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自我实现论对教师心理健康的启示论文

时间：2023年12月02日

来源：奋斗之子

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下面是小编整理的自我实现论对教师心理健康的启示论文，本文共10篇，欢迎您阅读，希望对您有所帮助。本文原稿由网友“奋斗之子”提供。

篇1：自我实现论对教师心理健康的启示论文

自我实现论对教师心理健康的启示论文

摘要：

自我实现与心理健康存在密切的交互作用的关系。马斯洛认为自我实现的人的心理健康水平更高, 自我实现是心理健康的重要基础, 又可作为判断心理健康的基本依据。这些观点体现了马斯洛的积极心理健康观。马斯洛的积极心理健康观对看待教师心理健康的影响因素, 以及对提高教师心理健康水平的观念与方法都具有一定启示作用。

关键词：自我实现; 心理健康; 教师; 积极心理健康;

教师心理健康是教师专业发展的基本条件, 关注和促进教师心理健康, 对教育教学改革与发展有重要价值。本文旨在以马斯洛人本主义的积极心理健康观为视角, 梳理自我实现与心理健康的关系, 并结合影响教师心理健康的因素, 指出自我实现论对教师心理健康理论与实践方面的有益启示。

一、自我实现与心理健康的关系。

在需要层次论基础上, 马斯洛单独列出人自我实现的需要, 构成自我实现论。自我实现是马斯洛人本主义心理学思想的核心概念。马斯洛曾多次描述过自我实现的内涵, 但并未形成统一的界定。一般认为, 自我实现指的是人对于自我发挥和自我完成的欲望, 充分利用和开发天资、能力、潜能等, 使人的潜力得以实现的倾向。“一位作曲家必须作曲, 一位画家必须绘画, 一位诗人必须写诗, 否则他始终都无法安静。一个人能够成为什么, 他就必须成为什么, 他必须忠实于他自己的本性。”[1]这段心理学名言成为自我实现论的代言。自我实现是一种心理发展与成长的结果, 更是一种在自我经验基础上去实现真正自我的过程。

马斯洛提出的生理、安全、归属与爱、尊重等层次的需要, 可视为缺失性需要, 自我实现的需要可看作成长性需要。缺失性需要具有生存价值, 而成长性需要则具备发展价值。发展价值体现在有益于个人的成长、人性的完善、潜力的发挥、幸福感的获得。在满足自我实现需要的方式上, 人与人之间存在较大的个体差异。如此, 所有正常人通过自我实现提高心理健康水平就具备了可能性和方向性。

在马斯洛眼中, 需要满足的程度与心理健康的程度有确定的联系。需要满足层次越高, 心理健康水平也相应提高。健康人的主要动力来自于充分发展和实现自己潜能的需要。健康成长趋于自我实现, 自我实现的人更可能成为心理健康的人。可以说, 马斯洛持有一种积极的心理健康观, 认为个体的自我实现是心理健康的基本条件, 又是心理健康的重要标志。因此, 满足自我实现需要, 达到个体发展成长的目的, 本身就是在向心理健康的方向前进。当然, 这并不否认自我实现与心理健康的交互关系, 即心理健康也是自我实现的重要基础。

个体需要满足的层次越高, 心理咨询与治疗的效果越明显。比如生理需要和安全需要很难通过心理咨询和治疗来满足, 而爱和尊重需要方面的问题则相对容易通过心理咨询和治疗来解决。自我实现作为需要层次金字塔的顶端, 为心理咨询和治疗功能的发挥提供了更大空间。同时, 马斯洛心理咨询和治疗理念的根本目的在于促进人的自我成长和自我实现。

马斯洛在其《动机与人格》一书中早已提出, 未来的心理学要“走向积极的心理学”, 并点明了若干积极品质的研究内容和主题。马斯洛认为:“健康并不仅仅是没有疾病……除讨论有缺陷者的防御手段外, 还必须讨论健康、强健的人的最高能力。”同时, 他还提出了“满足健康 (gratification health) ”或“幸福健康 (happiness health) ”的概念[1]。这些观点都表达了马斯洛积极心理健康观的思想, 道出了自我实现与心理健康关系的真谛。

从人生长远发展来看, 自我实现这种“似本能”的力量就成为人成长发展的根本动力。自我实现并非一种静态的自我状况, 也不仅仅是自我发展的终点, 而是一个人连续不断地实现自身潜能的过程。自我实现的人, 即那些达到高度成熟、健康、自我完善的人, 代表了人性能够达到的最高境界。自我实现者的特征也常常与精神的完全健康联系在一起。马斯洛曾指出自我实现的人可能发展为更健康的人, 这是对自我实现与心理健康关系的最好诠释。

二、教师心理健康的影响因素。

国内学者研究表明中国教师心理健康问题比较严重[2], 且教师心理健康的总体水平呈逐年下降的趋势[3]。教师心理健康问题的原因包括社会、学校、学生等外部因素, 也包括教师自身的职业认同感、职业胜任力、职业发展规划等内部因素。

1、影响教师心理健康的外部因素。

教师不是生活在真空中, 很多现实因素会影响到他们的心理健康水平。影响教师心理健康的外部因素是指教师自身之外的所有因素, 主要包括社会因素、学校因素、学生因素等。这些因素对教师心理健康或单独发挥作用, 或相互交织共同影响。

由于社会对教师角色期望的多元化, 教师需要根据不同的社会期望来定位自己。教师角色定位明确有利于教师心理健康, 否则, 教师可能出现角色混乱问题, 从而影响到教师心理健康的水平。为满足社会的角色期待, 教师常常在超负荷的身心压力下工作。如果社会对教师的付出不能理解和有效支持, 就很有可能导致教师心理失衡, 引发教师心理问题或出现亚健康或不健康的状况。

从学校层面来看, 教育教学管理制度的缺陷是影响教师心理健康水平的重要因素。教师聘任、教学评价、教学管理等制度存在的不完善地方, 对教师心理健康具有一定消极影响。当教师无法适应这些方面的不足或改革时, 心理就可能失去平衡状态[4]。其中, 与教师心理健康有更直接关系的方面是教师职称晋级的'问题。由于教学评价的难度和问题, 科研项目与成果往往成为衡量教师水平的重要指标, 甚至成为唯一依据。从现实来看, 在各种评定中, 科研参数已大大超越教学参数。由于科研项目申报获批和科研成果出版发表的资源有限性, 造成教师的激烈竞争, 带来了较大心理压力。

学生对教师心理健康在一定意义上也造成了不同程度的影响。相比过去的学生, 当前学生有两点明显的不同:其一, 网络极大扩宽了他们获取信息的通道;其二, 相对的高度社会化。这些特点造成了他们对教师教学模式的多元化需求以及对教师角色的多重期望。教师不能再以知识权威和绝对权力的姿态自居, 而更应充当教学过程的“积极推进者”“平等对话者”和“行动研究者”等多种角色。与此同时, 教师如何确定学生发展成长的标准, 如何促进学生的发展成长, 都是具有相当挑战性的问题[5]。学生的时代特点与对教师素质的新要求都直接影响到教师的教学效能感, 从而影响教师的心理健康状态与行为表现。

2、影响教师心理健康的内部因素。

影响教师心理健康的内部因素主要有职业认同感、职业胜任力和职业发展规划等三个方面。

教师职业认同感直接影响教师的工作幸福感和快乐感, 对教师的工作归属感也产生较大影响, 进而调节着教师的心理健康水平。部分教师存在对专业发展价值认识不清、对专业发展意识淡漠、对职业规范认识不到位、对专业发展规律认识模糊等职业认同方面的问题[6]。导致教师心理健康问题的外部因素, 通过教师内部心理变量发生作用。教师的职业认同感起到核心的中介作用。面对同样的影响因素, 具备较高职业认同感的教师, 可能会合理对待, 甚至变不利为有益;而对职业认同感较低的教师则可能成为心理健康的隐患。

教师的职业胜任力不仅是其作为专业技术人员的基本条件, 也从根本上直接影响教师的心理健康状况。由于在教师职前教育、入职和选拔、工作评价等环节存在的种种问题, 并不能保证每一位教师都具备较高的职业胜任力。不能胜任所从事的教学或科研工作, 首先表现为“心理受挫”。因此, 教师的心理健康问题是其胜任力不足的一种常见显着副作用。

职业发展规划缺失, 是造成教师心理健康问题又一重要的自身因素。教师心理健康随职业发展进程而变化。若能够进行科学合理的职业发展规划, 有助于事业发展, 对心理健康也有益。从现实来看, 相当部分大学教师没有进行过职业发展规划, 有的则比较模糊, 不具备可操作性。教师的职业发展方向不明, 容易造成行为无效、情绪低落、意志动摇等不良后果。总之, 教师自身职业心理品质的低下是影响心理健康水平的内在根本原因。

