中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析(高中英语教学论文)

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篇1：中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析(高中英语教学论文)

中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析

南通市紫琅中学 丁海梅

摘要：本文通过对八节高中英语课堂录音的转写，对教师在课堂教学中的错误纠正模式作了系统分析。研究结果表明教师在课堂上的纠错模式单一，要求学生重说和教师用正确的形式重说这两种模式最为常用，而启发引导等纠错模式使用机会较少。本研究结果对中学英语教学有如下启示：教师应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究，应注意多种错误纠正模式的灵活运用。

关键词：错误；纠错模式；中学英语教学。

一、前言

20世纪80年代以来，二语课堂活动的研究成为二语习得研究中的一个颇受关注的领域。在各种类型的师生互动中，纠错是一个涉及范围非常之广的重要方面；关于纠错的研究在二语课堂互动研究中占有核心地位。国内外关于二语错误的研究不少，然而就错误纠正层面，观察课堂上教师和学生的交互，研究课堂上教师对错误的处理并没有受到重视；从对错误纠正的文献研究中，笔者发现，国内对这个问题的研究绝大多数为理论探讨，实证研究较少，对中学英语教师课堂上的纠错模式研究更少。因此，有必要在中学英语教学环境下对错误纠正问题进行进一步的实证研究。本文拟在Lyster的错误研究的理论和方法的基础上，分析中学英语教师课堂纠错行为，并研究在中学英语教学中的错误纠正策略。

二、相关理论

（一）．错误的界定及其分类

错误的概念和区分标准难以界定。传统的教学观认为,凡是不符合语法规则的语言现象都是错误,错误被定义为学习者语言中的缺陷,并且反映出教学中存在的问题。Paul lennon认为,错误是指在相同或类似的语境中,与说话者具有相同身份的本族语者无论如何都不会说的一种形式或数种形式的组合（转引自胡金梅，王水莲，）。

由于语言学习过程是一个长期而复杂的内化过程,不同的学习者会犯不同的语言错误。关于错误的类别,众说纷纭,概括起来主要有以下几种:1.语际错误(interlingual errors),它是由母语干扰引起的。所谓母语干扰是指学习者不熟悉目的语时,会依赖已知的母语知识. 对目的语做出不正确的假设。 2.语内错误(intralingual errors),它是由语内干扰引起的。语内干扰是指学习者运用有限的目的语知识,对目的语的有关规则做出过度概括等错误推断。3.发展性错误(developmental errors),它反映学习者试图用自己有限的目的语经验形成假设;4.语用错误(pragmatic errors),交际过程中言语的得当性出现偏差,影响正常交际和交际效果。从上述分类不难看出，学习者错误不外乎语音、语法、词汇和语篇这四个方面。在此基础上，Lyster 把学习者的错误分成四个主要类型：语法错误、语音错误、词汇错误和母语使用不当。因为他的错误分类在本研究中最具操作性、最有利于数据的收集，所以本研究采用了该分类方法。

（二）．纠错模式

Carl James把纠错界定为教师以某种方式向学生指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。James认为，错误纠正要遵循以下三个原则：1、纠正的有效性；2、纠正错误要注意学习者的情感因素；3、纠错要配合学生的喜好。

关于错误处理的一般模式，研究者有多种分类，本研究采用Lyster and Ranta()的纠错分类：

1、明确纠错（explicit correction）：教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。

2、重述(recasts)：教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。

3、启发(elicitation)：教师用提问（或提问的语调）引起学生注意到错误，以诱导他用正确的形式把话说完。

4、元语言提示(metalinguistic clues)：教师针对学生错误提供相关的语言知识的信息，如提示某个语法规则。

5、要求澄清(clarification)：教师说“请再说一遍”或“我没听清”等。

6、重复(repetition)：教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。

三、研究方法

（一）．研究问题

本研究试图通过对教师话语进行定性和定量分析，着重调查：

1、教师针对学生在课堂上的错误主要采取何种纠错模式？

2、教师针对学生在课堂上的不同错误类型采取何种纠错模式？

（二）．研究对象

本研究选取江苏省常州市某重点中学的三位英语教师和他们的学生为研究对象。三位教师和全体学生都是以英语作为外语的使用者。除了课堂编号4的教师有教龄，是高级教师外，其余教师都是只有一年教龄的老师。

（三）．研究工具和数据收集

由南京师范大学刘学惠副教授对上述三位英语教师的八节课进行了课堂观察和录音，共获得了六小时的语料。在此基础上，由南京师范大学03级教育硕士全体同学将录音转写成书面文字以供分析。

四、研究结果与分析

（一）．教师对学生错误的纠正情况

根据Lyster and Ranta (1997)对于教师纠错策略的分类,我们对上述八节课中的教师纠错模式进行了统计，结果见表（1）：

---------------------------------

课堂编号 清楚指出学生的 教师用正确 要求学生 元语言 启发 重复学生 合计

错误并纠正 的形式重说 重说 反馈 错误

--------------------------------------------

1 2 2 0 0 1 16

2 2 1 1 0 0 04

3 0 2 0 0 0 02

4 1 2 0 0 0 03

5 1 2 0 0 1 15

6 2 4 3 0 1 313

7 0 3 0 0 0 03

8 1 4 0 0 0 05

合计 9 (21.9%) 20 (48.8%)4(9.8%) 0(0) 3 (7.3%) 5( 12.2%)41

表（1）

由表（1）可以看出：

1、教师在纠错时倾向于使用清楚指出学生错误并纠正和教师用正确形式重说两种模式（分别占总纠错模式的21.9%和48.8%）.

2、教师纠错模式单一,较少使用要求学生重说、启发和重复学生错误这三种策略；元语言反馈策略没有使用。

（二）．针对不同错误类型教师的纠错模式

在表（1）的基础上，我们又统计了教师针对不同错误类型所采用的纠错策略结果见表（2）。

清楚指出学生 教师用正确要求学生 元语言 启发重复学生 合计

错误并纠正 的形式重说 重说 反馈 的错误

N % N % N %N % N % N %N

语音

错误 3 37.5 4 50 00 0 00 01 12。58

语法

错误 2 15.4 11 84.6 00 0 00 00 0 13

词汇

错误 0 0 3 23.1 4 30.80 02 15.3 4 30 .8 13

母语使

用不当 4 57.1 2 28.6 00 0 01 14.30 0 7

表（2）

由表（2）可以看出：

1、对于语音错误和母语使用不当的错误，教师倾向于使用清楚指出学生错误并纠正和教师用正确形式重说两种模式，（对于语音错误的纠正，这两种策略分别占总纠错方式的37.5%和50%；对于母语使用不当错误的纠正，则分别为57.1%和28.6%。）

2、对于语法错误，教师倾向于用正确形式重说这种纠错模式（占总纠错模式的84.6%）

3、对于词汇错误，教师的纠正模式相对多样化，而且多为间接纠错（其中要求学生重说和重复学生的错误各占总纠错模式的30.8%）。结合课堂录音转写后的语料，不难看出间接性的纠错更有利于学生的语言学习。如在编号7的课堂教学中，有以下一段师生对话：

T： If you are a reporter, if you are a journalist, what would you write about? What’s your interest? What are you interested in? Qin Simimg?

