取、符号化、思维简化等。意识得到的认识信息已经非常简单、抽象、概括。这使得经高等认识后的信息与感觉信息、肢体活动信息、记忆信息、心理活动信息有了很大不同。

高等认识资料的表示方式与初等认识完全不同，高等认识获得的资料是用交流语言、内化语言（一种由交流语言简化成的大脑内部语言）、形象语言（用图形、声音形象、其它感觉形象表示的语言）表示的，也是用这种形式保存在记忆中的。而初等认识是用形象语言表示和保存的。大脑中的其它信息（例如触觉接受的疼的信息）是用大脑神经信息编码表示和保存的。这是因为高等认识是由高等思维完成的，高等思维又生成于言语活动之后，高等思维使用的语言中就增加了交流语言和内化语言。每个人都知道这样的事实：我们的意识只能读懂大脑中用交流语言、内化语言、符号语言表示的东西，而对大脑中用神经信息编码记录的东西毫无所知。由于传递给意识的全部信息都是高等认识，上述就事实表明，高等认识也是有语言限制的。我们把交流语言、内化语言、形象语言叫做意识可读语言。

认识还在不断发展。初等认识发展为高等认识后还要继续发展。在意识控制思维活动后，意识用对思维的认识进一步改造思维，由此生成了科学思维。科学的思维参与认识过程的信号处理，生成科学的认识。经过人与人的交流，集中人们思维的成果，科学的认识就成为人类共有的知识和理论，它们也是人类共同的认识。

本段提出初等认识与高等认识的区分，提出高等认识是意识获得的唯一信息，提出高等认识资料是由意识可读语言记录的，都是独创性见解。

3、意核的生成。一个人刚刚出生时，并没有意核，就是说他大脑中没有一个以我的面目监视、控制全身活动的机制存在。随着发育，随着这个人接收外界信息的增加，随着他的肢体活动能力和心理活动能力的发展，特别是随着他言语活动和思维活动的发展，意核才在大脑生成。

那么大脑是如何生成意核的呢？基本过程是这样：在意核生成前，大脑的某一记忆区域存储对客观世界（包括外界和自身）初等认识的资料，当这个区域发展出独立处理这些资料的能力，又在处理过程中获得了对“我”的认识，并取得监视、控制全身活动的权利以后，这个区域就生成了意核。详细讨论如下。

对人类大脑的研究表明，大脑细胞是存储和处理功能兼备的，本文称之为大脑存储和处理功能兼备原理。这一点与被叫做电脑的电子计算机不同。电脑的CPU具有处理功能，但只有很少的存储空间，资料保存主要靠存储器；而存储器只有存储功能，处理要靠CPU。这种特征使电脑的硬件必须共同完成一个任务。人脑细胞的存储和处理兼备特征使人脑的一部分可以具有独立的功能。在大脑研究中已经证实：人类大脑有很多功能定位区，它们分别完成相对独立的任务，甚至形象思维与逻辑思维都由大脑的不同部位完成。人们称这种现象为大脑功能定位。我们把这叫做大脑功能定位原理。对大脑的研究还表明，大脑的分工并不是绝对的，在一些功能定位区受到损伤时，其它部位可以代替它的部分功能。我们把这叫做大脑功能替代原理。这样的大脑结构就为意识的生成打下良好的基础。顺便指出，这种把实验结果总结为原理并作为规律的做法，在动态心理学中经常使用。

意核是意识的核心功能，意识是人类大脑特有的功能。意核生成过程就要由正在发育的儿童说起。正在发育的儿童渐渐生成初等认识的能力。由于他们生活在人类社会环境中，使得他们有较好的初等思维能力，有较为发达的记忆能力，并因此获得了丰富的“初等认识”。这些初等认识主要是思维对感觉得到的资料和肢体活动获得的经验进行处理的结果。根据大脑功能定位原理，这些“初等认识”要保存在大脑的一个固定的区域中，我们把它叫做“认识存储区”。意核的功能将从这个区域生成。最初，这个区域的任务就是保存对全身活动的“初等认识”资料，也不过就是一个具有记忆功能的区域。根据大脑的存储和处理功能兼备原理，这个区域还要对这些“初等认识”的资料进行处理，这种处理是向人体各处索取经初等思维操作处理过的情报。这相当于收集全身活动的情报，具有监视全身活动的性质。根据大脑的多用则发育原理，这个区域的细胞由于大量的记忆活动和收集情报活动会特别发育起来，该区脑细胞的发达为该区生成新功能创造条件。渐渐地，收集全身情报到“认识存储区”的处理工作就转变为对全身活动的监视功能。

“认识存储区”神经细胞的特别发育也使它有可能扩大存储容量和生成新处理功能。新的处理功能来自该区域获得的认识资料。当意核获得某种认识后，会试图把认识转化为活动，这种活动如果是以前没有的，就生成了新的处理功能。具体而言，这里指的获得的认识资料就是对控制全身活动的认识，试图进行的就是“认识存储区”向全身发出活动指示。在意核的监视功能生成以前，没有意识的动物和生成意识前的儿童也有指挥、控制全身活动的能力，它是由一个叫做自动控制系统（后面还要详细讨论它）完成的。在“认识存储区”获得的“初等认识”中，也有对协调全身活动的认识，“认识存储区”凭借这种认识产生一种“试图”，试图向自动控制系统发出一些活动指示，其中有些指示竟然被自动控制系统执行了，“认识存储区”由此获得这种试图成功的新认识，依据这个新认识“认识存储区”加强发出活动指示的活动，渐渐地“认识存储区”便这样有了对全身活动的控制能力，于是一种新的处理功能便在“认识存储区”生成了。

大脑的一个普通的记忆区──认识存储存储区，就这样生成了监视、控制全身活动的功能，使它具有了意核功能的两项特征。这个认识存储区也就转变为意识功能区了。

4、意核生成过程的三项说明。

第一、试图是动物和人的一种本能。在上面的讨论中我们说：当意核获得某种认识后，会试图把认识转化为活动，这种活动如果是以前没有的，就生成了新的处理功能。这种说法，有些人可能感到离奇。

早在桑代克进行迷笼实验（饥饿的猫被放在有插销的笼中，它用大量胡乱动作，最后打开笼子吃到笼外食物）后，他就提出尝试错误理论。尽管他的理论有很多不恰当的地方，但实验揭示一个事实：动物（和人）在无法实现自己欲望时会胡乱使用一些活动试图实现自己的欲望，在大量失败后，就可能从胡乱尝试的方法中找出偶然出现的正确方法。产生这种“试图”时并不必须有思维参与。小孩、不聪明的人在猜测时无根据、不动脑子地胡猜，就是人类无思维参与产生“试图”的例子。

根据这些现象，我们提出我们的“试图理论”：在某些需要无法实现时，动物和人会本能地采用一些胡乱的活动（包括肢体活动和心理活动）试图实现需要，这个举动叫做“试图”。一些能够满足需要的活动被确定下来，于是就形成了一种新的活动能力。我们认为“试图”是动物和人适应环境、维持生存的一种本能。在他们没有经验或办法实现欲望（或需要）时，一定会产生一些胡乱的试图以求欲望（或需要）的实现。而很多正确的活动方式、新的能力、新的功能，甚至新的思想就产生于对这些试图的选择（主观选择和客观选择）之中。“试图理论”是我们的动态心理学中讨论功能生成的一个重要依据。

“试图理论”与桑氏的“尝试错误理论”的区别在于：本理论只根据实验和观察，指出动物与人有这种本能，把它作为一种产生新活动能力的规律，没有对细节进一步猜测，进一步讨论。而桑氏的问题恰恰在于他忽视了实验本身指出的普遍规律，自己根据实验细节猜测出几条规律，他讨论的有些细节没有普遍性，结论就不免有片面和不符合事实的东西，只好由人指责了。“尝试错误理论”有问题并不表明桑氏迷笼实验没有意义，也不意味着根据这个实验得不出普遍性规律。

第二、认识对意核生成的两项作用。在意核生成的前一部分我们指出，认识要求大脑为它分配一个“认识存储区”，这个区域又生成了意核功能。这是认识对意核生成的第一项作用，认识为意核生成创造了物质条件。在意核生成过程的后一部分，我们又提出：在获得对全身活动控制的认识后，意核又依据这种认识试图发起对全身活动的控制。这是认识对意核生成的第二项作用，认识又可以作为意核生成新功能的依据。

第三、意核的生成与人类的言语有密切关系。动物虽然也能相互交流信息，但动物不能创造和使用人类的由词汇、语句和严格语法组成的交流语言，也因此动物不能生成意核和意识。儿童只有生活在人类社会环境中才能生成意核，起关键作用的是语言交流。那么，语言对意核生成起什么作用呢？首先语言促进了思维的发展，为思维提供了一个抽象操作的工具──词语；同时意核也提供了抽象思维的操作方式，这种方式就是把一批具体事物用一个词汇表示，再把一批词汇作为一批事物用一个新词汇表示，多次这样做，就可以使信息大大简化。这种简化，大大加快思维对信息的处理，提高了认识的水平。其次是，语言使意识获得“我”的概念，获得了“我”是主体的重要认识。这里用什么符号表示“我”并不重要，不同民族就使用不同的符号表示“我”，有些部族人还只能用自己的名字表示“我”。关键在于从大量的有关“我”的资料中抽象出“我”的概念，并且用一个词汇表示它。有了“我”这样一个简单的概念，意核便有了“我”这样一个简单的看问题的立场，意核才能以“我”的面目监视和控制全身活动。

5、自我意识的生成。最初生成的意核只是产生了对全身活动的监视、控制功能。意核还要以我的面目从事这种控制和监视工作，才算具有完整的功能。这就是说，还要生成自我意识。那么，自我意识是怎样生成的呢？

自我意识是在意核的控制下对“我”进行认识的结果。意核是怎样认识“我”的呢？它需要完成三项认识工作：第一、对自身与外界区别的认识。第二、对自身机体统一性的认识。第三、对自身历史统一性的认识。很明显，在我们的理论中，自我意识生成于意核生成之后。观察儿童成长的过程，他先学习控制自身的活动，后产生“我”的认识。这与我们的理论是相符合的。

意核是怎样认识到自身与外界的区别的呢？这主要得益于人体生有丰富的感觉器官。在感觉器官接受的信息中，很大一部分是关于外界情况的。除去视觉、听觉以外，触觉在确定自身与外界的界限上贡献非常大，痛觉则在确定自身范围上起着决定的作用。而人体的内部感觉又不断向意识报告内脏、各器官的情况。高等认识生成后，认识到内部与外部是严格区别的不同事物，进而把人体抽象为“我”，把这个界限外的事物抽象为“外界”。于是一个“我是独立于外界的个体”的认识产生了，它成为自我意识生成的第一个基础。

意核是怎样认识到自身的统一性的呢？这得益于意核对全身活动的监视、控制功能和人体丰富细致的内部感觉器官。它们把人体所有情况都报告给意识，包括对全身活动情况的报告和身体状况的报告。高等认识生成后，对这种现象加以认识，经过必要的思维、抽象，一个“我是一个全身紧密联系、并可以配合行动的统一整体”的认识产生了，它成为自我意识生成的第二个基础。

意核是怎样认识到自身的历史统一性的呢？这得益于人脑记忆具有的长久记忆功能。由于长久记忆，过去的经历与现在的经历合成为“我”的经历。长久记忆的重要性可以从下列反例表现出来。有些小孩忘记了小时侯的模样，忘记了那时做过的事。尽管给他拍了照，录了像，他也会奇怪：“那是我吗？不是吧！”一些失去记忆的人，也不知道“我是谁？”。正常的人在对长久记忆中的历史资料进行认识后，就得出“过去的我与现在的我是一个统一的整体”的认识。这就是自我意识的第三个基础。

这样，“‘我’是具有与其它事物独立性、具有全身统一性和历史统一性的独立体”的完整认识就产生了。由于这些认识保存在意识功能区，就是原来的认识存储区，意核便把“我”与这个存储区合为一体，把“我”与这个区域的功能（即意核）合为一体，并产生以“我”自居的试图。当意核（它不过是大脑某个区域的功能）以“我”自居的试图实现后，就生成了自我意识。它开始以“我”的面目出现，对人体进行监视和控制，这时的人就开始懂得什么是“我”了。

至此，意核的全部功能都已经生成。也可以说，这时的人已经有意识了。

6、意识的生成。从意核生成的讨论中，我们看到，讨论一个功能的生成，要逐一讨论它的所有功能是怎样逐一生成的。我们在讨论意核的生成时，先讨论了它监视功能的生成，又讨论了它的控制功能的生成，最后讨论了它的以“我”的面目出现的功能，此后才确认意核的生成。讨论意识的生成也要逐一讨论意识所有功能的生成。但是这并不难，沿意核控制、监视人体的其它活动的、促进它们发展的线索就可以得到意识所有功能的生成过程。

例如，意核监视、控制思维活动后，首先把思维的进行确定为“我想”“我思考”；然后它开始安排思维的方式方法，确定或改变思路；在思维过程中指挥回忆活动搜集资料、搜集过去成功的思维方式、方法、思路。在思维遇到困难时，意核指挥意志活动参与思维，帮助稳定情绪，使思维坚持下去。最后，意核控制的`思维产生“我”的思想，“我的思想”不过是以“我”为主体思维得到的结果，但它具有明显的个人特征。意核控制的思维还不断进行着对世界的认识，并通过思维提出发明、创造、生产的办法，实现对世界的改造。这样，个人思想、认识和改造世界的能力等意识功能便逐一生成了。