三、自我实现论对教师心理健康的启示。

人在自我实现的过程中, 能够不断克服自身的消极心理品质, 增长积极的心理品质。根据马斯洛的观点, 自我实现的过程也就是人追求完全心理健康的历程。教师在专业发展过程中, 通过追求自我实现, 是达到心理健康的一条有效路径。

第一, 社会大众对教师的认识和评价应更加客观、合理, 实事求是, 为教师专业发展提供自我实现的社会氛围。马斯洛认为, 社会因素是造成个体难以自我实现的重要原因。尊师重教的社会环境对教师的自我实现具有促进作用。尽管教师队伍可能存在一些问题, 但社会大众不能以偏概全, 特别不能因为极个别教师出现的问题, 而对教师整体持完全否定的态度。否则, 教师心理健康会受到波及。

第二, 学校及教育管理部门应为教师的自我实现和心理健康提供人本化的环境和条件, 建立健全科学的教师评价和激励机制。按照马斯洛需要层次论的基本观点, 个体低层次需要的满足是追求高层次需要的基础。相对生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要, 自我实现需要是最高层次需要, 也是成长性需要。因此, 科学合理的教师评价和激励机制成为教师自我实现和心理健康的重要条件。

第三, 教师自身应不断追求创造性的人生目标, 提高教师职业认同感、职业胜任力, 做好教师职业发展规划。外因通过内因发挥作用, 教师自身因素是自我实现和心理健康的根本条件。面对各种外在条件, 教师要正确定位自我, 主动提升教育教学能力, 积极规划人生与职业, 不断挖掘自身潜能。如此, 教师在自我实现的道路上, 持续增强自身的积极品质, 便可能达到最佳心理健康的状态。

参考文献：

[1]马斯洛.动机与人格[M].许金声, 等译.北京:中国人民大学出版社, .

[2]王智, 李西营, 张大均.中国近教师心理健康研究述评[J].心理科学, (2) :380-383.

[3]衣新发, 赵倩, 胡卫平, 等.中国教师心理健康状况的横断历史研究:1994~[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , (3) :12-22.

[4]吕斐宜.论影响高校教师心理素质发展的因素与对策[J].武汉大学学报 (人文科学版) , (4) :515-519.

[5]钟启泉.“有效教学”研究的价值[J].教育研究, (6) :31-35.

[6]刘万海.教师专业发展:内涵、问题与趋向[J].教育探索, (12) :103-105.

篇2：教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文

教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文

论文摘要：

本文分析了新手型、熟手型和专家型教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，指出应依据教师专业发展不同阶段的特点采取相应的教师教育措施：加强对新手型教师成长的干预；充分认识熟手阶段的敏感性和关键性；充分发挥专家型教师的优势。

论文关键词：

专业发展；教师教育；新手型教师；熟手型教师；专家型教师

教师在专业发展过程中不断获得教学的专业知识和技能，建立专业自主发展意识，完善职业规范和价值观，逐渐胜任教师专业角色。教师专业发展是一个贯穿职业生涯的发展过程，是一个由不成熟到相对成熟、终生提高的过程。教师专业发展研究焦点之一是探讨教师在专业发展过程中所经历的不同阶段及其不同的特点，其目的在于探索教师成长的规律，以便更好地帮助教师顺利地面对专业发展所必须经历的阶段，同时为有效地开展教师教育提供有益的启示和思路。

1.教师专业发展的不同阶段

对于教师发展的不同阶段，不同的学者提出了不同的见解。西方学者提出的发展阶段论主要包括傅乐的教师关注阶段论(包括教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生四个阶段)，费斯勒的教师生涯循环论(包括职前教育、引导、能力建立、热心和成长、生涯挫折、稳定和停滞、生涯低落、生涯退出八个阶段)，司德菲的教师生涯发展模式(包括预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段五个阶段)。我国学者在这一领域也开展了一些研究。例如，邵宝祥等从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的四个阶段：适应阶段(从教1—2年)、成长阶段(从教3—8年)、称职阶段(35岁以后高原阶段)、成熟阶段。这些教师发展阶段论大都反映、描述了教师在成长过程中所经历的实际情形，突出了教师在不同发展阶段所具有的不同专业表现水平、需求、心态、信念等；但是尚未对理想的教师发展进程给予应有的关注。因此，教师很难明确自身的发展目标与努力方向，教育行政机关也难以给予恰当的帮助与指导。

而对新手——专家型教师的比较研究从一定程度上弥补了这种缺陷。研究者们认为，教师的成长过程即是一个由新手型教师向专家型教师的转变过程，研究的目的在于找出新手型教师与专家型教师之间的差别，界定专家型教师所具备的因素，明确新手型教师向专家型教师转变的规律，从而尽可能缩短新手型教师的成长周期，使之尽快成为专家型教师。国外学者对新手一专家型教师进行了比较深入的研究。概括起来，这些研究认为新手型教师和专家型教师在知识结构、问题解决、教学行为、教学监控等方面存在着显著的差异。

连榕认为：专家——新手型教师这种概括对理解专家型教师的特征是有益的，但对认识教师的成长规律还是不够充分；并不是所有的新手型教师最终都能成为专家型教师，在新手型教师与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段，即熟手教师阶段。在此基础上，连榕提出了新手——熟手——专家型教师发展的三个阶段。在综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，把教龄以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为专家型教师，教龄在0—5年之间、职称三级(包括三级)以下的青年教师定为新手型教师，介于新手与专家之间、教龄6—、参加过骨干教师培训班的教师定为熟手型教师。

采用新手——一熟手——专家型教师的教师发展阶段模式作为研究视角，可以更好地聚焦于新手向专家型教师发展过程所必经的关键阶段——熟手阶段，以此获得更多的关于熟手阶段的了解，为培养更多的专家型教师提供参考。

本文将结合已有的关于新手型、熟手型和专家型教师的研究，分析教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，探讨教师专业发展阶段论对教师教育的启示。

2.新手——熟手——专家型教师专业发展不同阶段的特点

2.1新手型教师特征

2.1.1教学策略。新手型教师在教学策略上以课前准备为中心。新教师缺乏教学经验，课前必须花费较多的时间来备课，因而他们对课前的准备极为重视。但在课堂教学中，他们往往只能按照教案按部就班地进行教学以完成教学任务，在导人新课、把握教学进度、突破重点难点、灵活运用教学策略、处理师生关系等方面存在着明显的不足。在进行课后评价时，新手教师多以自己为中心，关心自己的教学是否成功。由于熟悉课堂和学生占据了大部分时间，他们尚未真正地进行课后反思。

2.1.2工作动机。新手型教师在教师成长过程中处于关注自我生存阶段，工作动机在成就目标上是以成绩目标为主。由于缺乏教学经验和专业技能训练，难以设身处地地理解和关心学生。他们更多地以自我为中心，关心能否向他人证明自己的能力，关注外界对其教学状况的评价。解决生存问题是其关注的焦点。

2.1.3职业承诺。新手型教师处于职业的探索}生阶段，职业承诺低。由于正处于从学生转变为教师的适应阶段，他们在教学技能上还不成熟，在课堂的控制上缺乏经验，在教学程序上比较刻板，所以新手型教师经常感到应付不暇。在教学和工作中容易遭遇挫折，体验到比较强烈的'失败感，成就感较低。他们对教师职业所赋予的意义和责任认识还不深刻，对教师职业的感情常常摇摆不定。因此，新手教师的职业承诺仍处于一种选择性的阶段和状态，职业承诺不稳定。

2.1.4职业倦怠。新手在教学和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出现精神疲惫的状态。他们体验到比较强烈的失败感，职业倦怠感较强。

2.2熟手型教师特征

2.2.1教学策略。熟手型教师课中教学策略水平较高。熟手型教师已经熟练掌握常规的教学操作程序，能够灵活运用各种教学策略，并能够根据课堂实际情况对教学计划和行为适当地做出调节和控制，课堂教学显得流畅、熟练。由于熟手对教学内容和教学程序已经比较熟悉，课前的计划与准备已经熟练化和定型化，容易导致课前策略刻板僵化，因此常常表现出对课前策略的重视不足。在进行课后评价时，他l’il~Ig以学生为中心，关注学生的理解程度和兴趣；把注意力更多地集中于教学的内在价值上，主要以课堂教学是否成功作为评价标准。但是，对于如何进一步提高教学质量关注不够，因此熟手型教师还不善于进行课后反思。