S1: er, small things in our life.

T: you’d like to report small things in our daily life. Maybe some people will ignore it. Ok, sit down please. 可能会被我们忽视的一些小事，可以。Just like local news. Ah, 地方新闻。Ok, ah, what about, what about Wu Yidan?

S2: write AD.

T: ah?

S2: AD

T: AD? Ads. You mean advertisement.

S2: yes.

T: you’ll write about advertisement. Ok, you are good at advertising.

在这段师生对话中，教师没有明确指出学生的错误，而是通过重复（AD?）和语音语调的变化(ah?)暗示学生相关错误，保护了学生的自尊;然后教师用协商性的语气（You mean…）给出正确的答案，在得到学生的肯定后，自然的把原本应是负面的纠错转换为正面的赞扬（You are good at …）.在这一纠错过程中，教师既保护了学生的积极性，而且增加了词汇的输入量，由 ads扩展到 advertisement 和advertising，有利于学生的二语习得。

五、对教学的启示和建议

本研究结果对在中学英语教学环境下，关于错误纠正策略的认识和应用有以下启示：

（一）．鉴于得当的纠错有利于学生语言知识的习得，提高课堂效率，所以教师应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究。

（二）．教师在错误纠正模式上，不要过多使用某一种纠正策略，在选择错误纠正方式上，应综合考虑教学效果、学习者的语言水平、性格特点及情感因素，做到多种纠错策略灵活运用。

间接性的纠错模式有利于保护学生的积极情感，促使学生自我纠正，加大语言输入量，促进语言习得。所以建议在达到不同错误纠正模式相对平衡的基础上，教师增加重复、启发、元语言反馈等纠错技巧的运用。如在编号3的课堂教学中，有以下一段师生对话：

T: Can you guess what it is ?

SS: Harbor.

T: En. Habor ? Yes .Which harbor? Which was once in the war? Which harbor ?

M: Necklace.

T: No,it’s not necklace. OK. It’s pearl.

在这里，教师清楚指出学生错误并直接给出正确答案，该种纠错方式过于简单，一方面容易挫伤学生的积极性，另一方面不利于学生语言知识的掌握。建议在学生给出necklace这一错误答案后，教师通过追问What are most necklaces made of？引导学生给出diamond 、gold 、pearl等答案，这种师生间话轮的增加和转换，不仅使纠错行为自然，保护了学生学习的积极性，而且增加了学生语言输出的机会，有利于学生习得语言。

参 考 文 献：

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篇2：高中生英语学习动机现状的调查与分析 (高中英语教学论文)

高中生英语学习动机现状的调查与分析

孙雁群

【摘 要】本文从社会心理学的视角讨论动机作用心理机制的组成因素，采取问卷调查的方法调查了普通高中学生的动机组成因素。对调查样本数据进行了描述统计、因子分析、相关分析和T-tests检验，得出普通高中学生英语学习动机由学习兴趣、学习需要、学习自我效能感和学习价值观等因素组成，各组成因素与学生英语学习成绩有较高程度的正相关，其中相关程度最高的是学习兴趣，其次是学习需要和学习价值观。学习动机强的学生英语学习成绩高，学习动机偏低的同学英语成绩也相对偏低。

【关键词】学习动机；高中学生；调查分析

1. 问题的提出

1．1 研究背景

动机是解决学习的动力问题，在很大程度上影响着学生能否有效利用一切机会去使用或操练英语，是最具能动性的、最强有力的学习效果预测因素之一。所以说激发和保持学生的英语学习动机是英语教学中至关重要的问题。

外语学习动机研究始于Gardner 和Lambert，从社会心理学角度提出了学习动机经典模式。他们的理论模式和研究方法成为此后三四十年外语学习动机研究的主导模式和研究典范。但从20世纪80年代末以来，外语学习动机研究进入了一个多元化的时代，研究不再局限于从社会环境角度看对学习动机的影响，而更多的是基于学校和课堂教育环境下的外语学习动机研究。动机研究与学校教育相结合成为一个研究的焦点（Dornyei, 1998; Oxford, et al, 1994; Schumann, 1998; Williams, et al, 1997）。

目前的二语学习动机研究主要有两大趋势：一是从理论上讨论动机的组成成分，提出动机的理论框架(Clement 1994; Dornyei 1994; Williams & Burden 1997)；二是用实证的方法探讨二语学习动机的内在结构(Schmidt ;Tremblay 1995,)。在理论探讨方面，这些动机框架增加了人们从概念上对二语学习动机的了解，但它们只罗列了动机的组成成分，没有讨论它们之间的关系，而且还缺少实证支持。已有的实证研究未能自上而下地探讨动机结构内部的各组成因素。（秦晓晴文秋芳 2002）

我国英语学习动机的研究文献中，其中的绝大多数循着经典及扩展模式的路子，探索动机对学习成绩的促进作用（华惠芳1998，秦晓晴等2002，文秋芳 2001，武和平2001等）。这些研究普遍从社会心理视角，只涉及诸如学习目的或自信心等少数动机结构与学习成绩的关系，没有考察更多的动机结构及其之间的关系。研究对象主要以在校的本科生为主，在所有实证研究中占80%。而针对广大中、小学生的英语学习动机实证研究则很少涉及（王晓旻 张文忠 2005）。为此，本研究把焦点落到很少有人涉及的广大普通高中学生上。试图从多个视角探讨普通高中学生英语学习动机作用心理机制组成因素及不同因素之间的关系，以便全面理解高中学生的英语学习动机。

1．2 研究问题

通过实证调查找出普通高中学生的英语动机组成因素，探索各组成因素之间相互牵制、相互促进的关系，并探讨高中学生的英语学习动机与学习成绩之间的关系。并研究学习成绩优良者和学有困难者之间在学习动机组成因素上的差异性，并设法探讨激发学习动机来促进学习成绩的方法，为今后的英语学习提供一些教学启示。研究问题：（1）普通高中学生英语学习动机是由哪些因素组成的？（2）影响普通高中学生英语成绩的主要组成因素是什么？（3）学习动机组成因素与普通高中学生英语学习成绩是否相关？（4）英语学习动机强的普通高中学生英语学习成绩是否也高？