再例如，意核控制、监视情感活动，首先意核把情感活动确定为“我的感情”“我的情绪”“我的爱恨”；然后，意核根据对情感活动的认识来监视、控制情感活动，决定是否表现感情，是否抑制感情，是否毫不控制地发泄感情；意核还控制着对感情的学习，使原始的、简单的感情发展为高级的、有风度的、表现多样的、含蓄的感情。最后意核控制的情感活动成为具有个人特征的感情。感情有了个人色彩后，人类特有的、丰富的、多样的、变化多端的、柔情的、缠绵的感情故事才不断产生。

以此类推，不难得到意识全部功能的生成过程。

在讨论意识生成过程以后，我们可以较确切地描述意识：意识是指意核以“我”的面目监视、控制人体的各种活动后产生的所有现象。意识活动是指在意核监视、控制下人体进行的各种活动，这些活动包括意核监视、控制的肢体活动和意核监视、控制的心理活动。意识活动的中心在大脑，所以意识活动绝对是一种心理活动。

三、发动意识活动的需要问题。

1、需要是机体活动的发动力。世界上的运动分有序运动与无序运动两种，所有的有序运动都是由某种需要发动的。例如，当太阳内部的原子反应（属于无序运动）积累大量能量后，就产生释放能量的需要，于是发动了爆发活动，在太阳表面就可以观察到黑子现象。汽车停止时，产生要求司机发动的需要；汽车没有燃料时，产生要求人为它加油的需要。这些需要满足后，汽车才能正常行驶。生物的活动是广义的运动，动物和人的活动更要有需要发动。动物在需要食物时，就发动寻找食物的活动。人在需要知识的时侯，就会发动学习知识的活动。但是，无生物是不知道自己的需要的；动物仅仅是在非意识层次知道自己的需要，但不能计划自己满足需要的活动；而人能够意识到自己的需要，并能够为满足需要制定行动计划。

无生物的需要只是一种客观存在的需要，没有相应的心理活动。动物和人的需要是以心理活动的方式表现出来，这就是心理学中讨论的需要活动。在本文中，需要活动这个概念专指动物和人产生某种需要的心理活动，需要则包含没有心理活动的需要和需要活动，需要与需要活动是有联系但含义不同的概念。在进一步讨论中，我们常使用“XX的需要”这样的说法，它是指一种具体的需要活动。前面的XX代表需要达到的目标，例如需要满足食欲，叫食欲的需要。再例如，需要发动一个认识活动，我们就叫认识的需要。后者是一种较高级的需要，它的目标不是得到一种物品，而是完成一项活动。“XX的需要”用法，可以使需要活动随产生的需要不同而划分成不同种需要活动，例如，认识的需要就是一种需要活动。

人的有些活动只由需要发动，不由需要活动发动，如人的内脏活动。自然的呼吸是一种内脏活动，它是由人体对氧气的需要发动的，但不必有相应的心理活动。只有在呼吸不畅时才产生有心理活动的对呼吸的需要活动。肢体活动、心理活动则是由需要活动发动。

2、发动意核的需要活动。意核也是一种活动，它也要由产生某种需要的需要活动发动。在意核由生成到发展的过程中，有很多种需要活动发动它，其中有一种是最重要的需要活动，这就是对认识的需要。

认识的需要是一种需要活动，它要求发动对不了解的事物加以了解的活动。认识的需要是人类特有的、其它动物没有的一种需要活动。观察儿童的行为可以发现，儿童对周围的事物有强烈的好奇心，这种好奇心就是“认识的需要”的外在表现。动物也有好奇表现，但它不是为了满足认识需要的。例如，小猫见到一个球，就会扑上去，抓，咬，追。它是把捕食动作转化为游戏，它的需要是玩球。但小猫并不需要认识这个球，它也不会由此产生对球的什么认识。小孩则不同，当他们具有一定的活动能力后，就从只会把玩具放到嘴上吃、看它走、听它响等幼稚状态下摆脱出来，他们往往拆开玩具，看看它们为什么会走、为什么会响。在他们掌握语言以后，他们就开始不断向大人问为什么，了解自己不了解的事物，这也是认识的需要在起作用。我们从对上述现象的观察中确定，认识的需要是人类特有的需要活动。

人类个体为了满足认识的需要，要进行很多活动来配合认识活动，例如观察、用动作作用于被认识的对象等。而意核要监视、控制这些活动，就生成意识活动，在不断认识过程中形成完整的意识功能。

回顾意核的生成过程：正是大脑不断产生认识的需要，使大脑获得大量简单认识的资料，大脑要为这些资料划分出认识存储区，才为意核的生成奠定了物质基础。还是由于不断产生的认识需要，认识存储区才不断向全身收集情报，由此生成对全身的监视功能。又是由于不断产生的认识需要，使认识存储区获得了对控制全身活动的认识，而认识“存储区能否控制全身活动”的需要，产生了向自动控制系统发出指示的试图，从而生成了意核对全身的控制功能。同样出于认识的需要，获得了自身与外界区别的认识，获得了自身是一个统一的整体的认识，获得了历史的“我”与现时的“我”是一个统一体的认识，从而生成了自我意识。

不仅在意核的生成过程中，就是在意识活动的过程中，认识的需要也是非常重要的。例如在人的发展过程中有一种自我扩张的心理阶段，就是由对自我能力认识的需要发动起来的。再例如，人们对事物认识的需要发动了人类通过观察、实验获得资料，通过分析、总结形成结论，通过对实践资料的思考获得理论，再通过逻辑思维使理论成为系统的、逻辑的理论体系。还例如，发明创造是由“对新思想、新事物、新材料”认识的需要发动的活动中产生的。

3、讨论认识的需要的意义。任何活动都是由需要和需要活动发动的，这是动态心理学《活动理论》中一个重要的理论支柱。“认识的需要是人类特有的需要活动”是我们研究意识心理学时提出的新观点。它们联系起来使意核生成理论形成完整的逻辑体系。没有对认识需要的讨论，意核两个功能的形成就会使人感到没有理由。

进而，我们又能够以认识需要是发动意识活动的需要为线索，解释出意识活动的所有表现。

四、意识的程序和语言问题。本专题的目的是指出意识对人体的控制和监视不是万能的，有很多东西它不能管，这就表现出意识监视、控制能力的局限性。并从理论上对意识监视、控制能力的这种局限性做出解释。

1、意识的语言问题。意核在保存认识资料动的认识存储区生成，该区域资料的记录方式对意核的功能影响会很大。大脑有大量信息处理和信息传递活动，表示这些信息的是大脑神经编码，人们在实验中对它有所探测，但是目前还无法解读它们。在人类言语活动生成前，简单认识是用形象语言记录的。形象语言是由表象信号进一步简化而来。感觉器官获得的信息量太大，不能全部传递给大脑中枢部位，要经过一系列处理和简化。例如视觉信息经过去色、特征提取，大面积去除等处理，就得到视觉表象。这种表象再经过典型化处理，才能作为记录用的形象语言。典型化处理是一种对形象的抽象处理，例如视觉，用一种树的表象信息表示所有的树，就是典型化处理。经典型化处理后的信息已经是一种符号化的形象，不再是原来的形象，所以叫形象语言。

在语言活动生成后，认识存储区的资料由于交流的需要开始使用交流语言记录和保存。由于交流语言有虚词和语法结构，这些是说给对方的，对自己没什么用，因此就产生没有虚词，语法不严格，实词简化的内化语言。内化语言比交流语言简单，更有利于记录和保存认识资料。

由于意核生成在这样的语言环境中，能够被意核读懂的也只有用形象语言、交流语言、内化语言记录的资料。意核不能读懂大脑神经编码表示的信息。意识以意核为核心，它也只能读懂这三种语言记录的资料，不能读懂大脑神经编码。意识得到感觉信息，是被处理、被转变后的形象语言，而不是感觉器官原来的大脑神经编码。这些处理可以看作是由大脑神经编码翻译成意识可懂语言。意核和意识由于受到语言的限制，功能也受到限制。例如，它不能了解人体内用大脑神经编码记录的内部情况，也不能了解记忆中用大脑神经编码记录的情况，它不能产生用大脑神经编码编写的指挥活动的程序等。

2、意识的工作区域问题。意核是认识存储区生成的功能，尽管这个区域变得很发达，但是毕竟有容量的限制。很多资料要转移到大脑的其它区域保存。于是出现意识的工作区域问题。资料只有在意核功能区（原来的认识存储区）中，意核（从而意识）才感觉资料是清晰的、明确的。在其它存储区的、尽管用三种可懂语言记录的资料，意核（从而意识）也感觉资料是不清晰的、不明确的。因为在资料转移到其它区域后，意核功能区只保留这些资料的目录、摘要，没有其它细节。也只有在把其它区域的资料调入意核功能区，意核（从而意识）才感觉资料是清晰的、明确的。

从对回忆过程的自省观察中，每个人都能证明意识工作区的存在：在回忆完成前，你对要回忆的东西只有模糊的印象，当你完成回忆后，与这事情有关的所有细节便很清晰、很明确了。回忆实际是把其它区域存储的资料调入意核功能区，使意识能够阅读的过程。

意识的功能也受工作区的限制，由于工作区容量有限，思考时常常出现想不清楚、感觉象一团乱麻的现象。人们往往把这种现象叫思路混乱，其实思路混乱只是表面现象，本质的原因是意识功能区工作区容量不够，工作区与非工作区资料交流不畅所至。我们根据自己的经验都知道，对于简单的问题，根本不需要理清思路，即便是漫无边际地瞎想，也能想出结果。足见思路清楚不是决定因素。对于简单问题来说，意识功能区容量再小，也足够大，需要的资料完全放得下，与其它区域交换资料的渠道也畅通，思路混乱一些，也能完成思维。对于复杂问题则不然，由于意识功能区容量有限，思维所需要的资料放不下，与区外交换资料的渠道也不能畅通，就会感到一团乱麻。解决的方法表面上是清理思路，实际上是在确定思路后清理工作区，把思路外的一部分东西清除出去，只保留思路需要的那部分，为思维工作腾出足够的容量，并能够保证与区外交换资料的渠道通畅。

经常思考的人，由于多用则发育原理，大脑的意识功能区发育得好，容量大，思路不清的现象就少。他们好象不用经常去清理思路，也能把复杂的问题想清楚。另外，经常思考的人，在确定好的思路方面经验也丰富，这使得他们能够轻易地找到好的思路，占用最少的意识功能区，解决复杂问题。

3、意识的程序问题。“程序”是计算机词汇，它是驱动计算机工作的信息流。大脑的活动有没有程序呢？应该有！人们都知道，意识就能为思维安排程序：先想什么，后想什么，依据什么，如何收集必要的资料等。意识也可以为肢体活动安排程序，先由哪个部位活动，后由哪个部位活动，活动达到什么目的。但是意识又不能为人体的很多活动安排程序：不能为消化系统安排程序；不能安排感觉接受信息、简化信息的程序；不能安排需要和情感活动的程序；甚至对于记忆，意识也不能安排把资料放在何处，怎样寻找存放好的资料等操作；更不能为意识、意核安排工作程序。

人的活动应该有一致性，要有程序就应该是所有活动都有程序，不可能一些活动有程序，另一些活动没有程序，那么为什么有些活动的程序意识能安排，有些活动意识不能安排呢？为什么意识甚至不知道一些活动有程序呢？

是这样的，问题不在于有无程序上，各种活动都有程序，只是人体的大部分活动程序是由大脑信息编码“写”的，意识与意核读不懂它们，就不知道这些程序的情况。意识为活动安排的程序是用三种可懂语言“写”的，意识自然就知道它们。

对于人体的活动而言，它们是按大脑信息编码“写”的程序工作的，用三种意识可懂语言“写”的程序对活动没有意义。但是在意识向自动控制系统发出指示，把安排的程序交给自动控制系统时，自动控制系统会把三种可懂语言程序翻译为大脑神经编码程序，从而保证活动指示被执行。这里的情况与计算机的高级语言程序翻译为计算机实际执行的脉冲电信号语言程序非常类似。

有些活动，自动控制系统不能把意识安排的程序翻译成相应的大脑神经编码，意识为它们安排的程序就无效。例如呼吸、消化、意识、意核这些活动，自动控制系统就不能为之翻译。

自动控制系统的翻译还是单向的，它不能把大脑神经编码程序反向翻译为三种可懂语言程序，所以意识对很多活动不能知道其原来的程序。有些活动，意识可以通过感觉了解活动进行的情况，想象出其活动程序，虽然与反翻译类似，但不是真正的反翻译。

拿消化系统来说，消化系统是由很多器官配合工作的，每个器官的活动都要有控制信息，它们之间的配合也要有相应的信息。显然，一定会有消化系统每个消化器官的单独工作程序和它们之间的相互配合程序，这些程序就是用大脑内部信息编码“写”的。意识不能读懂大脑的内部信息编码，这些程序又不能反翻译成三种可懂语言，意识就永远无法知道消化系统的工作过程。以此类推，感觉活动的程序，记忆活动的存取程序，需要和情感活动的程序，以及意识活动的程序都是由大脑内部信息编码“写”的，意识都不能读懂它们，并永远不能知道它们的工作过程。