2.2.2工作动机。熟手型教师的成就目标已从新手的以成绩目标为主转化为以任务目标为主。他们关注教学本身的价值和自身教学能力的提高，对教学问题的理解比新手更加深入；注重学生的理解、兴趣和学习效果。但是，熟手型教师内部动机的自发性欠缺，教师的角色信念尚未牢固。

2.2.3职业承诺。熟手型教师处于职业的高原阶段，职业承诺较低。熟手型教师在这个阶段分化加剧。经过了5—6年的教学生活，熟手型教师感受到了教师职业的单调重复、封闭繁杂、负荷重而报酬低等特点，职业自我满足感开始下降。一部分熟手转而寻找更适合自己的职业；如果失败，只能很无奈地接受现实，得过且过。

2.2.4职业倦怠。熟手处于职业的高原期，容易产生烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪。因此，熟手是心理问题较多的一个群体。家庭的负担、超负荷的工作量、严格的考核、工作的重复性和知识能力的停滞不前等因素都是导致职业倦怠的因素。

2-3专家型教师特征

2.3.1教学策略。专家型教师的教学策略主要体现为课前的精心计划、课中的灵活应变和课后的认真反思。专家型教师的课前准备得益于长期的教学实践，计划简洁灵活而且富有成效，以学生为中心并具有预见性。在课中，专家型教师在课堂规划的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都显得游刃有余。在课后策略上，专家型教师以学生作为课后评价的中心，关注学生的学习效果；他们不仅仅注重课堂教学的成功与否，更加注重对课堂成功或失败原因的思考。因此.善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力是专家型教师一个重要的特点。

2.3.2工作动机。专家型教师具有强烈且稳定的内在工作动机。他们由衷地热爱教育事业，对教师职业的情感投入程度高，能不断追求教师事业深层次的价值所在。他们乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友，在教学中体验到强烈的职业成就感。

2.3.3职业承诺。专家型教师处于职业的升华阶段，具有良好的职业承诺。专家型教师拥有丰富的教学理论知识和实践经验，教学风格及所取得的成绩得到同行教师的认可，角色形象已日益完善。因此，他们对教师这个职业具有较高的成就感和热情度，职业承诺度高。

2.3.4职业倦怠。专家型教师的职业倦怠感较低，对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。专家型教师的职业倦怠主要来源于学生、家长对于专家型教师的言行较为严格的要求以及学校和社会对其较高的期望。但他们能够不断地调整和充实自己，尽快消除倦怠感。

3.教师发展阶段论对教师教育的启示

对新手、熟手和专家型教师处于专业发展不同阶段在人格特征、工作动机、认知、职业承诺和职业倦怠的特点的研究和分析，将有助于根据教师专业发展阶段的不同特点制定相应的教师发展措施。

3.1加强对新手型教师成长的干预措施

3.1.1强化职业承诺度，降低职业倦怠感。对新手型教师自身而言，他们应增强对职业的忠诚度和责任感，尽快认识到教师职业所赋予的重大意义和责任，尽早明确职业生涯的发展方向。

3.1.2发挥重视课前准备的优点，加强课中策略的运用，注重课后反思。教育实践经验的相对缺乏使新手难以将较为丰富的理论知识转化为实践性知识并用以指导课堂教学实践。新手只有在教学实践中不断反思存在的问题，才能将理论性知识转化为实践性知识。

3.13提高新手型教师的任务目标水平。提高新手型教师的任务目标水平，使新手型教师认识到学习和工作的内在价值并形成良好的精神质人格特点。引导新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认识上，尽快树立以学生为中心的教学观。

3.1.4提供合作发展的教师支持系统。教师在工作的不同阶段都有可能面临不同的问题和危机，而教师能否顺利地解决这些危机在很大程度上取决于学校的人文环境和周围同事的支持。“学校成功与否的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长能教师专业成长能否实现的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无”……在学校内部形成合作发展的教师支持系统是十分必要的，因为来自同事的教学资源信息的共享、教学经验的交流以及情感的支持有助于提高新教师的教学水平和工作的自主性，从而降低工作倦怠感，提高职业承诺度。

3.2充分认识熟手阶段的敏感性和关键性

对新手——熟手——专家型教师不同阶段的研究，凸显了熟手阶段在教师成长过程中的敏感性和关键性。

3.2.1熟手阶段是低职业承诺和高职业倦怠高发期。

从新手——熟手——专家型教师的职业承诺与职业倦怠水平的标准差来看，大致呈现其离心程度呈倒“u”形分布一种趋势5。这说明了新手型教师的离散程度较小，熟手教师的离散程度不断增加，专家教师的离心程度又逐渐下降。由此可见，熟手阶段是教师成长过程的过渡期和分化期。这是一个容易出现心理问题的敏感时期，教师在教学过程中易出现情绪多变、行为失控的现象，职业承诺度低而职业倦怠度高。不容忽视的是，在不同阶段，教师都可能出现职业倦怠例如，上文提到的费斯勒将教师专业发展划分为八个阶段，其中第五阶段为职业挫折阶段，倦怠大多数都会出现在本阶段中；司德菲的教师生涯发展模式的第三阶段为退缩生涯阶段，这一时期教师常表现出倦怠感。

既然职业倦怠可能出现于不同阶段并有可能较为集中地出现于某个阶段，正视专业发展过程中的职业倦怠刻不容缓。在熟手阶段，应重视提高熟手对自身教学行为的调控能力，帮助他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色的自我完善，尽快走出倦怠而获得新的发展。这无疑是教师应该追求的积极的发展过程。

3.2.2熟手阶段是稳定期和停滞期。

在教师成长的过程中，新教师经过几年的教学实践，具备熟手教师的特征。但只有熟练阶段教师中的一部分发展成为专家型教师，许多熟手在这一阶段停滞下来，直至教师职业生涯结束也未成长为专家，甚至最后直接进入了职业衰退期。显而易见，熟手由于已经熟悉了教学环境，习惯了已有的教学程序和思路，消耗了大量积累的专业知识，教学专长停滞不前，因此很难在各个方面有很大的提升和突破。稳定阶段的熟手是教师成长最艰难的时期，核心问题在于推动他们的知识和能力的更新。熟手应调整职业生涯规划，攻读更高一级的学位，拓展知识面，强化各方面的能力。同时，为熟手型教师提供更多的进修和培训机会、专题讲座、训练项目等。再者，鼓励适当的工作轮换或担当可以发挥熟手特长的短期任务，从而帮助他们消除疑虑和障碍。熟手型教师必须不断学习，不断调整，摆脱停滞。

3.2.3熟手阶段是新手成长为专家的关键期。

熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。因此，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是问题的核心。在教学专长方面，专家型教师具有主动反思、对基本教学问题的处理达到自动化、知识结构化、高水平的自我效能感与自我监控能力等优势。因此，应围绕这些能力的获得，构建从熟手到专家型教师的教师教育模式，培养更多的专家型教师。

3.3充分发挥专家型教师的优势

3.3.1充分发挥专家型教师的引领作用。

从新手到熟手、从熟手到专家的促进模式的教师教育，应该充分发挥专家型教师的帮助和指导作用，形成具有特色的同伴合作与支持的教师成长文化。专家型教师具有丰富的组织化了的专门知识，富有敏锐的职业洞察力和创造力，拥有独特的价值观、心理特质以及精神追求。在同伴合作与支持的教师成长文化氛围中，这些特质有利于新手和熟手加以借鉴和学习。

3.3.2定期开展教学观摩和教学研讨。

通过定期开展教学观摩和教学研讨，专家型教师可以将自身所具有的驾驭专业知识的能力、监控课堂教学的能力、有效使用教学策略的能力，通过讨论、反思等途径，潜移默化地传递该给新手和熟手教师，从而减少新手型教师少走弯路的机率，缩短熟手型教师成长为专家型教师的时间。

教师专业发展是一个动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有可能面临职业的危机。新手——熟手——专家型教师的比较研究揭示了新手型教师、熟手型教师和专家型教师的有关特征和主要差异所在。教师通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师职业生涯做好规划，以积极地回应其间的变化与需求。教师教育部门在教师的教育过程中应该依据教师的不同发展阶段的特点，为教师的发展提供有的放矢的帮助，使之尽快地向专家型教师发展。