2. 研究设计（对普通高中学生英语学习动机组成因素的调查研究）

2．1 研究对象

本次调查的对象是以整群抽样法抽出来的我校高二（1）班和高二（14）班学生，是高二年级14个平行班中的两个，具有一定的代表性，共113人。其中男生50人，女生63人。年龄从16岁至19岁不等，平均年龄17.8岁。表1显示了全部受试者高一第二学期杭州市统测英语成绩和问卷总分的情况。

表1 高二（1）班和高二（14）班英语成绩与问卷总分描述统计

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

05学年高一第二学期期终成绩

问卷总分

Valid N(listwise) 113

113

113 27

74 68

183 55.17

137.73 7.483

24.093

2．2 研究工具

研究工具是05学年高一第二学期期终杭州市统测英语成绩和问卷调查（见附表1）。问卷分两大部分。第一部分调查受试者的个人信息如年龄、性别、班级、学号；第二部分是在参考了大量文献的基础上设计的一份力求具体反映普通高中学生英语学习动机组成因素的调查问卷，在我校高二年级14个班中按机械抽样法抽取每班学号为1、11、21、31、41的五位同学共70人，对初稿进行了前测，通过项目分析，把没有区分力、效度不高的项目删除。最后剩下40个学习动机组成因素，笔者计算了每个项目分数和总分的相关性，发现40道题目与总分相关均显著。问卷采用Likert 五级量表，其形式从完全不符合到完全符合共五项 [1]。回答问题的方式是由学生在每个问题的五个选项中根据自己的学习动机情况选择其中一个。选1者计1分，选2者计2分，选3者计3分，选4者4分，选5者5分。其中题意相反的2、3、5、6、7、8、9倒过来记分。

3. 研究过程

3．1 数据收集和分析

11月23日请班主任将问卷发给学生填写，并当场收回。问卷共发放113份，收回113份，收回率为100% 。问卷收回后，运用社会科学的统计软件（SPSS11.0）对问卷数据进行分析。分析包括下列几步：（1）对问卷40题动机组成因素的因子分析；（2）在计算机上进行描述性数据、皮尔逊积差相关系数分析的操作；（3）用相关分析的方法，检查变量之间的关系；并分析学习动机与英语成绩之间的关系，英语成绩按实际分数输入；（4）按照05学年高一第二学期期终杭州市统测英语成绩，选取总人数113人中的约25%（成绩大于等于61分）27人作为高分组，（成绩小于等于50分）28人作为低分组，用独立样本的T-tests检验不同组别的学生在调查问卷的总得分上是否有显著性差异。

3．2 调查结果与讨论

3．2．1 动机组成因素的因子分析

对问卷40题的分析显示，数据适宜进行因子分析（KMO = .839；Bartlett’s求型检定结果显著）。采用正交旋转方差最大法(Varimax)自然归类得出10个因子，累积解释总方差的70.909%。为了避免分析过于复杂，同时考虑到有些题项反映的内容大致相同，本文规定4个因子个数进行了第二次因子分析，因子的负载量及因子的命名见附表2。

从附表2因子Ⅰ中的1，3，4，22，39表达了对英语语言本身的兴趣，还有5，6两项的因子负荷量达到了.730，.831， 从反面表示了对英语学习的积极性。本文把它命名为学习兴趣。学习的兴趣是特殊的好奇心这一内驱力在学习中的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求。因子Ⅱ中13，14，18，19，20，37，38是个人学习需要，为了出国也好，为了上网、阅读英文的报刊杂志也好，都是反应学习者个人需要的内容。学习需要是学习动机产生的基础，一般说来，学习动机的强度与学习需要的强度是成正比的。问题22“我喜欢在英语学习过程中不断超越自我的感觉”和问题30“在学习英语的过程中,不断获得新东西使我感到满意”虽然都在各个因子中有不小的负荷量，但在文字表达上看更侧重于对自我的一种肯定性的评价，因此把它们和21，23，24，25，26，32构成第三个因子学习自我效能感。自我效能感是学生对自身学习能力的主观臆测，是学生学习自信心建立的基础。它影响学生参加学习活动的坚持性，激发、维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。最后一项因子是对英语语言本身的态度，反映了学生对英语学习是否有用的看法。其中问题10“学好英语可使我以后得到一份高薪金的工作” 在因子Ⅰ中达到了.513的负荷量、问题28“随着越来越多的外国人到中国经商和观光旅游，流利的英语可以扩大我的社会交际圈” 在因子Ⅲ中达到了.573的负荷量，但从内容上考虑，问题10、问题28更接近因子Ⅳ，且在因子Ⅳ上也分别达到了.388、.326的负荷，认为学习英语有实用性，值得学习，因此把它们归为因子Ⅳ。笔者把它们称为学习的价值观。从整体来看，学生英语学习动机由学习兴趣、学习需要、学习自我效能感和学习价值观四个因子组成。

3．2．2 学习动机作用的心理机制各维度之间的相关分析

项目分析完后，笔者对问卷进行了试卷内部信度分析。经过分析发现问卷的整体信度系数（Alpha值）为.9295。经过前面的因子分析，问卷主体由学习动机作用心理机制的四个维度组成，其中学习兴趣10题、学习需要13题、学习中的自我效能感8题、学习价值观9题。各因子量表的信度为：.8127、.8436、.8499、.8159。所以整张问卷是可信有效的，所得的数据可以进行深入的分析。下一步要做的是验证各组成因素与学习动机是否显著相关。经过统计得出表2。表2中第二栏数字表示Pearson相关系数，第三栏数字表示显著水平，第四栏数字表示有效人数。相关系数的右上角还有星号“*”或“**”，“*”表示该系数在0.05显著性水平上是可以接受的，也就是说，该系数的可靠度在95%以上；“**”表示该系数在0.01的显著水平上是可以接受的，即它的可靠度在99%以上。r的绝对值越接近于1，表示两个变量之间的关系越密切，绝对值越接近0，表示两个变量之间的关系越不密切。从表2中可以看出学习动机作用心理机制各组成因素学习兴趣、学习需要、自我效能感、学习价值观与学习动机在0.01水平上存在较高程度的正相关。

表2 学习动机各因子与问卷总分的相关分析

学 习 动 机 因 子 r Sig. N

因子1：学习兴 趣 .789** .000 113

因子2：学习需 要 .796** .000 113

因子3：自 我 效 能 感 .839** .000 113

因子4：学习价 值 观 .767** .000 113

**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

3．2．3 英语学习动机与英语成绩之间的相关性

将英语学习动机与05学年高一第二学期期终杭州市统测英语成绩间的相关分析结果整理后发现，所调查的40个题项中，除了7项之外，其余的33项都在不同程度上呈现出相关性（见附表3）。然后将英语学习动机各因子和英语成绩再做一次相关分析（表3）。