意识是大脑的活动，驱动它应该有相应的程序，但这些程序是由大脑内部信息编码“写”的，意识是无法了解的。另一方面，意识即便为自己安排出程序，由于自动控制系统不能翻译，这种安排也无法实现。所以，意识既不能知道自己的工作程序，又不能为自己的工作安排程序。

由于上述的情况，对于自动控制系统不能把三种可懂语言程序翻译为大脑神经编码程序的活动，意识实际不能进行控制；对于按大脑神经编码程序进行的很多活动，只要感觉器官不能获得它们的工作过程信息，意识就无法了解它们的工作情况，实际上不能对这些活动进行监视。这显然使得意识的功能大大受到限制。

4、意识局限性的意义。我们通过意识的语言问题、工作区域问题、工作程序问题解释了意识的局限性。这种解释的成功，进一步证明意识不过是大脑的一种功能，它不是大脑的主宰，更不是万能的灵魂。同时，意识的局限性也表明意识对外界对活动控制也不是万能的。那些自我意识扩张的人，错误以为意识是万能的，把自己的意愿置于其它事物之上。那些片面强调意识对物质反作用的人，错误地以为意识是万能的，不顾客观条件去办事。那些宣传迷信的人，也错误地以为意识是万能的，把意识叫做灵魂，说它不死、不灭、成仙、成神。所有这些意识万能论，都会对社会造成极大的危害。

篇2：当代艺术理论和文化探讨:意识的探讨论文

当代艺术理论和文化探讨:意识的探讨论文

序言

本文的目的是要探索：作为当代艺术评论基础的假设和与感知环境相关、并在很大程度上塑造感知环境的问题，它（指感知环境）已经影响了作品，以及对诸如威尼斯双年展这类重要的全球艺术活动的成功评价。

近80个国家参加了两年一度的第53届威尼斯博览会，很多都是第一次参加，在已经成为最具影响力的和令人振奋的国际艺术节上展示了他们的主要艺术家。威尼斯博览会现在是真正全球化了，反映了各种国际化艺术手段（方法）。但是不管这图像、风格形式、主题是多么形形色色，世界已经吸收了西方以古典主义和启蒙运动的观念基础为来源的审美观。今年的负责人，瑞典馆长和评论家DavidBirnbaum提出“制造世界”的话题，并提供一种重视“接近制造过程”的监管选择的方法，而这种方法他感觉在近年的艺术活动中是比较缺乏的。他强调更多的传统艺术形式，特别是绘画，而不是无休无止的、总是不能吸引观众的录像和设备。

虽然不是直接指向Birnbaum的观点，英国评论家MathewCollings在《现代画家》近期的一篇文章中提及在众多艺术中的浅薄……“在艺术世界中充斥着假象”。当代美学价值的相对性和基准的缺乏，使得难以逐步发展出超越说明之外的当代评论和对社会演讲之“主义”评价，将讨论归结到社会内容而不是美学焦点。接下来的讨论着眼于艺术评论现状的一些原因，探讨我们应该怎样阐明意图，并建立一个关于艺术是什么的观念。着眼于在评论领域中处于主导地位（又截然对立）的理论。从本质上说，它引起一个问题，“我们能独立于语言去感知(世界）吗？我们的概念形成来自于社会话语、还是来自于形成我们意识基础的来自个人经验的情感刺激、并因此影响我们怎么看待这个世界？”

关于意识及其伴随特征（诸如想法、创造力、独创性、逻辑等），有两种主要观点在过去的一百年中占据着主导作用。第一种观点认为意识是人类心理的基本特征且意识独立于于行为（而存在）。行为主义，正如它被冠以的立场，是由美国心理学家JohnBroadusWatson第一次明确表达出来,并由BFSkinner在动物行为研究的基础上进行了概念的延展。其影响是形成了哲学和心理学的理论学派的基础，并对跨越知识范围的学术辩论做出了主要贡献。第二种观点认为意识是人类存在的现象，不管它怎样表达，均是设法去解释它主要是由社会影响还是个人经验形成。这是当前讨论的主要焦点。

值得关注“笔比刀更强大”这句俗话，它或许很好地反映了上世纪的大致经历，然而，在人类具有读写能力之前，“图像比任何笔和刀都要强大”，并且在世界的大部分地区，它今天依然如此。这种视觉图像与意识和我们怎样讨论它是一个整体，且总体上与对个人和文化的重要性和影响密切相关。

文化不是静止的，它是一个在创造性与传统之间演进、不断变化的相互作用，基于新事物的在价值与阐述间的转移。因此它创造了一个影响我们的看法，塑造我们的理解的环境。我们看透周围世界的价值和期望，这至少部分是我们（包括艺术专家)通过很少的个人参与却能和艺术发生联系的原因、这可能是我们通常联系社会的途径。近年来，许多艺术已经将它们的重心从个体艺术家交流个人状况，转移到对团体的关心，实现艺术探讨流行文化的本性。波普艺术作为一项运动，在英国和美国，重复地强调流行文化和它的价值，总是忽视传统与所谓的“高级文化”角色的关联性。在这个时刻就像呼吸了新鲜空气。它重新启动了艺术和社会的联系，这种联系曾被越来越多的令人费解的前卫派图像所终结。回顾往事，它能被看做一个社会价值观的浅显的评论，和在艺术和文化间的浅薄的当代连接。知名美国艺术评论家DonaldKuspit在他1992卷的论文序言中提及、并在他的多篇评论中重申，所有艺术均涉及流行文化。这是否表明艺术只能论证当代价值观和经验的本质？当这些被文化越来越多地浅显地提及，是不是表明艺术必须被归入一个分裂的地位，其最伟大的贡献是评论社会而将个人目的与情感放在一边？在他的1993年发表于《崇拜前卫艺术家》上的关于后现代主义的讨论中，Kuspit更进一步地指出：“在其他事情中，后现代主义的出现，表明艺术已经失去它的有助于使人放松的意愿……它不再与它的观众最深层次的需要相连接，而且事实上也没有很好的感知其观众的生活。并没有投入时间去了解观众的经历……这唯一的它所相信的存在就是它自己。

观念的影响

当代艺术理论从Barthes开始，已经降低了作者和观众的地位，并降低到了落后于艺术的符号观点的次要位置，将图像视为探索社会交流的符号系统'的一种语言工具。这种艺术的结构化观点构成了系统分解一件作品如何表达社会价值以及表达这些价值的符号语言术语的理论焦点。艺术家的角色是构造作品以反映这些关联，观众的角色则是去认识与理解它们。两种角色都要求我们从社会而不是个人生活展示的角度去鉴别意识。社会经验成为身份的创造者，而只为个人心理差异留下有限的角色。在这个二分法中，我们发现20世纪最有影响力的文化辩论的精髓，它已经为21世纪建立起智力的规范。如EmileDurkheim所倡导的，意识由社会经验决定，或者如SigmundFreud所讨论的，意识是个人经验的产物。Durkheim定义了他所称的“社会事实”，不像科学发现的事实，是一个由回应外部影响的行动、思考和感觉构成的现象的特殊类别。这些“社会事实”具有塑造个人的潜力，但是不能被简化成生物学或心理问题。从本质上说，我们由影响（即便不是决定）我们思想和感觉的外在力量所塑造。

相反的，Freud对人类理解能力最重要的贡献是他关于在理解有意识的想法和行为方面的潜意识的重要性的论据。这不是潜意识这个观点的起源，WilliamJames在1890年的《心理学定律》上，曾使用词语“潜意识”和“下意识”，Freud的进步在于发明了系统地学习它的方法。他发展出一个看法，是关于我们的思想活动是如何反映在我们的外在的活动中的。当Durkheim被认为是考虑到外在是如何塑造内在的，即我们的意识状况。Freud被认为是走向相反的方向，他从理论上说明了内在的活动（即我们的意识状况）和它的内在的来自潜意识的影响是如何形成我们的外在活动的。

这些智力创新者一一社会和行为科学现代流派的创立者所提出的权威观点已由其支持者和批评者双方逐步地阐述过了，并发展出各方如何解释社会及其发展的理论内容。每个观点都采用似乎合理的术语阐明了社会功能，而每一代人会根据时代精神来重新诠释这些社会功能。没有地方能比塑造创造性的艺术、特别是视觉艺术，更显而易见的，或者辩论更具影响力的。确实，社会学与心理学的奠基者已分别为我们对文化和自身的理解贡献了很多，但是，关于任何一方提供大量的画面，而将另一方排除在外，都是不确定的。然而，关于现代艺术理论及其所依靠的学术来源的探讨所显现出来的事实，就是艺术实践越来越远离大众的理解，如此多的在艺术家与对象之间的理论调节（需求）从来没有像今天这样显而易见或是确实必需。评论家和负责人的角色已经变得在艺术的理解上至关重要。这可能在它自己来说是宝贵的，并确保艺术与其他社会机构、报刊、杂志、展览馆、教育机构的关系。然而它肯定证实了对普遍社会来说艺术的疏远，又一个因为个人的艺术经验而造成的疏远因素。这儿同样有对艺术家的可能的影响，正如DonaldKuspit观察到的，在《现代与后现代艺术》杂志《心理特征》一文中，在探讨Gauguin时他写道：“……潜意识所需要的对意识的控制……残留着前卫生活，也是前卫艺术的问题。”创造者与创造过程的对话，某事可能被假设成必需的从意识转化为图像的直觉的流动的联系，这种对话已经变得被假设性的论述的复杂关系所颠覆。意识的表达，如同由文化来塑造，与流动间不可避免的冲突，将筑坝创作的动力转化为对水道的详细分析。描述成为将艺术传递至存在的过程，而不是将艺术视为（通过）内在动力去发现外在表达(的途径)。Kuspit更进一步地说明，Gauguin是……“第一个受到潜意识冲突围堵的艺术家，因此是第一个真正意义的现代艺术家。”

回应

澳大利亚籍作者JeanetteWinterson在《我们的秘密生活》一书中写道：“现代艺术已经成为一种媒体“马戏”，是一出金钱驱动、追逐资金的依赖于营销和运作的荒诞剧，这也许会给公众留下一些它认可的额外名称，但是那会使得每个人对作品产生怀疑。……艺术正沦为商品……过世的艺术家们属于遗产行业，而活着的艺术家们则属于公共关系行业。也许资本主义将会像它曾经和宗教一起迈向中立那样，与艺术一道获得成功”。

艺术在其表达的角色中的土种（不只是独立的、也是被平衡了的）严厉控诉，在艺术家的作品中有对应的事物，艺术家们极端地描绘我们的感受，并强迫我们热情地回应他们的作品。19世纪80年代新一代的国际表现主义艺术家使我们面临权力的画面、政治控制过度、甚至是压迫的象征。Kiefer、Immendorf、Baselitz和Koberling曾经绘制过反映社会和政治事件的绝望、焦虑、沮丧和控制的画面，有时包括类似万字纹这样的极易被指责的和引起激烈争论的标志，它仍是一个对那场纳粹大屠杀的灾难性的强有力的记忆。Cucci和Clemente用他们的关于本体和性征的有感染力的图像相破了我们。HermannNitsch和OttoMuhl用极其怪诞的方式运用他们的放纵和神秘剧场，在探究我们逝去的情感的尝试，迫使他们的观众去忍受血液、内脏和被掏空了的动物尸体。其中的一些例子超过了可被接受的实践规范，而且确实是好的尝试，并经常因此受到评判。然而，他们有前述的迫使我们通过自身的经验去感受、去回应的目的，而不是通过我们的思想和评论能力，去感受作品并通过我们的情感作出反应。RosaleeGoldberg在她的着作《Performance》中对Nitsch的作品评价道：

这些行为源起于Nitsch的关于人的富于攻击性的天性已经通过媒体被抑制和削弱。即使对原始人来说是如此自然的、屠杀动物的宗教仪式，也已经从现代经历中被去掉。这些宗教仪式行为曾是释放被压抑能量的一种途径，也是一种净化和从苦难中得到拯救的行为。”

Nitsch和他的艺术家向事们认为，我们的生活方式和价值观已经使我们远离自身感受世界和通过自身感觉来回应的能力。他们的作品主张，只有最生动的和直接、甚至是恐怖的刺激形式，才能使我们体验到我们情感生活的强度。很多其他艺术家与他们的观点一致，即便不是（赞同）他们的所有行为，亦或多或少赞同这一观点。例如PipilottiRist、PaulMcCarthy,theChapmanBrothers,Orlan、ValliExpor和其他许许多多艺术家瞄准了他们的工作所带来的挑战、对抗和挑衅的问题，通过后现代的术语向挑战延伸，在未来主义和达达主义艺术的早期产生了一个通常伴随着更伟大的戏剧艺术和唤起情感强度的世纪。

在两年一度的悉尼博览会的目录中，葡萄牙馆长IsabelCarlos将这种情形视为现代主义的成果。她表示：“现代主义者阻止了情感内容的讨论，相信它不会被广泛接受，（因为）智力不够、概念不够。”她的年会主题一一理性和情感，体现了这种关注;受到神经学家AntonioDamasio和他的着作《笛卡尔的错误》的启发，该主题希望艺术家们将情感和想法一起作为艺术的基础，并探索Damasio的论点，即理性与情感是紧密联系在一起的，因为情感是理性思考的早期阶段。这种纠正现代文化中被察觉的理性偏向的尝试，在年会艺术中聚集了相当多的情感力量。