篇3：教师心理健康对学生的积极影响的论文

随着教育改革的不断深人，全面实施素质教育，人们逐步认识到了优化心理环境的重要性。由于教师在教育教学活动中处于主导的地位，因而教师在优化教育心理环境方面起着决定性的作用。一个教师有没有良好的心理素质，能否有效地优化教育教学的心理，直接关系到教育教学的效果和学生的成长。健康的心理是教师从事教育教学工作，完成教师教书育人任务的基本条件。“要培养学生具有良好的心理素质，教师自身就必须有良好的心理素质，以性格影响性格，以情感陶冶情感”。因此，我们必须正确把握教师心理健康的标准以及对学生的积极影响。

一、教师心理健康对学生的影响

教师自身的心理健康对学生的心理健康的影响是十分明显的。特别是当前正值切实减轻学生的课业负担，全面推进课程改革之新时期。这种影响尤为突出。

教学活动是师生双向互动的过程，具有良好的心理素质的教师，会用自己的行为、语言、情绪创设一种平等、民主和谐的课堂氛围，使师生间，同学间形成良好的人际关系。教师会用饱满的情绪，热情的话语来鼓励学生、感染学生，使学生产生积极的心理状态和强烈的求知欲望从而主动地参与教学活动，愉快地接受教育，积极地探究问题。

我们常说：“教师的人格对学生的影响极大”。曾经有人指出：“教师的人格，就是教育中的一切”。“教师的人格魅力是无穷的”，“言教不如身教”。黑格尔有句名言：“教师是孩子们心中最完美的偶像”。教师有什么样的人格，就有什么样的教育。有什么样的教育，就有什么样的学生，只有人格才能塑造人格，教师人格对学生的影响是任何东西都不能代替的。

学生具有“向师性”，什么都会向教师学习，教师的一举一动自然都逃不过学生的眼睛，教师如果具有双重人格，不仅本身会成为道德上的伪君子，而且会对学生产生巨大的影响，学生会对道德规范产生怀疑，对教师的品行产生怀疑，使教师的教育不但无效甚至产生负效应。有时教师的“一个镜头”就会胜过一周的教育，因此，教师的人格会影响学生的人格。

我们会看到，当教师在平时的教育教学中能够做到亲切地说服教育、耐心地辅导讲解、仔细地批改作业、以及对学生提出严格要求时，学生的学习兴趣将会十分高涨，对学生的学习心理产生正面的积极的影响。他们能够从教师的一招一式中、从作业批改到辅导学生时的一丝不苟中，体会到老师所付出的心血，以及老师对他们的期望。他们的学习潜力将随着教师的引导而发挥出来，形成一种积极的学习氛围。反之，当教师情绪不稳定，教学修养不高，或其它原因反映出随便、不仔细、不规范时，就会造成学生松松散散，平时大错不犯、小错不断。而且这种不良习惯一旦形成，是很难纠正的，这种不良的心理态势，将直接影响学生的学习兴趣。

一位心理学家说过：“教师每天每时都在接触学生，心理不健康的教师对学生的心理健康的危害不会低于身患传染病的教师对学生的身体健康的危害”。这就是说，教师的情绪会感染学生的情绪。有调查表明：学生的不良情绪有80％来自身边的长者，这其中也包括教师的。有些教师有时不知不觉地把不良情绪带进了课堂，把学生当成“出气筒”，无缘无故地对学生发火，使学生的心灵受到伤害，有的教师有意无意地贬低学生，甚至伤害学生的自尊心，使学生由此产生了自卑感，失去自信，造成厌学、弃学的后果。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“尊严是人类心灵最敏感的角落，保护儿童的自尊心，就是保护儿童前进的潜在力量”。有些教师的偏心，也极大地伤害了学生，致使后进生自暴自弃或产生逆反心理与教师“对着于”，大多数中学生很少得到教师的赞许和肯定，这就挫伤了他们的积极性，使师生关系疏远。而受到教师偏爱的好学生中也有不少人对教师的.不公平做法表示不满。

二、在新课程改革中教师心理素质的调整和完善

要适应课程改革的需要，教师首先应更新教育思想，根据变化了的情况全面调整和完善自己的心理品质不断提高自己的心理素质，以适应工作需要，使自己的心理素质与新课标的要求一致。

1.改变思维定势

传统的教育模式多年来已在人们心目中形成了一个稳定的自动化了的条件反射，学生的文化成绩好，考上重点高中、普通高中的人数多，教育教学工作就做得好，否则就不行。

要适应新的课程标准的需要，就必须改变传统的教育的思维定势。这除了要改变各级行政部门的评价体系以及升学模式以外，作为教师首先应从心理上适应新的要求，使自己的教育教学工作围绕“减轻学生的课业负担，全面提高学生整体素质”而开展。只有彻底改变原有的思维定势，教师才能自觉地教育学生合理的安排丰富的课余生活时间，组织学生开展兴趣小组活动工作。通过这些活动来丰富学生的知识，开阔学生的视野，培养学生的情趣，使学生各方面的素质都得到发展。

在实施素质教育的过程中，教师往往有这样的心理压力：减负了学生只贪玩不好管理、学生减负教师加负形成了一个恶性循环，教师受得了吗等等。其实，我们只要认真思考一下大量的“高分低能”现象，就能悟出全面推进素质教育对培养现代化建设接班人的重要性，就能使自己的心理逐渐放松。有了心理准备，减轻了心理压力，即使是教师的负担加重了，当教师的也能乐意去接受，工作起来也就会有轻松感。

2.完善心理品质

人与人之间的思维活动是有个别差异的，这种差异主要表现在思维的品质上。心理品质是指一个人的心理过程和个性心理两个方面所表现出来的本质特征，如情感、意识、兴趣、情绪、能力、性格等。在教育教学过程中，教师心理品质对学生心灵的影响是任何其它教育手段无法代替的。因为教师对“减轻学生负担，推进素质教育”的理解与接受取决于思维是否具有敏捷性和深刻性，在实施素质教育时又要求思维具有灵活性和广阔性。另外在学生减负与素质教育中，也存在心理适应与思维品质培养等心理素质的问题。所以，教师必须在工作中不断丰富自己的思维品质。

在新的教育形势下，我们每个教师都应对自己的心理品质有所认识，及时地丰富自己的思维品质，使自己的思维既具有广阔性，又具有深刻性；既具有独立性，又具有灵活性；既具有逻辑性，又具有敏捷性，适应教育思想和观念的变化，及时、敏捷、灵活地确定新的工作方案，变换工作方法，并当机立断地实施到新的工作中去。

顽强的意志是教师不可缺少的心理品质，每个教师应把自己磨练成一个不畏艰苦，意志坚强的人，以此来感化自己的学生。

教师还要心胸博大、兴趣广泛，认真探究学生心理的兴趣，用自己广泛的兴趣去调动全体学生的兴趣。教师还应不断丰富自己的情感，保持舒畅乐观的心情，使自己的情感对学生的健康、智力、思想品德发挥积极作用。也就是发挥情感潜移默化地影响学生个性特征形成和发展的特殊功能。

3.合理调控情绪

教师情绪的好坏，也直接影响学生对教育信息接受和反应的水平，并直接影响教学工作的效率。因此，教师应掌握心理科学知识，加强思想修养，注意调节和控制自己的情绪，不因挫折而垂头丧气，也不因胜利而沾沾自喜。

当然，教师并不是生活在真空中，也不是神仙，其情绪自然要受到各种因素的影响，但我们必须合理地调控自己的情绪，使其不至于对教育教学工作产生不利和影响。曾报导有一位有经验的女教师，在其母亲去世的第二天来到教室，但自己的心情十分悲痛，为了不影响课堂教学，她首先说“对不起，我母亲昨天去世了，心情不好，请同学们原谅。”于是她得到了同学们的谅解，意外的是这一天课堂纪律特别好，教学效果也特别好。事实说明，这位女教师的处理是恰当的。

教师只有做好心理调整和完善工作，才能适应教育改革的新形势和教育观念的转变，才能在推进素质教育的变革中站稳脚跟，才能得到学生和社会的认可。

总之教师是一种特殊的职业，不仅要用自己的智慧去启迪学生的智慧，还要用自己的人格去塑造学生的人格。教师只有具备了良好的心理素质，才能有效地优化教育教学环境，才能使学生产生积极的心态，这不仅能提高学生的学习效率，更有助于促进学生形成良好的个性心理品质，从而提高教育教学的整体效益。

参考文献：

[1]李林会.我国农村中小学教师心理探究[j].保山师专学报,(2).

[2]白桂香.教师实用心理学[m].北京：开明出版社，2005.

[3]李红军.教师心理健康不容忽视[j].世界教育信息，(7).