表3 学习动机各因子与英语成绩的相关分析

学 习 动 机 因 子 r Sig. N

因子1：学习兴 趣 .452** .000 113

因子2：学习需 要 .344** .000 113

因子3：自 我 效 能 感 .234* .013 113

因子4：学习价 值 观 .312** .001 113

**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*.Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

结果表明各因子与英语成绩都在不同程度上有相关性。两次相关分析中与学习成绩相关程度最明显的是学习兴趣部分，其次是学习需要和学习价值观。从表3可以看出语言兴趣与动机行为的相关系数为.452，这在与其它变量与动机行为的相关系数比较来看是最高的。这表明，一旦学生对英语学习和英语国家的文化发生浓厚的兴趣，就会对学习英语持有一种积极的态度，从而更愿意主动的去克服学习中遇到的困难，并持久的、全心的投入英语学习中，有效的利用课堂和课余的时间去学习。而对英语学习兴趣低的学生则可能在最初的一段时间内迫于外界的压力能努力的学习英语，但这种努力不会持久下去，一旦遇到困难或外界的压力消失，努力就会终止。因此兴趣是学习英语的重要前提，它直接影响着学生学习英语的动机行为和学生的英语成绩。除此之外，其它的动机组成因子也会对学习成绩产生影响，这也证实了前人所做的种种研究结果-英语学习动机与学习者的成绩成正相关，学习动机越强，学习成绩越好。

3．2．4 T-tests

按照05学年高一第二学期期终杭州市统测英语成绩依高低排列，在总人数113人中，得分在前的约25%（成绩大于等于61分）27人作为高分组，得分在后的约25%（成绩小于等于50分）28人作为低分组，用T-tests检验不同组别的学生在调查问卷的总得分情况（见表4）。从表4中可以看出，两组之间的期终考英语成绩的平均数差有18.05，问卷总分的均数差是23.15，英语成绩得分高的组别在问卷调查中得分也高。表4中的P值显示高分组和低分组之间有无差异。如果 ，说明高分组和低分组之间的平均分数的差异不显著；如果 ，说明两组之间存在着显著差异性；而当 时，说明两组之间的差异性极其显著。从表中可以看出，问卷总分和英语成绩的不同组别的P值为.002和.000，都小于.01,说明不同组别的英语学习成绩有极其显著的差异性，他们的英语学习动机也存在着极其显著的差异性。

表4 高分组和低分组独立样本T检验结果

项 目

组 别平均数真正差异的T检验

人数平均值 标准差 均数差 T 值 P 值

问 卷

总 分 高分组 27 148.15 22.859

23.15

3.348

.002

低分组 28 125.00 28.046

期 终

成 绩 高分组 27 63.19 1.841

18.04

14.589

.000

低分组 28 45.14 6.270

4. 结论

综上所述，普通高中学生英语学习动机由学习兴趣、学习需要、学习自我效能感和学习价值观等因素组成，各组成因素与学生英语学习成绩成较高程度的正相关，其中相关程度最高的是学习兴趣，其次是学习需要和学习价值观。学习动机强的学生英语学习成绩高，学习动机偏低的同学英语成绩也相对偏低。这给我们今后的英语教学带来以下启示：

1）不断激发并强化学生的学习兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立自信心，养成和谐、健康向上的品格。采取这一途径培养学习动机的实质，是通过兴趣作用把学习活动变成学生自己的需要，培养学生强烈的内在学习动机，使学生在学习活动中感受到乐趣。因此，教学中选材要尽量有趣味性，讲课要生动，学生活动要丰富多彩，让学生在快乐、轻松、有趣的环境中学习。学生的英语学习动机自然高涨。

2）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。要重视学生的需要，尤其是学生的心理需要，通过观察法、调查法、谈话法等诸多方法了解学生需要的特点，分析学生需要存在的问题以及合理需要是否得到应有的满足，通过采取一些强化和训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略，使之内化，形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等学习品质。

3）提供机会，培养学生的自我效能感。无论学生当时的学习动机的状态如何，教师都应该集中精力搞好教学，使学生学懂、学会，从成功的学习开始，帮助学生树立正确的自我概念，使学生获得成功的经验，尝到学习的甜头，依靠富有成效的教学业绩来增强学生的学习动机。针对学生的个体差异，让每个学生都能获得成功的体验和满足，从而肯定自己的价值。所以在对学生作业进行评定时，不宜只按团体标准，而应把个人的进步作为成功的指标。

4）帮助学生全面认识英语学习的价值。作为个体做事情的动机与该行为的价值体现是密不可分的。除非学生认为学习英语是有价值的，他们就不会为之付出努力。因此在教学中要帮助学生树立正确的信念和远大的理想，不失时机地运用各种形式，特别是结合教学内容进行这方面的切实有效的教育，使之转化成为强大的学习动力，推动学生的学习行为，朝着预定的崇高目标奋进。

参考文献：

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篇3：高中思想政治课堂教学模式分析论文

摘要：近几年来，随着教育的深入改革以及新课改的要求的不断提升，各个学校纷纷开始寻求能够有效改善课堂教学效率，提升课堂教学质量的方法以及对策。接下来，本文将结合传统的高中思想政治课堂教学存在的问题，探讨新课改背景下高中思想政治课堂教学模式。

关键词：新课改；高中；思想政治；教学模式

1前言

自新课改提出，我国的教育制度发生了本质性的改革。传统的教育环境下，教师注重于基础知识的教育，而忽略学生实践能力的培养以及心理健康的关注。在课堂教学的过程中，常常忽略学生的主题地位、教学方法单一、教学质量偏低，常常使学生感觉枯燥、乏味，进而导致学生对于思想政治的学习丧失兴趣。新课改背景下，要求教师在课堂教学的过程中要以学生作为课堂教学的中心，增强师生之间的互动性，调节课堂的教学氛围，实现民主性教学，进而提升课堂的教学效果以及教学质量。由此可见，寻找传统高中思想政治课堂教学存在的问题，并探索既能解决该类问题，有很很好地满足新课改的要求的教学方法，迫在眉睫。

篇4：高中思想政治课堂教学模式分析论文

传统的教学环境下，高中思想政治教学共存在以下几方面的问题：一，重认知轻情感；二，教学方法过于单一；三，课堂教学缺乏语言艺术。

2．1重认知轻情感：传统的教训环境下，教师大都采用“应试教育”，重视学生专业知识的培养，却忽略学生的心理成长特征以及学生的情感。我们都知道，积极的情感有利于学习效果的提升，同理，消极的情感会影响学生的学习效果。思想政治属于史实性文科学科，其教学内容大都是史实性内容，因此，在教学过程中国，客观性的教学知识比较多，主观性的教学知识比较少，很多教师更是视教学内容为金科玉律，不敢做任何的添加和删减，因此，在教学的过程常常是十分单调、枯燥，进而使得学生无法对其产生积极的学习情感，久而久之，便会丧失对于（二）教师观念落后，缺乏创新精神。教师的'思想观念、思维方法、品德行为对该学科的学习兴趣。由此可见，这种只重视教学知识，忽略学生的学习情感的教学方法是存在一定的问题的。