毫无疑问，一些艺术家、评论家、历史学家以及艺术评论员有这种经验和相似的关注，不管是在经验的方面，还是作为他们对艺术在当代文化中所起的作用的看法的回应方面。他们在将理解带给更广泛的观众、充实艺术经验所能传达的理解和意义方面，已经论证了这个对他们非常重要的问题。从Dewey到Wollheim的哲学家以及从Tolstoy到Rothko的艺术家，已经根据艺术的情感内容和个人体验，对艺术做了定义。Kandinsky通过色彩和形式的情感符号体系解释了抽象艺术的意义，并延伸了对所有艺术的更深层次意义的辨别。诸如Deleuze和Guatari等理论家们已经在他们的作品中吸收了这一思想，强调在包括我们情感生活的人类经历范围内对参与和交互作用的需要。相应地，它的一个推论就是，质疑意识能被文化充分塑造和能由语言恰当表达的程度。

艺术历史的角色

关于情感和表达的问题已经被很多的哲学家和理论家所接受，特别是在历史哲学和它与艺术的关系方面，尤其是BenedettoCroce和RGCollingwood的文章，他们关于理解历史表达的重要性的理论，认为那类主题应适合历史学家；学者在某些方面必须能够专注于所研究的领域；Collingwood坚持认为一个特定的人对应一个特定的历史责任，他写道：“一个历史学家的头脑必须为复兴提供了一个空间……这表示他必须是研究那个对象的正确人选。”这个观点质询了历史的客观性，意味着这是一个依赖于品格的过程，受到选择和价值游移不定的影响，避免（掩盖）普遍存在真理的问题，并依赖于那个撰写任何特定历史的人的合适性：虽然WilliamDray等杰出学者提供了对于个人评估的支持，这个'观点很大程度上无人问津。将历史作为一门以实验为基础的学科去建立的尝试，倾向于认为它依赖于说明和指导史家解释工作的系统化的规则和法律。大多数的历史学工作者选择去考虑这类实践法则的可能性，这意味着个人干预的最小化，对任何研究的历史学工作者均成立。替代目标曾是去扞卫客观性，并避免价值判断，力求通过与其他经验学科的分离去展现历史的真相^在诸如Beard和Hempel的哲学家的影响下，基于客观性的描述历史的观点控制了理论思维和实践。

杰出的美国艺术史学家JamesElkins最近对这项讨论作出了贡献。在他的出版的书《图画与泪水：在绘画作品前哭过的人们的历史》中，刊载了其‘Niobe’项目的(研究)结果。Elkins向在艺术历史部门的同事们做过一份调查，询问他们是否曾经在绘画作品前哭过，换句话说，他们的艺术经验是否曾让自己被深深地感动，并流下眼泪。在调查各种各样的和著名的艺术史学会之后，他总结道，只有非常少的艺术史学家曾被感动得落泪，也许只有1%,而且其中(还)包含了如ErnstGombrich爵士那样的杰出人物，他大概是过去五十年中最具影响力的艺术史学家。Gombrich回应道，许多人曾经哭过，但明确表示他本人并未曾在艺术作品前感动得流泪。Elkins自己承认在年轻时曾被深深地感动，但并没有流泪，他评论道：

“我已经加入了无泪的行列。就像其他的艺术史学家一样，我对陶醉于自己正在研究的图像。但是我不会让它们搅乱我精神的平衡。当我看着一幅图像时，我不认为它可能破坏我的镇静，或改变我思考的方式，或改变我对于自己的看法。观看不会有危险和伤害。”

这个由Croce和Collingwood提出、并被Elkins以不同形式重申的问题，是那些未曾、也许是不能进入艺术最动人方面的评论员能否传达我们为什么认为艺术重要的深度。伟大的澳大利亚籍英国作家ArthurKoestler在他的最后一本书《Janus:asummingup》中评论道：“由喜剧和悲剧引起的笑和哭，表示着一个持续范围的两个极端。两者都为情感的流露提供了渠道。”他继续指出，理论心理学已经完全忽视了哭泣现象，虽然它是一个面对相当大的'冲击下的典型的人类经验；这种观点在近三十年后的今天依然保持不变。在表达对局面或经验的深层情感反应中的哭泣角色，仍然是我们对于这种行为的理解，以及能如此突出地证明Elkins的观点的原因。问题的核心是我们是否需要回应艺术的情感深度以充分地理解它？如果我们需要（这样做），那些不这样做的人的意见对于理解艺术（是什么）有没有价值？为什么我们想从那些不明白需要被解释的范围的人那里得到一个解释呢？毫无疑问，对艺术作品的公正评价，可从历史、社会、经济或政治的角度深入理解其功能，但是这样的描述将艺术作品视为一个文件，它证明或者详细解释了一个更重大的问题，作品只是其中的一部分。但是这能满足我们对艺术作品的期望吗？它看起来与理解我们将艺术作品放在重要位置的原因相关吗？艺术作品可以被看成是一'个文件，像一封信、一项政策或是一份证明，但是确实就美学方面而言，它最明显的特征，其本身就是一个我们自身能亲自参与的项目。看透视觉艺术的独立历史变得很重要，我们需要冒一次“险”，去认可我们对作品的回应，去承认理智的沉着不是我们希望理解艺术的仅有的原因。也许它是作品可能“改变我们的沉着”、“改变我们思维方式”、甚至“改变我们关于自身的看法”的程度，这个看法影响着我们如何去看待艺术，并使我们保持动力去制作和消费创造性的视觉文化的产品。

有趣的是，这些基本问题可以追溯到启蒙运动和在17世纪法国百科全书编撰者中广泛传播的关于合理知识构成的辩论。著名的QuerelledesAnciensetModernes(古代人和现代人间的辩论）在17世纪的最后一个季度迅速传播，它将古代的成就与现代的学问做比较。CharlesPerrault,一位最热烈的参与者以及对现代人的成就的拥护者，在1963年声称，在一个一切都依赖于计算、测量和信息累积的知识领域，证明现代人明显比古代人进步是可能的。然而，在其他领域，个人天赋、评论风格和意见都是重要的，例如绘画、雕塑、歌唱以及诗歌，现代人相较古代人显出的优点不能如此轻易地显现。这提出了艺术与科学的区别的基础，一种在古代未知的分离，并缺席了中世纪和文艺复兴时期关于知识的讨论。这仍是我们找寻自我的地方，以实验为依据的可论证的学科决定了我们称之为研究的实体的本质，而那些依赖于更多的主观关注的学科，则被放到了一个不易评估的地位，正如创造性艺术；但实质上意味着这些学科既不需要更少的立场，也不需要知识库中的严谨。

当前的论文反映了这个更为古老的论点，由语言表达的经验公式对比个人的内心活动的领域。从本质上说，客观的、可测量的（事物）与主观的、经验的（事物)相反，或在当前讨论的背景中’能够被描述的事物对照经历的事物，是我们意识的决定因素。

一种解决方案？

也许古老的二分法的一种可能的解决方案能在爱尔兰剧作家SamuelBeckett的文章中找到，SamuelBeckett曾用语言去论证对寂静(经验能从中被察觉)的需要，但这仍然回避了寂静中的意识是否由语言确切表达的问题实质。乍一看这就像一个关于天性与后天生成的辩论的实例，但是当它同时进行时，就其影响而言，它有着更多的含义。在这个二分法中的语言主张反映了它之所以成为人的基本特征，我们根据其语言表达来感受世界一一我们通过文字给予它含义。直接面对意识是个先于语言的现象这样一个观点，它来源于对现实的图画表达。前者使得艺术从属于语言要求，这降低了视觉文化在社会和文化秩序发展中的中心地位。这个争论也许无法化解。但是它已经阐明了很多在学术范围的漫谈中关于个人和社会的话题，然而，它提供了一个当代艺术评论的核心问题，也许是艺术家们关心的关键问题。从本质上说，我们必须考虑，通过其含义的语言表达或对它提供的感觉经验的消化，视觉文化是否得到最好的理解。或许这个争论最直接显现的最佳环境是艺术教育领域，因为视觉问题的观念框架和对他们的解释的哲学基础已经建立。现在这些问题还没有从艺术教育论坛找到关键的评价，但是如果我们打算推动作为具有自身完整性的学术领域的艺术的发展，那么这个讨论的基础必须铺设好。

作者简介：BernardHoffert,莫纳什大学研究生院副院长，莫纳什大学美术学院副院长，教授，联合国教科文组织艺术联合会终身荣誉主席，联合国教科文组织艺术家联合会亚太地区终身荣誉主席。

篇3：转意识理论和直觉、灵感理论论文

转意识理论和直觉、灵感理论论文

一、人体的自动控制系统

1、人体无意识控制时的全身配合能力。人们长期在意识的控制下生活，就以为控制和协调全身活动的只有意识。其实，意识不控制，人体也协调地进行活动。比如，一个训练有素的乒乓球运动员，对对手的很多来球，就是靠一种叫做“反应”的现象进行回球的。这样，他的主要精力就可以放在观察对手的变化，对付对手的变化上了。这种“反应”是在平时训练中形成的，不仅有对固定球路的反应，还有对已经出现的变化的反应。这样。运动员的主要精力就只放在对付新变化上了。有时，对手变化了，自己反应的变化跟不上，就出现运动员自己控制不住的不适应状态。由于“不适应”，运动员常常会输给水平低于自己的对手。乒乓球运动员的反应，就是在意识不控制时的全身自动协调行为。乒乓球运动员的不适应状态，是由于全身自动协调行为处于强势，意识收不回控制权，不能在意识控制下及时调整行为造成的。

如何解释意识不控制状态下全身自动协调行为呢？显然应该想到有一个意识以外的监视、控制、协调人体全身活动的机制在起作用。

2、自动控制系统──监视、控制、协调全身活动的动物性机制。有一位外国学者提出的一个观点，给我留下很深的印象：他认为，人是由动物进化而来的，进化过程中，不可能把原来的能力全部除去，全部换上新的。他认为，人所特有的功能是进化时附加在动物具有的功能之上的。新的功能生成以后，原来的动物性功能还可以起作用。我们用他的观点看待意核：生成意核前，动物就有一个主管全身活动相互配合的机制，意核是人特有的监视、控制功能，它是附加在动物原有的协调全身活动功能之上的。后者是一个意识以外的，动物性的监视、控制、协调全身活动的机制，我们叫它自动控制系统。意核生成之后，这个自动控制系统还会起作用。

观察动物的行为就会发现：动物没有意识，但是动物的大脑也具有协调全身活动的功能。比如，动物中行动最迅速的猎豹，它的快速捕捉猎物的行动必然需要一个协调全身活动的机制，这个协调全身活动的机制起着监视、控制并调整全身活动的作用。猎豹没有意识，这个协调全身活动的机制显然不是意识。我把它叫做脑神经自动控制全身活动系统，简称自动控制系统。

人是由动物进化而来的，儿童在生成意识以前也能够监视、控制、协调全身的活动，表明他们的大脑有自动控制系统。发现狼孩时，狼孩也没有意识，但是他们能够灵活地捕捉猎物，表明他们的大脑也有自动控制系统。这些例子表明，人体内是有自动控制系统的，它是一个动物性协调全身活动的机制。意核生成后这个机制不会消失，意核通过控制这个机制（向这个机制发出指示）获得对人体全身活动的监视、控制权。我们从意核的生成中知道，意核是大脑的“认识存储区”发展出来的功能。因此，它不可能在人体中生长出一套独立的监视、控制系统，通过控制自动控制系统获得对全身的控制是唯一可行的方法。

3、意核与自动控制系统的关系。意核与自动控制系统实际是双向控制的。自动控制系统的作用是监视、控制、协调全身活动的，所以从本质上讲，仍旧是自动控制系统控制意核，这是它的职责。在它控制意核时，它把意核认识的内容翻译给自己，这种翻译能力是在言语活动过程中形成的。而当意核试图发出指挥命令时，自动控制系统仍然翻译这种指示（这不过是执行监视职责），接着便去执行这些指示，把这些指示传达给人体的各个器官。于是，控制就转变为被控制。

由于直接向全身各活动部位下达命令的是自动控制系统，在意核对自动控制系统控制的时侯，自动控制系统转达意核对各部位下达的活动指示，意核就处于对全身活动的控制状态；在意核放弃对自动控制系统的控制时，自动控制系统可能在休息，也可能自己向各部位下达活动指示，意核对全身活动就处于不控制状态。由于意核的控制与否对外就表现为意识的控制与否，我们又叫这两种状态为意识的控制状态和意识的不控制状态。

还有一个问题，我们在介绍自动控制系统时总是提到协调全身活动，在提到意核或意识时只谈监视、控制，不再提协调。实际上意核和意识都没有获得对全身活动的协调权，这个全身活动的协调功能仍然被自动控制系统掌握。通过对自己活动的自省，你也会发现，你对全身活动的协调基本上毫无所知。这显然表明意识没有协调权。在特别需要的时侯，意识通过对活动的控制实现全身各个活动的协调，因此意识施行的协调工作往往很笨拙。在这种时侯，为了更好地实现活动的协调，往往通过训练达到熟练实现更好的协调。在以后的讨论中将会知道，通过训练达到熟练实现协调，正是把协调工作交给自动控制系统去做。