[4]王丽君.变革社会中农村教师的心理健康问题分析[j].辽宁教育研究，2005(7).

abstract: healthy psychology is a basic element of accomplishing educational teaching work and finishing talents cultivation task. in order to cultivate students’ good psychological quality, teachers must have good psychological quality. teachers must renew educational ideas and improve their psychological quality according to changeable situations so as to adapt to the need for the work.

key words: teachers; psychological health; students; influences

篇4：浅谈积极心理学对青少年心理健康教育的启示论文

浅谈积极心理学对青少年心理健康教育的启示论文

积极心理学作为心理学的一个分支，一经提出便受到广泛关注，其应用范围也越来越广。青少年是国家的希望，将积极心理学引入青少年心理健康教育中，是对心理健康教育理论的丰富和完善，更是为中小青少年的心理健康提供了更多更有利的支持。笔者从积极心理学的角度，探讨其对青少年心理健康教育的作用及影响。

一、积极心理学的内涵

积极心理学(Positive Psychology)，兴起于20世纪末，由美国当代著名的心理学家马丁·塞里格曼(MartinE.P.Seligman)等人首先提出。很久以来，以精神分析和行为主义为主要代表的传统心理学一直把研究重心放在对个体有负面影响的心理问题的研究上，尤其在“二战”之后，其逐渐成为一门致力于治疗的科学。然而，积极心理学更关注个体的积极的一面，关注培养个体的积极潜力，以一种欣赏的态度去看待人的能力、动机等，更加关注人的健康、快乐、毅力、勇气、乐观等，并借此发掘人的积极力量，相信人是可以健康幸福地生活。

目前关于积极心理学的研究，主要有三个层面：在主观层面，主要关注积极的情绪体验和主观体验，例如被大家熟知的幸福感，希望，快乐，主要研究其生理机制及获得途径;在个人层面，主要关注积极的人格特质，例如勇气、对美的感受力、爱的能力、宽容等，及这些品质的根源及效果如何;群体层面，主要关注怎样增加公民美德、健康的家庭、和睦的社区等良好的社会环境。

二、青少年心理发展特点

(一)一般心理特点。青少年时期是个体身心发展的加速器与过渡期，在由童年向成年过度的时期，青少年的生理和心理都发生了巨大的变化，在生理上，身高体重的急剧增长，第二性征的发育，使他们逐渐接近成人，他们希望扮演一种新的社会角色，获得全新的社会评价，尽快摆脱童年时的一切，进入成年人的世界，但是他们的认知能力、社会经验的发展还需要一个过程，因此，虽然在外型上逐渐成熟，但想法还是带有片面性，情绪缺乏稳定性，社会经验也需要进一步的积累。所以，青少年表现出一些不平衡性的特点，既反抗又依赖，产生强烈的成人感抵触其他成人的`意见，但在感情和生活上对父母又有一定的依赖;既勇敢又胆怯，在某些时候表现得初生牛犊不怕虎，但在一些公众场合不够坦然和从容;既否定童年又眷恋童年，既有一种全新姿态的渴望，又有对童年无忧无虑的怀念;闭锁与开放共存，青少年内心的活动丰富了，但是更少的表露出来，同时一旦找到理解自己的朋友，就会推心置腹;高傲与自卑共存，青少年对自己的评价处于不稳定的状态，对自己的能力、性格、潜力的评估不稳定，因此偶然的成功会使他们感觉自己非常优秀信心十足，偶然的失败也会使他们觉得自己毫无能力而极度自卑。

(二)个性的发展。青少年的独立意识过强，个性特点有不平衡性和偏执性。其中，反抗心理是青少年普遍存在的一种个性心理特征，这种对外在力量的予以排斥的意识和行为倾向使青少年过分强调自我。情绪表现也出现两极性，有时候是强烈而狂暴的，但与童年相比，在情绪的控制方面有所提高，在情绪体验上比较细致而丰富。总体来说，情绪体验还是不够稳定的，同时由于对事物的认识不够全面，存在偏执的特点，因此情绪上还带有一种顽固性。

三、应对策略

(一)积极的态度。传统的教育是倾向于一种追求完善的态度，老师希望学生看到自己不足，严格敦促其改变，所谓教不严，师之惰。当前的心理健康教育也是倾向于发现学生的不足，并对之进行调整和改善。而积极心理学认为，应该关注人的有潜力的一面，而不是人的弱点与不足。因此，在心理健康教育过程中，教师应该更多地关注学生积极的一面，看到每一个学生的优势和潜能，相信他们自己有能力变得更好，以一种鼓励的态度促进学生的自我探索，发挥其潜能。从关注学生的劣势，转化为关注学生的优势，并激发其潜能。

(二)积极的目标。在心理健康教育的态度有所转变之后，接下来就是要确立目标。教育的目标应该是积极的方向，如积极的主观体验，积极的人格特质，积极的环境。因此，应该是培养学生的幸福感、增强他们的毅力、鼓励他们的勇气、养成乐观的生活态度。主动发现并鼓励学生在学习、生活中出现的优点，允许学生犯错误，积极去发掘学生身上所具有的美德，并给予强化，让学生逐步在积极肯定的氛围下学会自我成长，把自身的优势完全展现出来。

(三)积极的策略。在于青少年相处的过程中，应该适当注意他们的发展特点，在他们渴望成人感的时候，给予足够的尊重与肯定，在他们表现出依赖的一面时，适当地采取非指导性的态度，启发式教育，尽量减少强制性的要求和居高临下的态度。对于青少年的逆反心理，应该理解其发展特点，给予适当的空间，以一种接纳和包容的态度，不做过度干涉，给予适当的疏导。另外不要忽视行为影响的力量，身为心理健康教育工作者，起着为人师表的作用，为人处事时多往积极的方面想;心存感激;经常称赞他人;不斤斤计较，有奉献精神; 能接受批评，但不随便批评他人。这样会给学生潜移默化的影响，而能够较少地引发学生的逆反心理，采用学生比较容易接受的方式对其产生积极的影响。

总结

在学生心理健康教育中应用积极心理学，适应青少年的发展特点，以积极的态度对待学生的成长，有利于学生的心理健康的发展，发掘学生的潜力，发现积极地品质，也有利于学校心理健康教育工作的开展。当然，在应用的过程中还会有很多细节性的问题，需要我们在以后的研究中更多地探讨。

篇5：评价对我国幼儿园教师评价的启示论文

评价对我国幼儿园教师评价的启示论文

论文摘要：区分性评价在美国教师评价中得到广泛的运用。通过阐述这一全新的评价制度与理念，借鉴此评价理论与实践，我国幼儿园教师评价应承认教师差异，放弃传统的“一刀切”模式，充分发挥教师在评价中的主体积极性，关注教师个性，形成有特色的幼儿园文化，从而建立起一个能适应个别差异和促进教师发展的评价体系。

论文关键词：美国区分性教师评价幼儿园教师评价教师专业发展

教师区分性评价形成于20世纪90年代的美国，当时的美国教育改革是其产生的重要思想基础。在反思传统评价弊端的基础上，逐步提出了新的教师评价理念：把教育教学的质量保证与教师专业发展整合起来的发展性评价理念。［1］它关注着教师责任、教师职业发展和学校的提升，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务，保证教师和学生达到高标准。［2］区分性教师评价已经在美国国家、州、区、学校等各层次得到了广泛推广和应用。这种评价超越了传统的教师评价方式，根本在于针对不同的教师，确定不同的发展目标，采用不同的方法，提供最适当的方式，使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展。本文将在介绍美国区分性教师评价的概念、维度和促进教师专业化的基础上，结合当前我国幼儿教师评价的实际，阐述其对我国幼儿园教师评价的启示。

一、美国区分性教师评价的基本内容

（一）区分性教师评价的涵义

区分性教师评价是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。［3］对教师进行“区分”，因目的不同而具有不同的功能。“区分”可以是对教师进行分等排序、甄别，然后据此给予奖惩。而这里所讲的“区分”有“差异”的意思，“区分”的目的不是为了选拔而区分，不是想出不同的方法把教师分成三六九等，而是在承认差异的前提下，着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心和合作的氛围，让教师不再厌倦评价，使每一位教师都能体验成功。区分评价也不是简单地为了取悦教师而使评价易于操作，而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性，要使评价真正照顾和服务于每一位教师。

（二）美国区分性教师评价的维度

1、教师评价对象的区分

教师在教学中存在一个明显的生命周期，教师评价应该根据不同发展阶段的教师及其特点进行有针对性的评价。区分性教师评价体系将学校中的教师区分为新教师（试用期内的教师）、经验教师（在任期内且有较多经验，并能保证较高教学质量的教师）、问题教师（在任期内但在教学能力方面出现问题的教师）。