2．2教学方法过于单一：传统的教学环境下，教师大都采用“一书、一笔、一黑板”的教学模式，其教学过程大都可分为以下几个部分：一，教师带领学生复习上节课所学的内容；二，教师为学生讲解新的教学内容；三，教师为学生布置与教学内容相关的习题；四，教师为学生讲解相关的习题的答案；五，教师为学生布置课后作业。整个教学过程中，大都是教师在呈现：“一言堂”的状态，与学生之前缺乏一定的互动，进而导致课堂的教学氛围不是十分的活跃，学生的学习积极性以及主动性不是很高。

2．3课堂教学缺乏语言艺术：传统的教学环境下，教师在教学过程中为了实现与学生之间的互动，有时也会提问学生与课堂教学内容相关的问题，但是在提问的过程中，一旦有学生出现回答错误的现象，教师便会对其进行批评和指责，久而久之，学生便会出现“逃避回答”、“害怕”、“焦虑”的现象，进而导致课堂教学活动无法正常进行。由此可见，语言艺术的缺乏也会对课堂教学产生重要的影响。

篇5：高中思想政治课堂教学模式分析论文

新课改背景下，为了提升高中思想政治课堂的教学质量以及教学效果，可采用如下几种教学方法：一，多媒体教学法；二，探究式教学方法；三，“导师式”教学法。

3．1多媒体教学法：新课改背景下，教师大都喜欢采用多媒体教学法进行情境教学。例如，在讲解“李嘉图的理论贡献”时，教师可以采用多媒体教学的方式，利用多媒体课件播放一系列李嘉图的图片或者是与之相关的历史纪录片，一方面，可以起到导入的作用，利用这种方法，可以让学生了解到我们本节课的教学内容是与李嘉图相关的，另一方面，利用这种方法进行情境教学，可以将学生的思维由课外拉伸到课内，进而起到激发学生学习兴趣，提升学生学习积极性的目的。

3．2探究式教学法：传统的教学环境下，教师大都采用“填鸭式”教学法进行教学，大都以教师作为课堂教学的中心，忽略学生的主体地位。新课改背景下，为了提升学生的主体地位，改变课堂的教学质量。教师可以采用“探究式教学法”进行教学，即在课堂教学开始之前，教师可以先抛出几个与课堂教学内容相关的问题，让学生带着这些问题去学习。一方面，这些问题可以激起学生的好奇心，另一方面，通过这种探究式教学法，可以激发学生学习的主动性，进而实现提升学习效果的目的。

3．3“导师式”教学法：新课改背景下，为了增强师生之间的互动性，实现师生之间地位的平等性，教师可以采用“导师式”教学法进行教学，即学生讲、教师听的教学模式。教师可以将学生分成不同的小组，每个小组的学生共同负责一个课题，教师要求学生在课余时间完成课文预习、教案撰写以及PPT制作等内容，在课堂教学过程中，由抽到该课题的小组的学生完成整节教学内容的讲解，由其他组的学生负责补充和纠正，最后由教师进行点评以及补充。这种师生互换的教学方式，不仅可以实现师生地位的平等性，还可以拉近师生之间的距离，进而营造舒适、欢乐、轻松的教学环境。

4结语

新课改背景下，为了改善传统的教学环境在存在的重认知轻情感、教学方法过于单一、课堂教学缺乏语言艺术等问题，教师分别采用多媒体教学法、探究式教学法以及“导师式”教学法等多种方法实现教学质量的改变以及教学效果的提升，进而为国家教育事业的发展做出巨大的贡献。

参考文献

［1］杨丽媛．高中思想政治课自主、合作、探究式教学模式初探［J］．经济研究导刊．2011（01）

［2］李积瑞．适应时代要求搞活课堂教学———对高中思想政治课教学的思考［J］．教育革新．2009（06）

［3］田丽萍．浅谈新课程理念下的高中思想政治课教学［J］．教育革新．2008（11）

［4］张绍芬．高中思想政治课教学的困惑与思考［J］．四川工程职业技术学院学报．2008（Z1）［5］汪良志．

篇6：浅析中学英语课堂教学中学生与教师合作模式论文

浅析中学英语课堂教学中学生与教师合作模式论文

[摘要]合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理念和策略体系,它改变了传统的偏重于单向传递的教学模式。解决教师与学生个体的互动、教师与学生群体的互动及学生个体、群体之间的互动,从而达到理想的教学效果。

[关键词]中学英语 课堂 合作

教学是教师的教和学生的学的统一,是师生之间相互交流,相互沟通,相互启发的过程。在这个过程中,师生分享着彼此的思考,经验和知识,交流着彼此的情感和体验,以求得共同发展。在英语教学中运用合作模式是指教师与学生的合作交流要贯穿于整个英语课堂。

一、课堂上老师调动学生主动性、积极性

从调查结果显示,百分之九十以上的学生能够认识到课堂上主动性积极性的调动与发挥是极其重要的。因为学习是自己的事,无论教师讲得多么好,不调动学生学习的积极性,是无论如何也学不好的。学生是学习的主人,只有充分发挥学生的主观能动作用,学生才会乐意攻读,积极思维,主动进取。有位学生说得好:“好学之,不如乐学之。”正是如此,课堂气氛直接影响教师的教学热情与同学的学习兴趣。调查中,学生提出了许多有益的实际操作性的意见。整理如下:老师应以教材为中心,适当穿插课外知识和口语练习,例如介绍外国风情知识、典故。这适应了中学生好奇求新心理。在训练口语和听力时,可以用简单单词串起来讲一些小故事、小幽默,组织学生自己用英语表演小品、小话剧,为学生培养发散思维能力提供机会。在趣味和娱乐中学习,才能使学生尽快接受所学知识,达到最佳教学效果。另外,针对程度稍差和心理上胆怯、内向、怕羞的学生,应说服学生克服胆怯心理,找回自信。多辅导帮助、委婉纠正其错误,先鼓励回答较简单的问题,建立起自信心,再逐渐提高问题难度,从而敢于主动发言,参与活动。还有,教师课堂用语应简短,指示明确,语言风趣,表情生动,这样可以减轻学生心理压力,以免造成紧张气氛。还要注意发掘表现积极、外向的学生,使其有发挥机会,从而带动全班同学,形成主动、积极的气氛。由此可见,学生和教师同样热心于课堂教学的改革。