二、转意识活动理论

1、人体活动的三种状态。考察人体的活动与意识的关系，就会发现从意识对活动的影响角度看，实际有三种不同状态。

人体的有些活动是意识不能监视、控制的。例如心脏的跳动，胃肠的消化活动等。这时活动处于无意识控制状态。大多数活动可以由意识进行监视、控制，这时活动处于有意识控制状态。有些活动经过反复进行可以形成习惯、或达到熟练，这些活动就又可以在摆脱意识控制的情况下自动进行。由于这种意识不控制（摆脱控制）的活动是由意识控制的活动转变成的，是这些活动在习惯或熟练后摆脱意识控制自动化进行的，我们称这些活动处于转意识控制状态。这三种状态又简称为无意识状态、有意识状态和转意识状态。前面提到的乒乓球运动员的“反应”、“不适应”，就是他们进行着转意识状态活动的表现。

我们以后如果说XX状态的活动，指的是在这种状态的一些活动，其中包括很多活动。如果说XX状态下的XX活动，是指在这种状态下的一类活动。比如说转意识状态记忆，就是指摆脱意识而自动活动的记忆活动。这种用法既适用于上段的两种状态，也适用于本段的三种状态。

我们前面提到意识的控制状态和意识的不控制状态，那是从意识对活动的控制情况考虑的。这里我们又提出的无意识状态、有意识状态和转意识状态，这是从活动受意识的影响角度考虑的。控制和监视也可以看作是影响，但影响则不只是控制和监视。因此它们之间有类似，也有区别。有意识状态是指活动过程中有意识的监视和控制，显然与意识的控制状态是一致的。而无意识状态与转意识状态虽然情况很不一样，但是它们从意识控制的角度看，都是意识的不控制状态。

同是意识不控制状态的活动，无意识活动与转意识活动差别非常大。无意识状态的活动大多是一些低级的活动，它大多是没有意识特征的活动，如内脏活动，动物的活动，孩子生成意识前的活动。但是也有像无意识记忆这样的活动不是低级记忆活动，其不低级之处不在于记忆活动的水平，而是由于这些记忆的对象是意识活动的结果。也可以说是低级记忆活动保存高级活动产生的资料。转意识活动都是一些高级的活动，它们是集有意识活动之精华后，能够摆脱意识控制而自动进行的那些活动。如运动员的反应，演员的感觉，侦察员的直觉，科学家和艺术家的灵感等等。

2、转意识状态。转意识状态是我们在本文中首次提出的概念。

从生成顺序上看，转意识状态的活动一定生成于该活动的有意识状态之后。某种活动往往在有意识状态下大量进行后，具有明显的意识特征后，才成为自动进行的、摆脱意识控制的转意识状态活动。转意识状态中“转”的含义是指它是由有意识状态转化而来的。

我们以习惯性活动和熟练性活动为例介绍转意识状态活动，而所有转意识状态活动都与习惯和熟练有同样的成因：由同样活动的大量重复进行，进而摆脱意识控制使活动自动化完成。我们没有象一些心理学着作那样孤立地看待习惯和熟练。我们把习惯和熟练看作是一个线索，把习惯和熟练的成因看成是一条使活动自动化，从而使活动由有意识状态到摆脱意识控制的超意识状态的规律，并形成一个自动控制系统──转意识状态──自动化执行的理论体系。这个理论体系不仅解释了“直觉、灵感的生成”这个难度很大的课题，还解释和揭示了很多有用的转意识状态活动。

由于转意识状态活动是自动化进行的，它在速度、省力程度、利用资料的广泛程度、使用方法的灵活程度等方面都超过同类的有意识状态活动。所以我们曾经把转意识状态活动叫做超意识状态活动。后来由于“超”字太容易引起人们往别的方面联想，所以改用转化的“转”。

从辩证法角度看，无意识状态──有意识状态──转意识状态是对否定之否定规律的最好注释。动物性的活动是无意识状态的，人类生成意识后，活动进步为有意识状态的，有意识是对无意识的否定，活动提高了一级。人类大量活动后，活动由有意识状态进步为转意识状态，活动摆脱了意识的控制，又是一次否定，活动又提高了一级。

3、习惯和熟练与转意识状态活动。习惯和熟练是转意识状态活动的主要形式。从形成原理看习惯和熟练是类似的，都是由于反复地做同样的活动而使活动达到能够自动化完成的程度。在心理学上把它们作为两个概念考虑，是因为习惯是无意识形成的，熟练是有意识训练的。也就是说养成习惯的活动（对某种活动形成习惯的活动）是无意识状态的活动，达到熟练的活动（对某种活动达到熟练的活动）是有意识状态的活动。

人们一般较为关注肢体活动的习惯和熟练，值得注意的是其它活动也有习惯和熟练。感觉活动、记忆活动、需要活动、情感活动 、思维活动都可以形成习惯或达到熟练。凭知觉进行识别，就是凭习惯在进行的识别。思维定势就是一种习惯思维。对答如流，就是熟练思维的表现。思维敏捷、脑子反应快的人不仅需要有较好的思维技巧，还要有大量的习惯思维和熟练思维。很多快速记忆法、牢固记忆法也需要大量习惯记忆和熟练记忆为基础。而一目十行阅读，既要有一些阅读技巧，更要有快速阅读的习惯和对语言接受、分析、理解的熟练。

在我们把习惯与熟练现象用来分析感觉活动、记忆活动、需要活动、情感活动、思维活动以后，我们进一步认识到习惯与熟练的成因，就是一切有意识活动自动化进行的成因，是很多意识不知道过程的高级活动的成因。这样，在大量进行同样活动后，活动达到能够自动地、摆脱意识控制地进行的程度，就不只要产生习惯和熟练了，还可以产生高级的摆脱意识控制的活动。因此有必要用一个概念作为这类自动化进行的活动的总代表，这个新概念就是转意识状态活动。

习惯和熟练仅仅是转意识状态活动的两种，但它们是转意识状态活动的基本形式。思维定势、对答如流、思维敏捷、过目不忘、一目十行、直觉、灵感、演员表演中的感觉、被西方人搞得神神秘秘的第六感等现象，都是转意识状态活动的种种形式。

稍加比较，就可以发现：转意识状态的活动比有意识状态的活动要省时、省力、准确性高。转意识状态活动省时的原因在于：这些活动是摆脱意识控制自动化进行的，活动中没有每一步要由感觉向意识报告，而活动部位要等待意识的进一步指示的过程。报告、指示这些信息的往返要花费时间，等待更要花费时间。没有了这些过程，省时是必然的了。转意识状态活动省力主要是省脑力，原因在于：意识控制活动时要动用思维、记忆、感觉等活动共同完成控制，用来分析活动的情况，提出下一步活动的方案。因此要花费大量脑力劳动。特别是意识控制智力活动时，所有工作全在大脑进行，大脑的劳动量非常大。而且在智力活动中思维的精力会很被分散，一会儿它要对智力活动的对象进行操作，一会儿它要对意识活动控制的智力活动进行操作，记忆活动要随思维对象的变化“保存现场”，也是很费脑力的。当活动摆脱意识自动进行时，与意识控制有关的脑力劳动全免了，即便是进行智力活动，大脑也会感觉到很省脑力。转意识状态活动准确性高在于：这些活动曾经多次进行过，彼此的顺序、配合都在多次活动中训练好了，活动的准确性就高了。而意识控制的活动，每次活动的顺序、配合要临时决定，临时决定有时要有“试图”参与，难免不准确。

由于转意识状态的活动具有省时、省力、准确性高的优点，因此无论以肢体活动为主的艺术（绘画、美术工艺、舞蹈、乐器演奏、歌唱等）、操作技术（工业技术、实验技术、办公室技术）、体育运动，还是以智力活动为主的学习、写作、经济、政治、科学研究、发明创造，人们都要大量地进行转意识状态活动。转意识状态活动虽然好，但是培养习惯和训练熟练都是十分艰苦的事情，是需要毅力的。

三、意识对活动的强控制、弱控制和压抑

1、意识对活动的强控制、弱控制和压抑。前面说过，意识对活动的控制情况有不控制状态和控制状态，有意识的控制状态又可以分强控制状态、弱控制状态和压抑状态三种。

在活动时，意识毫不放松地对活动进行控制，就是意识对活动的强控制状态。处于意识强控制下的活动，我们叫做意识强控制活动。意识强控制活动时，活动的每一步都要向意识报告情况，再由意识确定下一步行动，往返传递信息，使活动速度很慢。这就是意识强控制的活动费时的原因。意识控制各种活动的时侯，要动脑筋分析活动情况，考虑活动的下一步方案，因此要进行大量的脑力劳动。特别是意识强控制智力活动的时侯，意识和智力活动都只在大脑进行，大脑相当劳累。这就是意识强控制的活动费脑力的原因。所以意识强控制的活动有费时费力的缺点。

有时，意识对活动的控制有所放松，对活动的监视也有所放松，出现一种时而意识监视、控制活动，时而意识不监视控制活动的状态。这就是意识对活动的弱控制状态，处于意识弱控制状态下活动就是意识弱控制的活动。边洗衣服边考虑问题时，洗衣服的活动往往就是弱控制状态活动。弱控制活动是有意识状态和转意识状态中间的一种状态。弱控制状态活动与转意识状态的活动有很多类似，它是半自动完成的。即，它在意识时而控制的情况下是不自动的，在意识时而不控制的情况下是自动的。弱意识状态下意识对活动并不是全无所知，而是模模糊糊地了解，感觉只把一部分活动情况报告给意识，另一些则隐瞒不报。灵感和反压抑现象大多以意识弱控制状态的活动为前提条件。

当意识不允许一些活动进行的时侯，就出现意识对活动的压抑状态。压抑就是意识禁止某种活动的进行。意识对活动的压抑是依据认识进行的。当意识接收发动活动的需要活动的报告后，根据对活动条件、活动环境等的分析，然后确定活动是进行，还是要压抑。别处文字中的“等”往往是一种可有可无的字，这里“对……等的分析”却是大有文章。这里的.“等”包括了对道德、舆论、名声的分析，它们也算是活动环境，但却是一些复杂的、高级的活动环境。弗洛伊德的精神分析中，有很多内容就是对这里的“等”的分析。我们就不在这儿讨论了。

我们前面已经说过，一种活动要进行总是由需要发动。对活动的压抑必然造成该需要的不能满足，也就是同时对需要的产生压抑，因此又引起相应的情感活动表达这种需要的不满。情感活动表达的不满往往会激发起活动的原始控制者──自动控制系统对意识控制的反抗，产生人体的反压抑现象。感情用事，感情控制不住了就是反压抑的表现。弗洛伊德理论中提出的“潜意识”现象就是一些反压抑现象。我们以后要专门讨论反压抑现象。如果是由于简单的活动条件不具备、活动环境不允许而压抑活动，需要的不满还不致于很强烈，反压抑活动也不会很强烈。而由道德、舆论、名声的原因产生的压抑，造成的不满就会很强烈，反压抑活动就会很强烈。这是因为道德、舆论、名声都是主观色彩很强、客观性很差的东西，其中相互矛盾的地方很多，对它们的看法也相差甚远。即便是一个人的意识中，也会有对道德、舆论、名声的几种互相对立的不同看法（角度不同），因此压抑和反压抑会令人奇怪地并存在一个人身上。

2、意识控制能力的发展。意识的控制能力也是发展的：由最初的不靠意识控制发展到依靠意识（意核的生成），再由对控制能力认识不够的控制发展为靠对意识控制能力的认识有经验的、科学的控制。对控制能力的认识，是意识自己对自己的认识，这种认识作为意识活动的依据，会提高意识的控制活动的科学性。

人类个体在意识生成前和动物类似，控制活动的是自动控制系统，不靠意识。然后就进入意识的生成阶段，由没有意识发展为有意识。

在意识生成后，又进入一个意识对意识的控制能力认识的阶段。意识在获得对人体活动的控制后，先是力图把一切活动置于自己的控制之下。这就使人类个体心理发展中出现一个自我实现、自我发挥的时期。在这个时期，由于意识对自己的控制能力认识不够，往往夸大自己的控制能力。这时人会感觉到肢体活动、感觉活动、记忆活动、需要活动、情感活动、言语活动、思维活动、意志活动都是在意识的控制下进行的，自己的意识是万能的、随心所欲的。但这不是事实。事实是一些处于无意识状态的活动继续进行，如内脏器官的活动；如感觉活动只有在注意的引导下才处于意识控制之下；如需要活动、情感活动经常冲破意识的控制而自行其事，表现出感情冲动（这时他个人还以为是意识控制着感情）；如还有大量的转意识状态活动在自动进行。由于意识对自己控制能力认识不够，夸大自己的控制能力，过分地表现意识的能力，使很多人出现自我膨胀现象。

意识对自己控制能力的认识也经历一个“试图”的过程。首先是试图控制自身活动的一切，在改造客观世界过程中又试图完全按自己的意愿改变外界。这些试图有些能够成功，有些不能成功。由此，意识获得对自己控制能力的认识。经历不同的人，认识意识有限性的程度就不同。不是每个人都能获得对意识控制能力的正确认识的。认识的对错不同，认识水平不同，都影响着这个人意识控制活动能力的发展。