一般新教师在开始教学生涯的时候，都有满腔的热情、冲天的干劲，而在教学业务上还相当生疏。特别是在对待学生上还束手无策，面对一些棘手的问题时自己还无法解决。这时就需得到大量的和高质量的反馈。然而，针对有经验的老教师的活动则完全不同于那些新教师。他们也同样需要进行持续的正式评价，其关键在于他们已经具备了一定的教育教学经验，就应该将精力和重点转向提高和强化这些经验和技能上。以达到更高的专业水准，以及扩充他们对自我、教师角色、教学背景和职业的理解，从而更进一步促进教师的专业成长和发展。另外，学校对于处于困境中的教师尤其应该重视，领导和同事不能轻视和排挤，给他们施加压力，而是要与他们进行真诚的沟通，建立支持团队，让他们找到自信和一种真正的归属感。

2、教师评价标准的区分

教师评价标准的区分就是评价标准时常为不同群体的教师而改变。例如，在第一年正式评价新教师时，选择教学中的10个最至关重要的部分，在第二年时就可以再加6个部分，第三年时再加6个部分。［4］区分性教师评价体系的评价标准以教师投入为基础，不以学生的学习成绩为唯一标准，而是将教师教学能力标准与学生学习紧密结合，评价活动紧紧围绕着学生整体素质的发展来开展，同时体现了“增值（Value-added）”理念，不以结果评价教师，而是要以教师、学生的原有基础为依据，以“进步幅度”来进行评价。并且这种评价标准设定不是为了控制教师的教学行为，而是为了引导教师明确并促进自身的教学实践。

3、评价者的区分

评价者区分的核心在于其职责的区分。在区分性教师评价体系中，评价者可以包括管理者、教师、同事、学生家长和教育理论专家等。但他们的职责却有所区分，管理者是评价的协调者，教师是实施评价的主体和核心，同事是评价的主要参与者，学生家长及教育理论专家是评价的合作者。评价者区分的关键在于所有评价者必须接受专门的岗前培训，学习评价体系的结构，认识评价的目的，掌握评价的方法和标准等。

4、评价方式的区分

在区分性教师评价体系中，评价方式的区分是和评价对象联系在一起的，针对不同的评价对象，采用不同的评价方式。针对新教师，通过与管理者及教师指导的合作、辅导计划、频繁的观察、分析、会谈以及对新教师进行支持，以促进教师的专业成长与发展，对教学行为四个领域专业性的评价用来作出聘任决定；针对有经验的.教师，他们可以选择一种得到教师与管理者一致认同的评价方式来获得自身的专业发展。这些选择包括同行培训、行动研究、交互日志、师徒式指导、教学档案袋、同事合作等。针对有困难的教师，评价方式更倾向于支持和帮助，重点在于关注该教师群体，帮助他们克服困难。

（二）区分性评价对促进教师专业化的优越性

区分性评价充分认识到评价不仅仅是为了对教师进行鉴别和筛选，更重要的是它是促进教师专业成长和发展的一种手段。在研究之中我们发现，除了甄别的功能外，它能让教师的优点在同事、学校和更大范围内得到张扬；也能得到尽可能多的支持来弥补自己的缺陷和不足；它注重一种成功的标准，但更关注教师的进步程度和个性差异；它能使教师获得一种正式的、结构化的交流与监督，从而使自己的发展更为稳定、持续和有效；它能促进教师之间广泛的交流互动，从而形成更健康的心理素质和和谐的人际关系，更能在最大程度上整合教师的优势，促进学校特色的形成，从而使学校得到更好、更快的发展。

二、对我国幼儿园教师评价的启示

（一）评价应以促进幼儿教师的发展为核心

教师评价是幼儿园科学管理工作中的一个必不可少的重要环节。要提高评价的实效，必须明确评价的目的，以促进所有幼儿教师的发展为核心。以往的评价往往是以幼儿的发展和教师的奖惩来评价教师。其实这样的评价是不合理的，因为幼儿的发展受多方面因素的影响，

它与教师的工作和教育质量不完全是互为因果关系的，而为奖惩来评价教师，而又往往会导致把奖惩作为评价目的，使评价失去应有的功能。

区分性教师评价的根本目的是使不同水平层次的教师都得到发展。评价不是目的，而是促进教师发展的一种手段。所以将促进教师的发展置于核心地位的教师评价，则有利于突出评价的功能，让教师及时发现自己的优势和不足，明确自己应该努力的方向，并通过主动的学习来提高自己的能力，改进自己的工作，提高教育教学质量。

（二）承认幼儿教师差异、放弃传统的“一刀切”模式

教师作为发展着的个体，具有显著的个体差异，［5］但现行的幼儿园教师评价对教师采用的评价制度、评价方法、评价目的、评价标准都是统一的。［6］这种“一刀切”的评价模式忽视了教师之间的个体差异性。实际上是不科学的，也是不合理的。

那么，如何在评价中关注和体现教师的个体差异。美国的区分性教师评价为我们提供了可借鉴的参考。在美国，不同成长阶段的教师所采取的评价方式、评价内容、评价标准是不一样的，因此对于我国幼儿园教师评价的实际情况而言，可以根据教师不同的发展水平和不同发展时期的发展需求，在评价时选择不同的指标进行有针对性的评价，以使每一位教师都能在不同的发展时期和不同层次上都得到适宜的发展。比如，对新上岗教师的评价的指标应以工作表现和教学的技能技巧为主；对骨干教师评价的指标应以综合教育能力、创新意识和自我更新能力为主；对于困难的教师的评价应以帮助支持为主。

（三）充分发挥幼儿教师在评价中的主体积极性

在以往的评价中，教师是一个被动的被评价者，毫无主动性可言。评价时间、评价标准、评价方式、评价结果都掌握在园长手里，教师只能被动接受，这种方式无法调动教师参与评价的热情和积极性，他们对评价的态度是消极的。

而在区分性评价中，教师的主体积极性得到充分的发挥，其关键在于使教师意识到评价的根本目的不是甄别和选拔，而是促进自身发展，并且评价充分照顾到不同教师的特点，在全面考核和评估时，强调要看到教师的长处和成绩，也要找出教师自身存在的各种不足。这种评价方式必然使得教师认识到自己是评价的主人而非评价的对象。

为此，我们不妨借鉴区分性评价中所倡导的尊重个性和差异的评价理念，在营造一个宽松、多元和尊重差异的评价环境时，以评价为手段，通过评价来激发和保持教师良好的工作热情和最佳的工作状态。

参考文献：

［1］王景英，梁红梅.当前美国中小学教师评价的特点及其启示［J］.外国教育研究.，（9）。

［2］项聪.美国教师评价的发展历程与最新改革动向［J］.外国教育研究.，（9）。

［3］Danielson，C..NewTrendsinTeacherEvaluation.EductionalLeadership.Vol.58，No5，P.13。

［4］CharltteDanielson：TeacherevaluationtoEnhanceprofessionalPractice.EducationalTestingSenice（）。

［5］虞永平.幼儿园课程发展与教师成长［J］.学前教育研究.，（12）。

［6］殷思华，傅淳.美国教师教学档案袋评价对我国幼儿园教师评价的启示［J］.学前教育研究.，（9）。

篇6：对我国高校教师心理健康进行研究论文

对我国高校教师心理健康进行研究论文

一、研究背景

创新是21世纪可持续发展的核心，而人才是创新的关键。高校承担着人才培养的重大任务，高校教师的心理健康直接影响人才的成长，因此政府与社会应更加重视高校教师的心理健康。而我国对教师心理健康的研究相对滞后，20世纪90年代，中国学者才开始对高校教师心理健康进行比较系统的研究。从研究成果数量以及影响力来看，中国高校教师心理健康的相关研究仍处于刚刚起步的阶段。为了更好地开展相关问题的研究，需要进一步对研究问题进行反思，用科学的方法和工具分析现有的关于高校教师心理健康的研究成果，从“量”和“质”两方面探讨我国研究现状，为今后相关的研究提出建议，这也是我国这一相关领域研究亟待解决的问题。

二、结论

经过对现有的文献进行分析与梳理，得出以下研究结论：

(一)研究问题不全面，探讨不深入研究成果最为丰富的是高校教师心理健康的基本状况。例如：朱爱民、张虎祥等研究发现高校教师心理健康状况较差，而刘纯姣、王金道等则通过调查研究表明高校教师心理健康状况良好。由于研究现状与研究取样、时间等因素的差异，对高校教师心理健康水平的研究结果并不一致，因此，不能以偏概全。关于高校教师心理健康的影响因素，朱小茼等提出职业压力影响高校教师的心理健康水平，欧朝辉等研究发现高校人际氛围可以正向预测教师心理健康。干预措施方面，黄辛隐等针对高校青年教师的`心理健康状况提出了完善的团体心理训练计划。