二、中学英语教学中学生与老师的情感交流

1.情感交融

教学活动是师生之间的一种特殊的交往活动,围绕着认知信息传递师生间会出现种种情感交流现象,同时也实际存在着人际情感交流现象。教师应重视师生人际交往中的情感因素,努力以自己对学生的良好情感去引发学生的积极情感反应,创设师生情感交融的氛围,以发展和谐的师生关系,优化教学效果。“就教育工作的效果来说,重要一点是要看师生之间的关系如何。”师生间的情感会通过对其交往活动和关系的直接作用而最终影响教学和教育的效果。

2.移情的作用

移情作用即让学生在学习过程地获得情感陶冶。心理学原理中的情感迁移功能表明:一个人对其他人或物的情感可移情到与之相关的对象身上。教学中的移情,一是教师个体情感对学生情感的施加影响。教师的政治道德素质,文化理论水平,教学水平,精神状态,人格魅力,审美能力及教师的形体语言和口头语的表现对学生起着很大的感染作用,另一个是作者被文章的人物情感所感染。因此,教师要引导学生认真体会文章原作者写作时的情感,注意情感的迁移,寓思想教育,情感教育、美育于外语教学中,让学生在学生语言的同时,受到精神的'感染和情感的陶冶。

3.建立和谐融洽师生关系

在教学中,教师要爱护、关心学生。尊重他们的人格和个性,发扬教学民主,建立和谐融洽的师生关系,使学生有愉快的学习情绪,学生就更愿意主动地学习,更善于积极地学习,学生尊重教师,信任教师,听从教师的教导。教师的主导作用也能进一步得到发挥,只有师生关系和谐融洽,做到相互理解和尊重,才能充分发挥教与学的两个能动作用。

三、建立中学英语课堂教学中的师生合作互动模式

1.课内和课外全程合作

在提倡课堂合作学习的同时,还要强调课前预习和课后复习的合作,建立课内、课外全程合作体系。新教材中有些单元的词汇量较大,需要课前预习。但由于有的学生音标基础不扎实,所以个人预习效果较差。鉴于此,教师可以让学生在合作小组里集体预习单词。这样,学生在课前对单词的掌握基本过关,教师在课堂上教学时只做一些规范和强化,课堂效率得到明显提高。同样,在课外,学生可以在合作小组里共同完成分角色朗读、背诵听力材料等学习任务。

2.完善合作学习评价机制

科学的合作学习评价需要教师评价与学生自评、组员互评相结合,形成性评价与终结性评价相结合,个人评价与小组评价相结合。合作学习是一种既能促进学生在小组中努力上进,又能通过集体协作取得明显学习效果的互动机制。因此,必须改变过去只鼓励个人竞争的评价方式,将评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标,形成“组内成员合作,组间成员竞争”的格局。同时,评价要充分考虑个体差异,对于学生的每一点进步,都要给予表扬和激励,使其充分体验合作学习的乐趣与成就感。评价可以当堂进行,也可以一周一次;可以口头表扬,也可以适当颁发小物品进行奖励。

3.充分发挥教师的指导作用

在合作学习中,教师是学习活动的组织者、参与者、指导者和仲裁者。在实施合作学习时,教师要教会学生如何探究问题,使学生形成科学的思维方式。为此,教师首先应提出问题、要求和操作事项等,然后在合作学习的过程中进行适时启发,同时监督合作小组的运作,穿插性地教授小组合作技巧,并在必要时提供帮助、评价实施效果。教师切忌不能讲解得过于细致,否则会使生生互动的合作学习变成信息的单向传递。

四、结论

合作学习以小组活动为载体,一般包括创设情境、明确任务、合作探究、交流评价等流程,使学生在学习中共同进步。而小组合作学习可以很好地解决教师与学生个体的互动、教师与学生群体的互动及学生个体、群体之间的互动,从而达到理想的教学效果。

参考文献:

[1]方飞燕.英语教学中小组合作学习的策略[J].宁波教育学院学报,,9(3).

[2]施月飞.对中学英语合作学习教学的反思[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2007,(3).

[3]汪庭才.合作学习在中学英语教学中的应用[J].淮南师范学院学报,2007,9(3).

篇7：浅析高中新课程化学实验教学现状的调查与分析论文

浅析高中新课程化学实验教学现状的调查与分析论文

论文关键词：化学实验教学 实验教学评价 实验教学功能 实验教学资源

论文摘要：对宁波地区实施高中新课程以来，化学实验教学的实际情况进行了调查，从实验教学的功能、实验开设情况、学生实验中活动方式、实验教学的评价、实验资源的开发利用等方面进行了分析，并就如何落实实验教学的三维目标、发挥实验教学功能、加强实验教学评价、开发实验教学资源等方面进行了反思，试图为一线教师和教材编写者提供一些参考。

1问题的提出

浙江省从2006年开始实施高中化学新课程。通过教学实践，高中化学教师正在从新旧课程理念的冲突中转型和磨合，化学新课程从课标到教材突出了化学学科的特征，更好地发挥化学实验的教育功能，强调化学实验对全面提高学生的科学素养的重要作用。化学新课程创造性地设置了“实验化学”模块，弥补了知识模块教学中化学实验偏重于为知识教学服务的缺陷，有利于培养学生的创新精神和实践能力。

笔者多年来关注新课程的推进，曾参与教材编写、教师培训、一线教学，发现课标制订者、教材编写者、教育专家、不同层次的教师对新课程的理解存在差距。化学教学离不开化学实验，因此笔者想以实验教学为切口，通过调查对化学新课程实验教学的现状作一分析。

2调查内容的设计和实施

2.1调查内容的设计

在进行此次调查前，笔者进行了多次讨论交流，确定从4个方面设计调查表。

<1)对教师实验教学理念的调查。实验教学若要符合新课程的要求，则教师必须首先理解接受新课程的教学理念，只有在正确理念的指导下才能更好地开展实验教学。设计了“实验教学总体情况的认识”、“对教材化学实验的认识”、“对实验教学功能的认识”、“对‘实验化学’模块和其他模块中化学实验的认识”和“实验化学开设方式”5个问题，围绕教师对实验教学的认识进行调查。

(2)对实验开设情况的调查。从“实验组织形式”、“实验开设情况”、“实验学习方式”和“实验教学的开放”4个层面进行调查。希望通过对实验的具体开设情况的调查掌握第一手真实的事实数据，从中发现问题、总结经验。