在意识对自己的控制能力有了认识后，意识对全身活动的控制又出现一次大的发展。认识正确、科学的那些人，就发展到能够科学控制活动的水平。

在意识对控制能力有了认识以后，认识程度的不同人对意识控制活动的态度也不同，有下面四种情况：第一、有些人渐渐地认识到意识对活动控制能力的有限性，较为科学地处理意识与其它活动的关系，大量进行意识弱控制活动和转意识状态活动，使它们发挥出省时省力的优势。这些人就会比别人聪明一些。第二、有些人不能认识到意识对活动控制能力的有限性，不能科学地处理意识与其它活动的关系，生硬地用意识强控制着活动，活动进行得费时费力，效果很差。这些人就变得比较笨。第三、有些人迷信意识的控制能力，自我膨胀，行事主观武断，自作聪明，往往办出很多违背他人意愿、违背客观现实的蠢事。第四、有些人过分放松意识对行为的控制，在该由意识控制的时侯不加以控制，出现活动不清醒现象，感情用事的现象。也会危害社会和他人。

四、直觉和灵感理论

1、智力活动。智力活动是人类活动的一个类别。智力活动是以思维为核心由记忆、感觉（接受）、思维、实际操作等活动参与的综合活动。智力活动既不是按活动的性质分类，也不是按活动的内容分类，它是以一种活动为核心，众多活动参与的一种综合活动。

智力活动在定类方式上有些与意识活动类似。意识活动也是以一种活动为核心，由多种活动共同参与的综合活动。意识活动的核心活动是意核，并由记忆、感觉、思维、肢体活动、情感活动、需要活动、意志活动共同参与，组成一种综合活动。智力活动与意识活动的核心活动不同，参与智力活动的没有情感活动、需要活动和意志活动。

由于参与智力活动的没有情感活动、需要活动和意志活动，就出现一种提法，把没有参与智力活动综合的情感活动、需要活动和意志活动叫做非智力心理因素。这种提法并不准确，因素一词表示组成某事物的基本元素。但是感情活动、需要活动、意志活动都需要记忆、思维等活动参与。它们既然是有智力活动参与的心理活动，叫做非智力因素就很不合适。因此叫做非智力心理活动更为妥当。

事实上，没有不由智力活动参与的非智力活动，也没有不受非智力活动影响的智力活动。它们之间是你中有我，我中有你的关系。严格定义智力，定义非智力，并没有多大意义。

在智力活动中，直觉和灵感是其中最为神秘的现象，人们都承认它们对写作、发明、创造的重要作用，但由于意识不能察觉直觉和灵感进行的过程，也就无法解释直觉和灵感是如何产生的问题，无法解决培养直觉和灵感的问题。在认识了意识对活动的不控制状态和转意识状态以后，意识不能察觉活动进行的过程就不再是奇怪的事情，直觉和灵感的产生和进行过程也就可以得到一个合理的解释，直觉和灵感的培养也就可以找到一条有效的途径。

2、直觉的进行过程和直觉的培养。什么是直觉？就是人们在一看见、一接触某件事情、某个人、某种环境后，就立刻产生一种看法，得出一种结论，做出一种判断。但是你无法说清你的看法、结论、判断有什么依据，无法说出得出看法、结论、判断的过程。大多数情况下，你的看法、结论、判断都会被证明是正确的。因此，直觉就是一种立刻得出结论而意识不知道过程、不知道依据的智力活动。

直觉是一种处于转意识状态的智力活动。众所周知，所谓的知道，就是意识的知道，所谓的不知道，就是意识的不知道。由于直觉是处于转意识状态下的智力活动，这些活动是摆脱意识控制进行的，意识对这些智力活动是不控制、不监视的，意识也就自然地不会知道这些智力活动的进行情况。直觉的结论能够立刻得出，正表现了转意识状态的活动的快速性。

直觉的进行过程就是在本人意识不知道的情况下，大脑通过熟练（或习惯）自动完成了接受、分析、回忆、联想、推理、判断等一系列的智力活动的全过程。因为活动是自动化的，这一系列过程就能一下子完成，马上得出结论。由于在整个活动过程中不要意识为之安排活动步骤，活动的过程也不要向意识汇报，活动出现问题也不要意识出面解决，所以意识对活动情况毫无所知。这便是直觉得出结论快和意识不知道其过程的原因。由于整个过程不是深思熟虑的，得出的结论也不是完全正确的，但是由于这种思考过程中不受情面、他人思想、犹豫不决等的干扰，所以正确率是很高的。直觉产生的结论由于不能说明理由，对他人的说服力不强，往往是个人行为的重要参考。直觉产生的结论由于无法知道产生过程，也不能作为科学研究的依据，但是在科学研究中，直觉可以引导研究的方向。在那些需要马上决策，而又依据不足的场合，直觉的作用显得特别重要。例如破案时、战场上、遇到灾害和危险时。

顺便指出，通常的思考过程往往会受很多干扰。比如情面的干扰。领导、老师、好朋友、亲爱的人提供的意见，有时会出于情面而成为考虑的依据、出发点、参考思路，反而影响自己正常的思考。再比如他人思想，你所在的小组、你周围的同事，他们有各种意见、想法会影响你思考的方向。还比如决策上的犹豫不决，当面临多种选择时，就会出现这种决策上的犹豫不决，有时会使你思维过程中断。这些干扰都与意识活动有关。大脑的动物性自动控制系统不懂得情面，不懂得他人思想，不懂得犹豫不决，反而使直觉的思维过程不受干扰。

在很多人眼里很神秘的直觉的过程就是这样简单。它不过是一系列习惯性智力活动和熟练性智力活动产生的结果而已。直觉过程中的接受是由感觉活动、识别活动（有思维参与）共同完成的活动，直觉过程中的分析、推理、判断是思维活动的一些操作，直觉过程中的回忆、联想是记忆活动的一些操作。这些活动和操作在意识控制下多次进行后，都会形成相应的习惯性活动和熟练性活动。形成相应的习惯性活动和熟练性活动后，这些活动就会摆脱意识控制自动进行。不仅那些活动单独可以达到自动化的程度，它们的一些组合形式，也可以在多次进行后，达到摆脱意识控制自动化进行的程度。这一大批可以自动化进行的活动，足以保证直觉的完成了。

了解了直觉的产生过程，培养直觉也就不难了。培养直觉有这样几条：第一条是要相信直觉，相信自己的第一判断（相信当然不等于盲目自信）。不相信直觉的人，即使产生了直觉，也会由于对直觉的不相信而泯灭了直觉。第二条是养成快速思考的习惯，克服思考过程中犹犹豫豫的毛病。直觉是一种速度非常快的智力活动，没有快速思维的习惯或训练出来的思维熟练，直觉是不会产生的。有些人已经养成慢腾腾的思维习惯，就需要用反复训练达到熟练的方式克服这种坏毛病。第三条是多思多想，形成高品质的思维能力。平时懒得动脑，思维能力不会强。多思多想才能使思维能力发达，同时也会使大量思维方式达到自动化进行的程度。还要经常分析自己的思维情况，总结自己好的思维经验，学习他人好的思维方式，克服、改正自己坏的思维方式、思维毛病。这样才能具有高品质的思维能力。第四条是多多积累与专业相应的经验。直觉往往是专业性的，要积累专业方面的经验，而不必积累各方面经验。个人经验中包含了专业性强的思维方式，也包含了与专业有关的记忆资料。它们在直觉进行过程中有很大的作用。

了解了直觉的形成原理、进行过程、培养方法并不等于就能够产生直觉，要想真正产生直觉，还要经过一些艰苦的过程。但是只要相信直觉，坚持培养，直觉一定会出现的。

3、灵感的产生过程和灵感的培养。灵感是历时比较长的智力过程。它往往是在意识强控制的苦思苦想以后，在意识放松的情况下，猛然产生一种冲动的感觉，你觉得你已经解决了问题，已经找到了办法，已经完成了构思，已经胜券在握，等等。然后通过回忆，把不知什么原因得到的东西表达出来。灵感对于作家、艺术家、科学家的作用非常大，很受人们的重视。但是由于人们不知道灵感的结果是怎样产生的，所以对灵感也感到很神秘。

灵感与直觉的区别有三点：一是它的产生经历的时间比直觉长，结果也比直觉复杂；二是它产生前有一个苦思苦想的激发期。三是产生灵感还需要一个使大脑休息或注意从原来主题上转移的放松期。在意识不知道进行过程和结果突然产生方面，灵感和直觉是一样的。所以，有些人把直觉与灵感混为一谈。

灵感也是一种处于转意识状态下的智力活动。由于它与直觉同样工作于转意识状态，意识对活动不监视、不控制，所以意识不知道灵感的工作情况。产生灵感的人也就不知道灵感产生的过程。根据灵感的这三个特征和转意识状态理论，我们就可以弄青灵感产生的过程。灵感的产生是突然的，这个突然产生的阶段叫做突发期。激发期、放松期、突发期是灵感产生的三个阶段。

灵感是一个过程远比直觉复杂的转意识状态智力活动。灵感产生需要由有意识状态智力活动加以激发，没有这个激发，后面的转意识状态的智力活动一般也不会发生。这个激发灵感的过程叫灵感的激发期。灵感产生还必须有暂时停止苦思苦想的阶段（或在停止后休息，或在停止后进行其它活动），没有这个阶段灵感一般也不会发生。这个过程叫灵感的放松期。最后灵感以突然的方式产生，并伴随有一种感情冲动的感觉。这个突然产生结果的过程叫灵感的突发期。

灵感产生的具体过程是这样：在激发期，苦思苦想是意识强控制下通过控制自动控制系统完成的智力活动，因此自动控制系统也处于强烈的激发状态。但是它必须接受意识的控制。由于大脑的功能是分工的，苦思苦想的内容不同，自动控制系统被激发的部分也就不同。在放松期，当意识休息或转移去控制其它活动时，自动控制系统和大脑因思考而被激发的部分仍然保持兴奋状态，它们没有因为意识休息或转移而停止工作，而在意识不控制的状态下继续工作。在自动控制系统控制下自动进行的智力活动中，大量启动习惯的或熟练的智力活动，进行转意识状态的智力活动。由于这些活动不受意识控制的思路的影响（意识控制的思维往往受个人偏见、他人思想、社会压力、思路狭窄等的影响），不受因回忆不出而思考不成的影响（自动控制系统可以“随意”使用大脑的全部存储资料），还可以利用已经遗忘的知识、思路留下的痕迹，使它们受到激发而重新发挥作用（即回忆出已经遗忘的知识和思路）。这样，自动控制系统进行的这种智力活动比意识控制的智力活动，在思路上、使用资料上、在没有局限方面都比处于有意识状态的智力活动强。因此可以解决苦思苦想时解决不了的问题。

需要说明的是：第一、思维经验中包括很多有关思路的记录，保存在记忆中，它们是按思维对象分类保存的，专业性较强。一个专业的思维经验应用到另一个专业，叫能力转移。在意识强控制下，这种转移很难发生。而在自动控制系统控制时，由于这个动物性机制不懂什么是专业，在使用思路时有点“乱点鸳鸯谱”，反而有利于思路的转移。第二、在思维时，要以记忆中的资料为依据。但是意识并不知道记忆中资料保存的方式和位置，意识只能提供一个线索，由记忆机制自动按线索去寻找记忆中的资料，把它们调入意识功能区，供思维使用。意识提供的线索有时会限制回忆的方向，使记忆机制回忆不出思维需要的资料。在转意识状态的记忆活动进行时，不受意识提供线索的限制，反而能够找到思维所需要资料。第三、不常使用的资料、不常使用的思路，就会被遗忘。但记忆机制对遗忘的东西并不是完全丢失，而是在大脑神经细胞中保留一些痕迹，这些痕迹在一般回忆的激发下不能够恢复，但是在强回忆的激发下可以恢复。灵感产生的激发期，强思维会使很多这样的痕迹受到激发。但是由于意识强控制，这些被激发的痕迹得不到重视。自动控制系统不懂得重视不重视，反而有利于被激发的痕迹的被利用。

众所周知，一般情况下，人们是不能让自动控制系统进行转意识状态的智力活动的，只有苦思苦想时对自动控制系统进行激发，只有意识休息或转移给自动控制系统活动创造机会，灵感才能发生。灵感产生以前，还有一个前期准备阶段。前期准备指的是平时的积累，没有平时的大量思考使大脑中保存丰富的思维经验，没有平时大量的知识积累使大脑保存很多思维所需的资料，灵感也是不会产生的。

由于自动控制系统没有工作在意识控制之下，灵感产生结果后，意识并不知道灵感活动的结果。于是自动控制系统用一种有趣的方式把灵感已经获得结果的消息通知意识。这就是，在自动控制系统有了智力活动结果以后，它用感情冲动的方式通知意识，表示已经有了思考结果。再通过意识控制的回忆，把灵感得到的结果调到意识中来，于是产生灵感的人便知道了灵感的结果。正是灵感过程中有强烈的感情冲动，人们才用灵感这个名称突出它的感情色彩。

了解了灵感的产生过程，培养灵感的问题也就很容易解决了。实践证明：只模仿灵感产生的三个阶段，培养不出灵感。首先要为灵感的产生做好前期准备，这就要在平时大量学习相关知识，积累相关的资料，经常进行多思路的思考，并把一些生疏的思考方式反复练习，储备大量处于转意识状态的智力活动的能力。这样，灵感才有产生的可能。知识贫乏、平时懒得思索的人，不可能产生灵感。其次要培养自己的毅力，能够在困难问题面前作不懈的努力坚持到问题的胜利解决。这种毅力是激发自动控制系统进行灵感活动前那种苦思苦想必备的心理素质。再者要养成使思想放松、让头脑信马由缰的胡乱考虑的习惯。没有这种习惯就要通过训练，产生使思想放松、让它信马由缰的胡乱考虑问题的熟练。这样才能使意识给自动控制系统以活动的机会。没有这种习惯和熟练的人，总是让自己的智力活动处于意识的牢牢控制之下，他的自动控制系统没有脱离意识控制自动进行智力活动的机会，他的灵感很难产生。这种人还不信任不在意识强控制下产生的结论，即便是产生了一些灵感，也会被忽视。