此外，对高校教师心理健康的维护以及预防心理问题的探讨较少。在研究问题的选择上，较多是对中小学教师心理健康的探究，而对高校教师这一群体的创新性研究还存在不足。在已有的研究中，存在着文献涉及多个研究问题，但对各个方面的探讨都不够深入的现象。国内80%的研究都同时涉及了基本状况、影响因素、干预策略等问题，如：陆桂芝从心理健康现状、心理问题产生原因以及维护措施3个研究问题着手，但是并没有做到深入探讨其中任何一个研究问题;而潘孝富则选择了高校管理气氛与高校教师心理健康关系这一个问题进行深入讨论，这种集中精力对一个问题进行深入研究的较少。总的来说，研究者并没有发掘新的研究问题，而且对现有问题的探讨也并不深入。所以近的研究成果普遍影响力较小，并没有出现深刻而精辟的观点。

(二)研究设计固定，研究工具单一近10年的文献研究中有63.07%采用了定量实证的研究方法。这些实证研究多采用测量法和问卷法，形成了一种固定的研究设计，即“发放问卷--回收统计数据--描述基本状况--探讨影响因素--提出干预对策”。类似于罗小兰运用干预前后测试、吕雅英采用半结构式访谈等方法来研究教师心理健康的研究则很少。采用个案法、实验法等实证研究方法者更是几乎为零，这也限制了研究的发展，导致了研究成果的片面性。问卷法是一种横断收集数据的方式，已有的研究并没有采取纵向研究的方式来探讨相关问题。研究方法的局限性导致了研究几乎没有涉及高校教师心理健康的变迁、干预对策的有效性等问题。进一步分析，发现68.29%的文献实证研究都采用了症状自评量表。是目前使用比较广泛的测量心理健康水平的量表，但能否对正常群体的心理健康水平进行测量仍存在很大争议。此外，因为教师职业的特殊性，应该编制针对教师的心理健康量表，提高研究信效度。在研究工具的编制中，俞国良等编制了教师心理健康评价量表并报告了其信效度，郑红渠等编制了中小学教师心理健康的量表。然而，国内尚未编制并公开发表针对高校教师的心理健康量表。

(三)基础研究不充分在研究性质统计中，只有20%的文献是基础研究，15.38%的是综合研究。关于高校教师心理健康的标准几乎沿用了其他教师群体的心理健康标准，俞国良、兰卉、边玉芳等都提出了教师心理健康的标准。从中可以看出，研究者认为应从教师的职业特征来界定其心理健康，而且标准只反映了教师现在的心理状态，并未考虑到心理健康水平的未来发展。高校教师心理健康标准是否完全等同于教师群体的心理健康标准，有待于进一步研究确认。在理论探索中，相关性研究较多，例如马雪玉研究发现高校教师心理健康影响其教学效能。然而，关于影响因素的作用机制等理论方面缺乏研究，其概念的界定也很模糊。理论指导实践。如果理论基础不扎实，研究者提出的干预对策等应用方面便容易变成空谈，从而容易导致高校教师心理健康问题干预对策等实践性研究的盲目性。

(四)研究发展停滞不前从开始，研究与课题数量呈现下降趋势。研究发现，高校教师心理健康的研究并非由于过于饱和导致研究数量下降，恰恰相反，由于研究问题不全面、研究方法单一、基本理论研究不足等原因造成了国内对高校教师心理健康的相关研究难以突破创新，研究成果停滞不前，从而进入了研究发展的“瓶颈期”。近10年针对高校教师心理健康的研究文献总体数量并不多，这也表明相对于中小学教师，国内高校教师的研究刚刚起步，遭遇困难是必然的。但是理论发展以及现实的需要又亟须加强对高校教师心理健康相关问题的研究。因此，应该正视研究的不足与缺陷，促进我国高校教师心理健康相关研究进一步发展。

三、建议

第一，研究问题需要创新并且进一步深入。应该注重对理论方面的探讨，不仅要对核心概念、关键因素的作用机制等加强研究，而且对高校教师的心理健康的维护与预防措施也需要提出完善的对策。同时，需要编制相关研究工具，提高实证研究的信效度，进一步研究怎样建立综合全面的心理健康评价体系。由于现有研究与中小学教师的相关研究存在一定的联系，可在一定程度上利用并延伸其成果，但是不能一味模仿与验证研究，还需结合高校教师的实际状况与群体的特殊性，发现新的研究问题，使研究更加全面、更加深入。

第二，研究设计需要综合化。在研究思路上，心理健康本来就是一个跨学科的综合问题，在今后的研究中，多学科、多方法的综合研究是必然趋势。为了避免研究方法的简单化与单一性倾向，应该加强纵向研究，并积极使用实验法、个案法、访谈法等研究方法。

第三，关注国外研究动态。国外研究在研究方法的运用、研究问题的关注点、研究思路的切入点等方面都有值得借鉴与学习的地方。研究的发展与创新不能闭门造车，在今后的研究中，更应该关注国外动态，并结合中国实际完善相关的研究领域。

第四，应该加强相关领域的课题立项以及支持力度，激励国内研究者对相关问题进行关注，充分调动社会资源。而课题立项应该侧重于研究基本理论、探索研究方法等方面。

篇7：英国教师在职进修特色及其对我国的启示论文

英国教师在职进修特色及其对我国的启示论文

论文摘要：英国政府十分重视教师的在职进修．从20世纪7O年代以来．公布了一系列有关教师在职教育与培训的报告和发展计划．使中小学教师的在职进修得到了飞跃发展。其培训最有代表性的是六阶段培训模式。英国教师在职进修的形式和内容灵活多样且在进一步的完善。我国的教师培训可以从中得到不少启示。从法律法规、培训机制以及培训的内容和方法上都要在符合实际的基础上进行改善和创新。

论文关键词：教师在职进修六阶段培训模式师资资格认定制度学习心理

一、英国教师在职进修特色

(一)法规政策的持续完善

20世纪70年代以来，英国公布了一系列有关教师在职教育与培训的报告和发展计划。1972年的《詹姆斯报告》要求大力发展教师在职教育与培训，认为这是改善教育质量最迅速、最有力和最经济的方法。1983年发表的《教育质量》白皮书对教师的在职进修再次予以肯定，并认为所有的教师都有必要不断参加在职进修活动，使培训、经验、资格、工作安排和晋职之间建立一种更为紧密和清晰的联系。1985年发表的《把学校办得更好》白皮书要求所有教师都应定期接受在职培训，学校和地方教育局应更系统地进行规划，使培训更好地适应教师职业发展和学校课程的需要。进人90年代后，为推广国家课程，政府拨专款用于在职教师的培训计划。3月英国政府颁布了促进教师专业持续发展的文件《教学与学习:专业发展战略》，在文件中指出，制订这一战略的目的旨在给教师提供更多相关的、集中的和有效的发展机会，以提高教师的技能、知识、理解力，以及他们在学校中的工作效率。

(二)体现教师需要的六阶段模式

20世纪80年代末，英国谢菲尔德大学教育学院在经过大量调查研究的基础上发现，以高校或教师培训机构为中心的教师在职培训存在许多弊端，如培训的课程内容与中小学教学有很大偏差;培训计划只考虑共性而很难完全适合个别学校的特殊需要;教师参加培训后形成的新思想、新策略回到学校后得不到周围环境和同事的默契配合而难以推行。鉴于此，英国谢菲尔德大学教育学院设计了中小学教师校本进修的“六阶段培训模式”，现已成为英国中小学教师在职培训的主要模式。具体操作如下:

1.确定需要。教师在教学中确认需要培训和提高哪些方面，然后与大学培训部门直接联系;也可以通过地方教育部门负责培训的专职人员向大学传递信息。

2.谈判。在确定需要的基础上，中学与大学培训部门洽谈怎样依据教师需要制订教师在职培训计划。

3.协议。谈判结束后要提出一份详细的培训协议。协议完稿后要交给教师讨论，得到教师的认可后才能最后确定。

4.实施培训步骤之一。培训前两天是以大学为基地进行的，课程是导引课程，介绍新知识和新的方法论，有助于教师开阔视野和增长见识。

5.实施培训步骤之二。两天导引课程结束后进人以中小学为基地的实质性培训。

6.结束。培训结束时，教师会对自己的教学工作充满自信，能在教授新课程时运用培训中获得的知识、经验、技能与方法[[2J。这种在职教师培训六阶段模式突出培训机构教师走出大学校门，发挥专业特长，有针对性地对中小学教师进行培训和指导，因而效率较高，不失为一种大月旦的改革。