(3)实验评价方面的调查。针对实验评价方式、评价的具体形式设计了相应的问题，调查在实际教学中教师是否实施多样化评价及实施的程度如何。

<4)调查学校在实验资源开发方面的情况。从学校实验室硬件建设、设备药品购置、实验教师配备等方面设计调查问题，以充分了解学校真实的实验资源情况。

以上4个方面相辅相成，相互补充，实验教学理念是前提，实验的开设情况是落实，实验评价方式是关键，实验资源开发是保障。

2.2调查的实施

调查的形式是问卷调查，此次调查随机选取了宁波市18所高级中学，在市教研室的支持下，将调查问卷发放到相关学校的教研组长或骨干教师，共收回有效问卷16份，其中省一级重点中学12所，省二级重点中学和三级重点中学各1所，普通高中2所。

3调查结果及其分析

3.1对实验教学功能的认识

由表1可见，教师普遍认为“新课程实验数量增加，实验教学受到加强，并注重实验的探究性”，但在认识上和实际操作中仍认为“新课标理念好，实验教学实际落实难”。

表2表明，新课程实施以来教师对实验教学功能认识有较大提高，但也有部分教师对“化学实验有利于课程标准三维目标的落实，化学实验有利于化学概念的形成和知识的构建”持保留意见，还有不少教师的认识停留在为教材而教和为高考而教。

由表3可见，有一半以上的教师认为“单独设实验化学模块没有必要”，但又有75%的教师认为“实验化学与其他模块的化学实验功能不同”，可见对新课程各模块的教学功能的理解还不一致，对“实验化学”这一全新模块的教学缺乏经验，如何组织教学还在探索过程中。

3.2对苏教版教材中化学实验的调查

浙江省使用的是苏教版化学教材。调查结果显示，75%的教师认为“没有分演示实验和学生实验，学生实验实际减少”。课程标准和新教材中都未明确界定学生实验和演示实验，但苏教版教材中“活动与探究”栏目偏重于学生实验，“观察与思考”栏目偏重于演示实验的编写意图是明确的。因为教学的课时减少，使得一些教师(43.8%)感到课堂实验数量偏多。大多数学校实施新课程后，没有根据新教材的要求增添仪器药品，使某些实验因缺少仪器药品而无法开设(87.5%)。

3.3对实验开设情况的调查

(1)课堂实验教学的组织形式的调查结果为:边讲边实验((75.0%)、演示实验(68.8%)、实验录像(12.5%)、动画模拟和口头实验(12.5%)，边讲边实验和演示实验是目前课堂实验的主要形式，大多数教师为了减少课时不足与教学内容多的矛盾，将一些学生实验改为课堂边讲边实验的方式。

(2)教师对实验教学的态度和做法。表4显示，绝大多数教师对化学实验教学是重视的、态度是端正的，表现在“学生实验课，教师同样备课，提前做过，确保实验成功”，“学生实验由备课组讨论，将各专题整合”，但对教材以外实验的开发和利用很少。

(3)“实验化学”的开设情况。“实验化学”为浙江省高考理科学生必考内容，因此“实验化学”模块为必选型选修模块。目前“实验化学”开设方式主要有2种:分散到其他模块相关知识教学时开设(56.2%)和单独集中时间开设(43.8%),在集中开设中开出率在“80.0%及以上”仅有28.6%,“实验化学”中实验的完整开出率有待于提高。

3.4学生实验中学生的活动方式

3.4.1学生实验的方式

调查发现，学生实验中教师(75.0%)强调“要求学生进行实验预习，完成预习提纲”，这继承了传统实验教学中好的做法，而“在学生实验中强调小组合作和独立操作”(100.0%)、“鼓励学生对“反常”现象提出质疑”(87.5%)是贯彻了新课程的教学理念，但对学生独立完成实验报告要求不够(50.0%)，往往以完成实验习题代替之(100.0%)。

3.4.2实验教学的开放

调查发现，只有一半左右的教师“经常鼓励学生开展家庭小实验”(56.35)、“允许学生课外带着问题进行实验探究”(43.8%)，但几乎没有教师“允许学生在实验课中做其他实验”(0.0%)、“三年中没有带学生外出参观化工厂等经历(93.7%)\"，因此，实验教学的延展和开放是新课程教学的弱项。“鼓励学生进行实验创新”虽然有较高的比例68.8%，但了解后发现主要是实验方案的设计和改进，没有进行实验的实做。   3.5实验教学中对学生的评价

3.5.1实验评价的方式

调查显示，只有50.0%的教师和学校进行了实验的考查，进行实验考查的学校大都采用“笔试和实际操作相结合”的方式(62.5%)，大多数学校“不单独进行实验教学评价，只用测试中的实验题作为评价方式”(75.0%)，评价中很少有同时采用“自评、互评和他评”相结合的评价方式(37.5%)。

3.5.2教师对实验评价的态度

调查显示，教师评价的态度是积极的，对学生“鼓励、表扬、赞赏，(87.5%)，进行“批评、惩罚、重做”仅有12.5%，经常采取“小结、点评”(93.8%)，但让学生“演示、展示”等更具有激励性的评价方式运用不够(43.8%)

3.5.3过程性评价情况

表5显示，教师注重学生实验的过程教学，但偏重于实验现象的合理解释、实验习题回答是否正确，很少有教师对学生实验进行“档案袋”评价管理。

3.6实验资源的开发和利用

调查结果表明，学校班级数在30个以上的有10所，占62.5%，而学生实验室有2间的学校占18.7%、有3间的占43.8%、有4间的占31.2%,有5间的占6.300;没有专职化学实验员的学校占12.5%、有1名专职实验员的占56.3%、有2名专职实验员的占31.2%;实施新课程以来，大量添置实验设备和药品(5万元以上)的学校只占25%;目前，宁波市各学校化学实验仪器和药品的添置途径是市、区教育局装备中心占37.5%，学校自购占25%，两者结合占37.5%。此外，很少有学校进行校间的资源共享和面向社区、科研单位的'资源开发。“向兄弟学校或其他单位借用实验仪器和药品”的学校占6.3%,“因实验教学而利用社区资源”的学校占6.3%。

4反思和建议

4.1更好地理解课标的理念和教材设计的意图

4.1.1深人理解课标要求的实验教学目标

《普通高中化学课程标准》对实验教学的总体目标作出了明确具体的规定，应通过对各模块教学中实验教学要求的分析而采取切实有效的措施，具体落实实验教学目标所体现的的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标。明确教材实验设计的意图，学生实验的内容应创设条件让学生亲自操作和探究。