在为灵感的产生准备好条件以后，就可以进入灵感产生的三个阶段：激发期、放松期和突发期。在激发期不能偷懒，一定要以坚强的毅力克服困难进行思考，只有这样才能激发灵感。在放松期，不管是休息还是转移，一定要能够放松得下来，过于紧张会影响灵感的产生。而灵感的第三阶段是自然完成的，意识是无能为力的。应该指出，灵感不是要产生就能产生的。在做了上述努力后，还没有产生灵感，这也没有什么。只要你坚持做，灵感总会产生的。

篇4：问题意识从小培养的教育理论论文

问题意识从小培养的教育理论论文

这是一个真实的故事：底，一个美国教育代表团到上海访问时听了某重点中学特级教师的一堂物理课，课堂教学目的明确，内容清晰，方法灵活，师生互动，气氛活跃，语言准确简练，但课后美国客人问：这堂课老师问什么问题，学生都能回答，既然如此，这堂课还上它干什么？一堂课，两种不同的评价，折射出两种不同的教学理念：中国教育重在灌输知识，而美国重在传授方法。

培养学生科学的问题意识，并不是一朝一夕的事情。在课堂教学中，要真正体现“学生为本”，给学生主动提问的时间和空间，同时要处理好“放”与“收”、“提问”与“释疑”的关系。只有这样，才能有效地培养学生质疑问难的能力，为学生主动创新打下坚实的基础。

一、创设情境，培养意识

儿童思想活跃，求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。然而，这颗种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。要培养学生的问题意识，首先要破除这种“习惯”和“成效”，营造宽松、自由的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，特别要鼓励学生自己发现问题、提出问题。在教学中要“少一些不准，多一些允许”，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。只有这样，才能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根发芽、开花结果。教师只有努力创设情境，摒弃传统的“师道尊严”观念，做到教学民主，创造一个宽松、和谐的民主氛围，才能使学生敞开问题意识之门。

二、放而不乱，收而不死

科学重在对学生全面开放，让学生在自我探索中寻求知识的真谛。当然，对学生的“放”是不干预学生的活动，不限制学生的认知路径和思维空间，让学生的个性尽情张扬。但这并不是说老师对学生的探究不予以疏导，甚至不予以理睬。教师如何做到既放得开又收得拢？放得开，是指教师在课堂教学中要给学生创设宽松、愉悦和自主学习的空间。

但“自主”不是“自由”，“放得开”也不是甩手掌柜，教师的“主导”、“参与”、“组织”、“评价”、“指导”作用也是贯穿整个教学过程的又一条“主线”。放中有收，收中有放，收是为了更好的放。换句话讲，收并不是压抑、控制学生的思维、探究、质疑……而是防止学生走题，更好地去突出一节课的中心、主题和重点难点，引导学生学会更好的`思维方法。

新课程的新理念是：“给学生权利让学生自主选择，给学生机会让学生自主体验，给学生问题让学生自主找答案，给学生创造条件让学生自主锻炼，给学生活动的机会促进学生发展。”一个宗旨就是：教师给学生自主的权利，即把课堂的主动权还给学生。让学生动起来，教师首先要放得开，这就需要教师放下“师道尊严”的架子，与学生平等地成为课堂学习的一员；走下高高在上的讲台，来到学生中间，成为他们学习的帮助者、引导者，脱开“圣经”一样的教材，站在学生的立场上设计教学过程。

三、传授方法，迸发火花

要培养学生的问题意识，除了要让学生敢问、想问，还要让学生会问。教师应当教给学生一些提问的技巧，提高学生的思维品质。

学生问题意识的培养还依赖于教师的教学设计：教师通过何种手段呈现问题情境，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。课堂提问是学习性问题的语言表达形式，是教师或学生试图引出对方言语反应的信号，它不仅包括口头语言，还有体态语言。教师应教给学生关于如何产生问题意识的思维方法，形成提问技能。结合具体的教学内容，各科教师应针对学生的特点，在课前、课中和课后的学习中分别提出要求，使学生产生不同水平、不同种类的问题意识，并加以引导训练，使学生一次次的问题意识逐步由模糊变为明晰，由体态语言变为口头语或书面语言。培养学生的问题意识应成为课堂教学的一个重要环节。

四、改革评价，从我做起

一个研究者一定要树立起自己的问题意识，并培养起科学的思维方法，否则他的研究将一事无成。作为未来的人民教师，我们要改变以前的评价标准，课堂教学评价的焦点宜转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程与参与、知识获得以及交流合作等方面。评价教师的标准之一，是看教师的“教”是否更好地促进学生自主地“学”，而不应是“牵着牛鼻子走”和“赶鸭子上架”。评价应注重促进教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中走出来，注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。

篇5：论教师的教育学意识及其生成兼议师范生的培养论文

论教师的教育学意识及其生成兼议师范生的培养论文

摘要：教育学意识是指教育工作者基于对教育的理解与认识，发现教育理论和实践中的问题的敏感性以及研究问题的自觉性。它主要表现为对人的伦理关怀、对教育问题的敏感性和研究教育问题的自觉性。教育学意识的生成主要通过理论的学习与思考、教育教学实践两个方面来实现。

关键词：教育学意识;师范生;伦理关怀

在当前师范生教师教育类课程的教学过程中，存在一种倾向，那就是只管进行教育学学科知识的讲授，有的也相应地进行了一些教学技能素质的训练，而不对他们进行一种“教育学意识”的培养。以至于当这些师范生进入到实践领域之后，经常会犯这样或那样的错误，比如：灌输式教学、对学生的体罚和变相体罚、通过评价对学生分等级和贴标签等。之所以会这样原因很多，但在他们的理论素养和教学实践中缺乏一种教育学意识的关照，无疑是一重要原因。

一、教育学意识的内涵及其价值

(一)教育学意识的内涵

教育学意识是指教育工作者基于对“真正的教育”的理解与认识，发现教育理论和实践中存在的问题的敏感性以及研究教育问题的自觉性。这一定义中：①教育学意识的主体是教育工作者，包括来自各师范大学、教育学院、教育科学研究所等教学和研究机构里的学习者和研究者以及广大中小学一线的教师群体。②对“什么是真正的教育”的理解与认识是核心，没有理解或者错误的理解，都形成不了教育学意识。③发现问题的敏感性主要是指教育工作者基于对教育的理解与认识，敏锐地感觉到在教育理论与实践中存在哪些问题。其中教师群体主要是发现自己教学实践工作中的问题与不足。这种敏感性是教育学意识由内到外的重要中介。④研究问题的自觉性主要是指教育工作者在发现问题以后，能够主动使用各种方法，利用各种资源来研究问题与解决问题，它是教育学意识的最直接表现。

教育学意识的核心是对教育的理解与认识，主要是对“什么是教育”或者更准确一点“什么是真正的教育”这一问题的理性思考与回答!之所以强调这个问题，就是因为在我们的教育实践中存在着太多的伪教育，不是在培养人，而是在扼杀人。比如对学生进行灌输式教学、对学生的问题意识的忽视、以所谓的标准答案或权威意见钳制学生的观点和思维等等如此做法都不是教育应有之意。在这样的教育过程中体现不出对学生的尊重，培养不了学生的主体性、创新精神和实践能力，是属于伪教育，有害的教育。美国教育学家马克斯·范梅南说，“教育学是一种能力，这种能力能有效地把那些对小孩或年轻人来说合适的与不合适的言语或行为区别开来。”[1]但是由于很多教师不理解什么是真正的教育，往往发现不了问题，不能有效地区分合理的与不合理的教学言语和行为。

(二)教育学意识的价值

由“什么是真正的教育”这一思想内核出发，教育学意识的价值表现为如下三个方面：1.有助于教师发展起一种对人的伦理关怀从“什么是真正的教育”这一问题出发，势必走向的是对人的关照，也即对学生的尊重与关怀。这种关照不仅仅是对身体、生活方面的关怀，更重要的是对人的主体性人格及其独立思考之精神的尊重。因为所有的伪教育的表现都是在摧残人，而不是在使人更加成为“人”。这是教育学意识最内隐的表现，也是最重要的一个方面。对学生的伦理关怀，主要要求教师在教育过程中能够尊重学生、依据学生、为了学生，包括教育目标的拟定、教学内容的选择、教学方法的选择以及评价的理念和方法等。但现实中，很多教师都没有注意这一点，而是根据成人的主观愿望对学生进行塑造，并由此导致一些不应该有的教学言语和行为。

存在主义教育哲学认为，“人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。”[2]“人的本质是人自己通过自己的选择而创造的，不是给定的。”[3]这些观点揭示出，人是具有主观能动性，能够根据自己的意愿来活动和生存，发展成为自己想要成为的人，而这个他“想要成为的人”，是他自己选择的，不是外在给定和强加的!这提示我们，在教育过程中要充分尊重人的主体地位和尊严。

因此，在教师的意识里，必须关注每个学生这个活生生的个体，必须关注每个学生的兴趣、爱好和问题，倾听每个学生的心声，让每个学生的生命在通过教育之后得到自由而充分的彰显和培育，使他(她)自己更加成为自己，而不是走向反面。这不仅是教育伦理的诉求，也是今天构建人本教育的时代呼唤!2.有助于教师形成对教育问题的敏感与直觉基于对“什么是真正的教育”这一问题的理性思考便很容易发现在自己教育教学工作过程中存在的问题。这种敏感来自两种反思：一是从社会宏观层面出发，根据社会发展的要求和趋势，自觉思考什么是真正的教育，也即“未来社会的发展需要教育培养什么样的人才?”未来社会的发展要求教育必须培养个性更加鲜明、会学习、会创新的实践能力强的综合素质人才，那么我们今天的学校教育教学又该做何改进呢?这一问题思考的角度是社会，但是着眼点还是基于人以及人的全面发展;二是在微观层面，教师基于对“真正的教育”的认识，思考在自己的教育与教学过程中存在哪些问题。如：教育目标的问题，是否存在脱离学生实际而任意拔高课程目标和增加课程内容难度的现象;教学方式的问题，是否存在灌输式教学，没有启发学生的思维，激发学生的学习兴趣;教学管理的问题，是否存在体罚与变相体罚，把学生分成快慢班区别对待，根据学生的学习成绩进行座位的前后排序等不当方式;评价的问题，是否存在贴标签、把学生分成三六九等的现象，没有发挥评价对改进教学及学生学习的积极功能。

3.有助于教师研究教育问题的自觉与深入教师通过自己反思而发现的在自己教育教学过程中存在的问题，这些问题对教师而言具有真实性和紧迫性，因此，教师对解决这些问题具有自觉性和深入持久性。他们对这些问题的研究主要包括研究方法的选择和研究资料的搜集、整理以及可能的实验设计等。研究方法的选择是指教师能够针对自己特殊的教学问题，从众多研究方法中选择合适的一个来加以运用，一般而言，叙事研究和行动研究对教师更具有生命力和适用性。研究的进行除了要收集来自自己教育教学过程中的信息和数据之外，还需要调动各种资源，这些资源主要包括文献资源、人力资源以及在教学改进过程中可能会利用到的其他物质资源，可以是校内的也可以是校外的。文献资源和人力资源主要提供思想的来源和方法的指导，教师可以向文献学习，也可以直接请相关专家做指导，物质资源主要为教师的研究提供相关的条件支撑，以帮助研究的进行。

概而言之，教育学意识能使教师做到“目中有人”，切实地对每个学生个体表现出关怀和尊重，而不是不择手段地向学生传授所谓的知识;教育学意识能使教师具备较强的专业自主意识和专业成长能力，对自己的教育教学过程中的不足，总是以一种研究的意识来思考为什么会出现这些不足，如何有效地解决这些不足。从而实现真正意义上教育的回归和教师专业自主能力的成长与发展。

二、教育学意识的生成

(一)理论学习与思考

1.人学的学习与思考要具备教育学意识，笔者认为，教师首先应该学习的不是教育学著作，而是哲学，尤其是哲学当中关于人学的部分。因为，在笔者看来，教育学之根在于“人”，教育活动是人的活动，教育的对象是人，教育的目的在于培养人，而人是具有主观能动性的活生生的个体，正是由于这点，使得教育活动与其他的活动(尤其是工厂的生产活动)有了根本性的区别。因此，教育者在对受教育者进行教育之前，必须对个体的“人”有深刻而全面的认识。

自古以来，教育学大家莫不是基于对人的思考与认识而提出自己的教育思想的。卢梭的自然主义教育课程与教学-23-就是在西方启蒙运动下产生和发展起来的。西方历史上的启蒙运动之所以被称为“启蒙”，一个很重要的理由就是对人的发现与尊重!在长时间的教会控制下，人变得没有自由，不仅没有人身自由，尤其人的思想和精神受到禁锢。在这种情势下，启蒙运动一个很重要的任务就是对人性的启蒙，要求把人从教会势力的束缚中解放出来，成为自由的理性思维的主体。在这种影响下，卢梭的教育名著《爱弥儿》便应运而生。

著作开宗明义，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他强使一种土地滋生另一种土地的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练，必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄的歪歪扭扭。”[4]这实际上就是对原来的封建教会教育的一种极力的批判，批判其对人性的扭曲!接下来他便提出了自己的自然教育理论，其教育目的是培养自然人。“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”。[5]培养的方法也是遵循人的天性，顺应儿童身心发展规律来进行培养，并且就什么阶段学什么做一个规划和设想。从这些论述来看，卢梭的教育思想之所以能够诞生并产生如此大的影响，其原始根源无不是来自于对“人”的问题的思考与回答。因此，教育学意识及其生成与对人的思考与认识有着不解之缘!其他教育学大家莫不如此。

而就“什么是人”这一问题，哲学和人学领域也没有获得统一的认识。但笔者认为，教师需要获得对人的本质规定性的理性认识，主要集中在：人的主体性问题，思考什么样的人才是真正具有主体性的人;人的理性思维能力问题，包括人的自主思考能力、批判思考能力、创新思维等;人的自由问题，人需要身体的自由，但更需要的是精神的自由;人的良好的身心素质和道德素质问题等。只有对人的这些本质规定性有一个比较清楚的认识，才具有反思自己教育教学言语和行为的参照系，否则，无以发现问题。

2.教育学和心理学的学习与思考作为一个教师，笔者认为应该系统地学习教育学和心理学的知识，其中教育学知识帮助形成基本的教育概念和认识，了解教育领域一些研究教育问题的基本范畴和领域;心理学知识主要帮助系统地认识人的发展及其规律，在教育和学习过程中存在哪些特有的规律需要遵循等。

教育学主要要学习三个部分：教育学原理的知识、课程与教学论知识、教育思想史。教育学原理知识主要帮助师范生认识和理解什么是教育、教育的目的、教育的功能以及教育活动的构成要素及各自的地位和作用等。这里面，教育目的问题主要就是对“应该培养什么样的人”这一问题思考的具体化。课程与教学论知识主要是解决“应该怎样培养人”的途径问题，课程的设置是为了实现个体某些素质的培养，通过教学来具体实现这个目的。教育思想史主要是要求系统地学习中外教育学家的教育思想，一定的教育思想总是当时特定历史时期的反映，比如孔子的“德才兼备的君子”的教育目的、“六艺”的教育内容就是针对当时的国与国之间的争霸以及礼仪制度上“礼乐崩坏”提出来的，而六艺就是为了培养德才兼备的“仁君”。

康有为、梁启超、蔡元培、陶行知以及卢梭等，他们的教育思想无不如此。这种教育思想脉络的把握，有助于我们结合社会发展的现实情况思考教育应该培养什么样的人以及怎么样培养人的问题。

心理学主要要学习三个部分：发展心理学、学习心理学和教育心理学。因为教育所面对的对象是学生个体，而个体的人在智能、个性等方面成长发展过程中存在哪些心理规律是每个教师必须了解和掌握的，由此才能有针对性地对学生进行教育。学习心理学主要研究人类是怎样学习的，个体在学习过程中存在哪些普遍的现象和规律，在了解这些知识的前提下教师再有针对性地加以遵循和利用。教育教学是一种双边活动，在这个过程中又会产生一些新的心理现象与问题，教育心理学则主要研究在教育教学过程中存在哪些特定的心理规律，比如如何激发学生的学习动机、如何根据学生的认知规律开展教学等。笔者认为，高师院校的师范生都应该学习这些知识，而不应该是学习现行“普通心理学”的学科体系和结构。

但在进行教育学和心理学的教学过程中，光进行知识的传授是不够的，另一个突出的任务就是要引导学生思考“什么是真正的教育”!关于这一问题，一百种教育学教材会有一百种解释，但这些定义或概念的背诵对学生形成教育学意识毫无帮助，必须结合教育过程当中的一些现实的问题，甚至是一些触目惊心的'案例，让学生思考，教育到底要培养什么样的人，什么才算是真正的教育。笔者就这一问题也有一些不成熟的思考，这里提出来供参考。

其一，真正的教育必须尊重人，也就是尊重学生，包括他(她)的人格、天性、兴趣、问题、需要甚至是缺陷。“对每个特殊的个体来说，意味着尊重儿童的差异性，独特性。在充分尊重差异和独特性的基础上，创造适合每个儿童的教育，而不是相反，用划一的教育抹平所有的儿童。”[6]因为教育所面对的是能思维的活生生的个体，那么在对他们进行教育之前必须进行全面的了解，在这个基础上再来进行教育培养，这是教育展开的逻辑前提，而不是根据成人的意愿来对学生进行塑造。

其二，真正的教育应该是培养人，而不是扼杀人。

通过接受教育，学生应该在思想道德、智能、身体素质方面得到全面的提升，学生的个性更加鲜明，学生的创新思维得到开发与培养，而不是走向平面化和划一化。存在主义教育家在批判教育时说，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。”[7]这样的教育不是在培养人，而是扼杀人。因此，英国教育学家斯腾豪斯认为：“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……教育引导人探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”，[8]是非常深刻的见解!其三，教育应该发现天赋并培养天赋，使学生在自己意愿的方向上充分地发展。教育应该尽可能地提供条件、提供帮助、提供引导!这里面除了应该强调对学生的关注与尊重之外，还强调了对学生的自我意识的开发与引导，因为只有当学生的自我意识真正得到培养与开发之后，才会去思考，我究竟想成为一个什么样的人，而这个自我意识就是人成为“人”的核心要素!其四，教师和学生的感觉是快乐的，在教学和学习的过程中获得一种精神的愉悦与满足。

(二)反思性的教学实践

教育教学是一项实践性很强的活动，教育思想需要通过实践来付诸实施和检验，教育问题需要通过对实践的了解来发现，同样，教育学意识也需要通过教育实践来形成和强化。

前面我们已经谈到，教育学意识主要是指对教育理论和实践层面问题的敏感性，而教师的教育学意识又主要是对实践层面问题的敏感性，而要发现实践层面的问题，一个首要的前提条件就是要接触实践，进行实践。教育学意识的生成，必要的理论学习是第一步，在理论的指导下，再来关照现实，才能够发现实践中的问题并且进行研究，问题意识及研究意识在教学实践中得以形成和强化。至此，教育学意识的三个层次才最后形成。理论的学习和思考是重要的前提基础，而教育实践则是生成的沃土。因此，师范生的实习阶段和任职后的教育教学实践对教育学意识的最后形成具有重要的不可替代的作用。

但是这种实践并不是简单的重复性的操作，而是一种反思性实践，有行动而没有反思同样发现不了问题。巴西教育学家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》当中明确地指出，“不能仅仅局限于行动，还必须进行认真的反思，只有这样，才称得上是实践。”[9]实践是行动与反思的结合，反思是实践本来应有的品位。他后来又强调：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就不了真实的存在形式，同时也造就不了真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”。[10]更进一步明确了反思与行动的一体性。因此，教师在教育教学实践中，必须把反思和行动紧紧结合在一起，才能发现在自己的教育教学工作中存在的问题与不足。

那么，教师如何对自己的教育教学思想和行为进行反思?基龙和托顿姆(Killon&Todnem)区分了三种形式的反思性实践：对行动的反思(reflection-on-prac-tice)、在行动中的反思(reflection-in-practice)、为了行动的反思(reflection-for-practice)。[11]在这三种形式中，“对行动的反思”是在行动之后对自己的教育教学行为进行反思，它主要是为了发现自己教育教学行动中的问题与不足，以期作出改进;“在行动中的反思”是边行动边反思，是出于一种对教学合理性的追求，它集中体现出一个教师对具体的教学情境的感知、辨别与顿悟，通过教师临场智慧的发挥创造出合理的教学实践;“为了行动的反思”则是反思的结果，是为了更加理性的教育教学行为，主要是为了变革与创新，这更接近于一种研究意识。从这三种形式来看，反思可以在行动之后、之中和之前进行，贯穿行动的始终。

而反思的参照标准正是教师基于对“什么是真正的教育”这一问题的理性思考与回答!

篇6：改进教学方法培养学生创新意识的教育理论论文

改进教学方法培养学生创新意识的教育理论论文

创新是知识经济时代的一个显著标志。让创新型人才辈出，就要用创新教育培养学生的创新精神。做为教师肩负的责任，如何深化课堂教学改革，培养学生的创新精神呢？我想，教师首先要有创新精神，要改革教学方法，变灌输方式为主动探索式，变学生的被动学习为主动学习，努力创设有利于学生创造性思维发展的教学氛围，运用有利学生创新意识培养的教学方法，为学生创新意识的培养创造条件。

一、营造和谐氛围，活跃学生思维

培养学生的创新精神，要创设有利于培养学生创新精神的教学氛围，而和谐、民主的教学氛围，有利于解放学生思想，活跃学生思维，使其创新精神得以发挥。

首先，教师要解放自己的思想，转变教育思想观念，改革教学方法，要充分相信学生的能力，保护每一个学生的独创精神，哪怕是微不足道的见解。世界上许多发明创造都源于“疑问”，“质疑”是开启创新之门的钥匙。因此，我们在教学过程中应该从学生的好奇、好问、求知欲旺盛等特点出发，培养学生勤思考、多提问，促进创新意识的形成，而这种氛围一定是和谐的、民主的，这样才有利于解放学生思想，活跃学生思维，使其创新精神得以发挥，学生求知欲旺盛，敢想、敢说、敢做，乐于发现自己的见解，勇于大胆创新，使学生形成探索创新的心理欲望和性格特征。在民主教学的课堂上，师生双边都处于心理愉乐而且维活跃的情景之中，在这样一个有疑问、有迷惘、有争论的课堂上，可以允许学生不必举手等待老师的同意就发言，这样学生就能自觉自主地迸发创造性思维火花。我们教师面对借问题促探索、借探索促发现、借发现促创新的教学过程，对学生的质疑即使是幼稚可笑的，也不能轻易否定或讽刺挖苦，而要正确引导、耐心释疑，尽心保护学生的自尊和自信，因为灵感和创造常常孕育在异想天开之中的。

二、引导动手操作，体验数学价值

新课标特别强调“体验”。它把学数学看作是“做数学”的再创造活动。强调数学教学必须要注意使学生通过对实物的具体模型的感知和操作，获得基本的数学知识和能力。所以我们要注意为学生提供观察和操作的机会，通过操作、归纳、分析和整理等形式，培养学生的创新意识和实践能力，逐步体验数学的价值，完善学生的人格。

首先，教师可善于创设问题情境，激发学生去积极地动手、动脑，使学生具有足够的创造空间。

例如：教学《圆的认识》这一内容时，我先设计四个小动物骑自行车比赛的动画片，其中的轮胎有方的、圆的，让学生猜猜谁最快，然后抽象出圆，给每四人一个图钉、一根线绳、一支铅笔，小组合作画圆，通过动手操作，使学生发现圆心的位置、半径、直径的特征及关系等知识。又如学习《圆柱侧面积》时，通过让学生沿圆柱体的一条高将圆柱侧面剪开，展开等操作，使学生发现圆柱侧面与展开图之间的关系，进而推导出圆柱侧面积的计算公式。还可以引导学生将侧面沿斜线展开，展成一个平行四边形。或者直接将侧面撕开，利用割补的方法转化成一个长方形。这些方法都能引导出圆柱侧面积的计算公式，正是在这些实际操作中培养了学生的'动手能力和创新精神，也培养了学生间的相互合作交流精神。

其次，在指导学生操作时要做到：有明确的操作目的和要求；有可行的操作步骤；提出思考讨论的问题；要重视组织教学。

操作活动充分体现手脑并用，特别明显地表现出智力活动和双手活动的相互结合，这样信息就通过两条相向而行的途径传递着，由手传到大脑，又由大脑传到手。手在“思考”，大脑的创造区域也受到激发，手使脑得到发展，使脑更加聪明，脑使手得到发展，使手成为创造性思维的工具和镜子。

三、引导尝试探索，培养开拓精神

在课堂教学中，引导学生主动探索，体会科学家走的路，教师的角色就要转变，充分体现学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。例如教学《圆周长》一课时，可以先让学生猜猜周长与直径的关系，也可用各种方法动手操作一下，然后用计算器算出圆周率，从而得出圆周长的计算公式。又如“平行四边形面积”一课，可以让学生说一说、剪一剪、移一移，得出平行四边形面积跟谁有关？跟谁无关？从而推导出平行四边形面积计算公式。再如“最小公倍数”的实践应用，教师可把一个动物画在两个多边形上，通过边靠边旋转最终得出需几次才能回到原来位置上，从而加深对最小公倍数的理解。

四、鼓励求异思维，激发别出心裁

思维的求异性是指碰到问题时善于独立思考，富有创见，不盲从，不迷信。教学中，提倡求异思维，鼓励学生大胆设想和各种独创之见，各种“别出心裁“的方法，都能促进学生思维求异性的形成。

学生敢于打破旧的习惯做法，产生标新立异的新做法，就是创造性思维的火花，老师要十分珍惜他们的这种创新精神。

综上所述，我们教师应该真正地把学生看成是“发展中的人”，让他们能在教师和他们自己设计的问题情境中，学会创造，从而学会生存，学会发展，这才是我们每一位教师的使命和责任所在。只有教师有创造力，才可能激发学生的创造欲。只有在充满生命活力与和谐气氛的教学环境中，师生共同参与，相互作用，才能摩擦出智慧的火花，结出创造之果。

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