4.1.2充分发挥实验教学的功能

课标中对化学实验教学的功能作了充分的说明:(1)化学实验能激发学生学习化学的兴趣;<2)化学实验能提供形成化学概念、验证和理解化学基础理论的感性材料;(3)通过化学实验训练学生的实验操作技能;(4)通过化学实验培养和发展学生的观察能力;(5)通过化学实验培养和发展学生的思维能力;(6)通过化学实验培养学生的科学态度和科学方法;<7)通过化学实验能够创设生动活泼的化学教学情境;(8)实验探究是转变学生学习方式和发展科学探究能力的重要途径;(9)化学实验是落实“情感态度与价值观”目标的重要手段。

其他模块中的化学实验与实验化学模块中的化学实验均具有_[述教学功能，但有所侧重，其他模块中的化学实验更多地为知识教学服务，用于创设情境、提供化学事实、验证化学假设，《实验化学》教材的内容编排按照“分离、提纯(获取纯净的物质)~物质性质的探究~物质的性质和应用的研究物质的制备与合成的研究”的顺序展开。通过对物质定性、定量2方面的研究，达到对研究对象有一个系统而深刻的认识。《实验化学》教材中的化学实验，以实验问题(主题)为线索进行教学，学生不仅可以获得知识、方法和技能，更能通过对实验过程的体验深刻地认识科学方法在化学研究中的重要性，培养对科学的兴趣和情感，发展学生的创新精神和实践能力。

调查表明，当前“实验化学”的开设情况不容乐观，主要问题是认识不到位，认为有些实验可在知识教学中进行或已经在知识教学的实验中涵盖，不必单独再开设。笔者认为若有条件，应在在知识模块教学后集中时间独立开设“实验化学”课程，这样可发挥其最大的功能。过早提前在知识模块教学中开设某些实验，学生无论从知识还是能力上都不到位，综合性实验很难发挥其应有的教学功能。4.2教师应创造性地进行化学新课程的实验教学

4.2.1整合、共享、开发实验教学资源

课标指出“学校应高度重视化学实验室建设，配置必要的药品、仪器和设备，确保每个学生都能进行实验探究活动。在保证实验安全、有序的前提下，条件较好的学校应向学生开放化学实验室，为学生自主地开展实验探究活动创造良好条件。”，“社区是学生的生活环境，也是学生的学习环境。社区中蕴藏着丰富的化学课程资源。充分开发和利用社区学习资源，是化学课程顺利实施的重要保证。”

新课程大大加强化学实验，使仪器的数量、药品的消耗增加，教材中新增的实验需要添置新的仪器和药品，如电子天平、磨口仪器、抽滤设备、pH计、铝试剂、乙酸醉等，调查发现大部分学校实验室的配置、仪器药品的添置、化学实验员的配置明显不足，校间共享资源和社区资源基本没有开发利用。需要整合现有的化学实验资源，并积极争取得到教育行政部门和学校对化学实验教学的重视。

4.2.2使学生成为化学实验的主体

化学新课标、新教材具有“开放性”和“生成性”特点，不统一规定“演示实验”和“学生实验”、哪些实验必做哪些实验可选做，这是为化学教师教学时留下更为广阔的创造空间。这利于教师创造力的发挥，利于促进教师的专业发展。

要实现化学实验教学的目标，必须发挥学生在化学实验中的主体地位，在课堂教学中变演示实验为边讲边实验;在学生实验中运用自主、合作、探究的教学模式;在课外开放实验室允许学生进行自主实验探究，布置实践性作业进行家庭小实验，有条件也可与高校和科研机构协作进行化学课题研究。

4.3发挥教研部门在实验教学中的作用

4.3.1弹性规定化学实验开出的内容和方式

针对当前某些化学教师对新课程理念的理解和化学实验的教学内容、教学方式、评价方法等没有具体硬性的规定，而存在认识偏差和迷茫，各地教研室是否可根据本地区的教育发展水平和实验装备、师资的配置情况，弹性规定教材中哪些实验必做，哪些实验可以根据条件选做，哪些实验建议为“演示实验”，哪些实验建议为“边讲边实验”和“学生实验”。这样，使教师有据可依，可以保证实验教学的底线。

4.3.2开展以实验教学为主题的教研活动

当前各地教研部门组织的教研活动，以教材分析(教学设计)、课堂教学(说课、听课、评课)、高三复习、命题测试为主，而专题进行实验教学的研讨很少。建议各地教研部门能将实验教学的研究作为教研活动的一个重要主题，经常开展教师实验基本功比赛、实验调演、实验创新设计、以实验为核心的教学设计等专项教研活动。

4.3.3加强实验教学评价，规范实验考查

化学实验应纳人化学教师基本功考核的范围，应成为课堂教学评价的重要部分。对学生的评价要注重过程性评价，可从学生实验的态度、在实验中发现问题提出质疑的数量、实验结果和实验的创新等方面进行评价，也可让学生在参加实验表演、比赛和展示中进行活动表现评价。学生实验考查是推动实验教学和进行实验教学的很好载体，浙江省实施新课程前有全省统一的实验考查，在实施新课程后，将理、化、生实验考查及信息技术和通用技术纳人了劳动与技能项目综合素质测评中，取消了省统一组织的实验考查，而改由学校自主安排实验考查，导致一部分学校停止了实验考查，使实验考查被大大削弱。建议当地教研部门是否可以根据本地实际承担起组织统一实验考查的任务。

4.4教材编写者要积极听取教师意见改进教材

4.4.1优化化学实验的呈现方式

教材中的实验应根据教学目标、教学功能和活动方式的不同，采用不同的呈现方式。例如，在用实验创设教学情境或进行知识点教学的过渡时，可设计导学类实验;在概念形成教学中，应设计成“演示实验”、“边讲边实验”等随堂实验;在研究性学习中，应设计探究性的学生实验;在实验拓展中，可设计微型实验和家庭实验。并要注意不同模块中，实验内容和能力要求的层次性、递进性和开放性。

4.4.2改进某些费时低效的实验

在几年的教学实践中，已发现某些实验费时低效或成功率不高，建议教材编写者将这些实验进行更换或改进。例如，苏教版《实验化学》中比较乙醇、苯酚的乙醚溶液分别与金属钠反应，从实验现象判断和从结构预测的反应速率不一致。又如，《有机化学基础》中苯的澳代反应实验，设计者关注了绿色化和与实际生产的贴近，但装置过于复杂，且教室中演示无法接人冷却水，建议改为微型化的实验。

4.4.3关注现代实验思想和技术

笔者认为在新教材编写时，还可以继续增加取材于日常生产生活中的用品、物质、仪器而设计的化学实验，在保证安全性的前提下，继续向实验的绿色化、微型化和数字化迈进。

中学英语“开放式”教学模式探究 (中学英语教学论文)

“五主”课堂教学模式 (中学英语教学论文)

口语课堂教学中话轮转换的调查与分析

高中化学课堂教学分析论文

茶文化与英语教学分析论文

中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析(高中英语教学论文).doc

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