(三)灵活多样的进修形式和内容

英国的在职教师进修可分为全日制脱产进修、部分时间制的半脱产进修和业余不脱产进修。脱产进修只有具备5年以上教龄的教师才有权申请，而能获得批准的人仅占申请者的1/3。因此地方教育局和学校鼓励教师参加半脱产或不脱产的进修。在职进修的活动包括课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动、参观等。在职进修的课程有1年以上的长期课程、学期的中期课程和只有几天的短期课程。长期课程又分为学位课程和证书课程，往往与提高教师学历和骨干教师的教育科研能力相关t3]。中短期课程则通常与中小学实际需求密切相关，因而最受教师欢迎。

(四)完善的进修制度 1.政府规定中小学教师每执教5年可脱产进修1学期。这样教师不仅把在职进修看作应尽的义务，更把它作为一项权利享受。

2.对参加在职进修的教师给予特别关照，如获准参加脱产进修的教师可带全薪学习。

3.为教师进修提供方便，如培训机构尽量把活动安排在非教学时间内进行，教师中心和所在学校常为教师在职进修提供信息和资料。

4.把在职进修和晋级加薪结合起来。

此外，在英国中小学教师的.工资制度中，还专门设有鼓励教师参加在职进修的津贴。如最近英国教育与就业部宣布，所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000英镑的培训工资。这样就把参加在职进修与教师的切身利益紧密结合在一起。英国中小学教师参加进修的热情很高，参加在职进修的教师占教师总数的90%以上。

二、给中国的几点启示

通过以上对英国教师在职培训情况的了解，我们可以看到英国对教师在职培训的重视，以及法律和制度的相对完善。另外英国的教师在职培训从理论上来说，体现了教师在职培训过程中对学生主体价值的尊重、对学校自身存在的教育价值的认同;从实践层面来说，以教师任职学校为空间基础，突出问题产生与解决的同源性。它还强调教育的民主性、开放性与参与性，使教师在自身价值认同的基础上积极参与培训，在专家教师指导下，认真讨论教学中的具体问题，总结实践经验，并加以推广，针对性较强，有利于教师解决在日常教学实践中所存在的实际问题，能更好地促进教师的专业成长。中国的教师在职培训可以从中得到以下启示:

(一)完善在职培训的法制体系

1993年颁布的《中华人民共和国教师法》和1995年颁布的《中华人民共和国教育法》为我国教师在职培训提供了法律上的依据。但仅有这两部法律还不够，它们只是笼统从总体上对教师在职培训作了规定，只是初步改变了我国教师在职培训无法可依的状况，对教师在职培训的具体问题缺乏明确的规定，与英国教师在职培训法规制度的健全无法相比。因而，国家要尽快制定可操作性的教师培训法规，对教师在职培训的经费来源、培训机构的设立、考核的方法、培训证的认定、不同的教师在什么情况下接受什么样的培训等方面都应有明确的表述。我国只有逐步完善教师在职培训的法制体系，才能真正将我国教师的在职培训纳入法制化的轨道，使教师培训具有强制性、严肃性、稳定性和实效性。

(二)建立在职培训的师资资格认定制度

高质量的师资队伍是提高教师在职培训质量的关键。现在我国教师在职培训的师资总体上素质有待提高，这与我国缺乏严格的教师在职培训的师资资格认定制度有关。和英国严格的师资资格认定制度相比较，我国在这方面存在明显的不足，无法可依，无章可循，随意性过大。因而我国应加快步伐，借鉴《中华人民共和国教师法》中教师资格和教师认用制度的规定，并广泛吸收国外的经验，在教师在职培训的师资应达到的水平、教学实践的能力和资格证书的有效时效等方面作出明确的规定，力争在3-5年内建立比较完备的教师在职培训的师资资格认定制度。

(三)建立面向教师在职培训的机制

现在教师在职培训的对象层次繁多，需求各异，但现行的政策是上级部门指定培训地点和培训内容，学校和教师都没有选择的权利，这种行政上的垄断带来的是工作的低效。教师对这种强制性的培训普遍持有抵触情绪，为了应付上级的检查，教师到培训处报到，但报到之后即走人，因而常常造成实际参加培训的人数远比应该参加人数少的现象。这种培训怎么能起到良好的效果呢?所以，教育行政部门应该把选择培训基地和培训内容的权利交给学校和教师，由学校和教师根据自己的需要，自主加以选择，教育行政部门加以必要的监控，这种措施的结果必然是每一个培训基点都会千方百计提高培训质量，以吸引生源[[4]

(四)确立体现教师特点的培训目标和计划

教师作为成人，其学习规律存在许多与中小学生不同的地方，培训者只有尊重教师的学习特点，才有可能设计出比较有效的在职培训计划。英国在这方面就做得很好，他们根据教师的心理特点，制订出形式多样、灵活的培训方式。目前我国教育理论和实践工作者对成人的学习心理特点关注不够，只是把一些固定的、与教师工作实践关联不大的理论知识强行灌输，影响了培训的效果。古德莱德通过对成人学习特点的研究，提出了六条给教师教育者的建议，也许对我们开展在职培训有直接的借鉴价值:1.教师是实践和问题导向的;2.教师都想维护自己的自尊;3.教师倾向于把新知识与旧知识整合起来;4.尊重教师个人的需要;5.教师都看重自己经验的价值;6.教师倾向于在学习上自我指导并做出自己的选择[fs7。因此，培训者要尽量围绕教师的需求设计教师培训活动，最好通过征询他们的反馈信息，了解他们在某个课题方面已经知道什么，还想知道什么。

篇8：英国校本培训对我国教师培训的启示论文

英国校本培训对我国教师培训的启示论文

论文摘要:教师培训是对在职教师实施继续教育，促进教师成长的专业教育。英国校本教师培训强调以学校为教育基地，注重从学校和教师的实际需要来探讨学校教育与教学的规律，以培养具有实践教学能力的教师为目标，帮助教师专业发展。我国在基础教育改革与发展的过程中，应当借鉴校本教师培训的先进经验，重视教师教育的重要作用，结合当前学校教育现实，加强中小学教师的师资培训，培养适应现代教育形势以及富有个性和创造性的专业教师队伍，从根本上提高教师的教学实践能力。

论文关键词:校本培训教师教育教师专业发展

一、英国校本培训的产生与发展

校本培训(school－basedin－serviceeducation)产生于20世纪70年代初期的英美等国，是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训，旨在强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。早在1972年，《詹姆斯报告》就建议教师在职进修应从中小学开始，认为一切教学活动都是在学校发生的，校本教师培训可以使教师的课程开发与教学技能得到充分发展，并揭示各种教育需求与不足。因此，詹姆斯小组认为，每所中小学都应把本校教师的在职培训看做是学校教学工作的重要任务，并且所有教职员工都对此负责。《詹姆斯报告》关于教师在职培训的观点得到了各教育团体和中小学的赞同，同时由于英国中小学享有充分的自治权，从而为教师在职培训的改进提供了前提条件和可能性。此外，一些教育学者也认为，要确保将学校教育计划付诸实施，就需要有挂匝校为中心沟慕淌谥芭嘌导苹的支持，进而加深教师的专业知识，拓展教学能力。英国皇家督学团也在其督导报告中指出，在各个学校里，教师应该根据学校的实际情况和自己的专业发展阶段，利用现有的资源，来评价他们的进修政策和实践，以及界定将来要优先发展的方面，决定从何开始进修。20世纪70年代中期以后，越来越多的中小学通过自主界定本校教师的培训需要，并在一定程度上为教师提供适当的支持，实施校内培训计划，帮助教师获得专业发展。

伴随学校改革思潮和教师专业化运动的兴起，校本教师培训计划在英国得到了广泛推广并实施，经过多年实践，英国校本教师培训计划的学校政策、内容与方法都变得更加完备。教师培训紧紧围绕学校教育和培养学生的任务来实施，并将学校教师培训计划纳入学校整体规划的重要组成部分，必须与学校发展相适应。其中中小学校长在校本教师培训中负有重要责任，以保证校本培训计划的顺利开展，培训内容也要立足教学实践和学校需要，提高教师教学的能力。英国在教师培训过程中，已将教师的校本培训计划列为怪亟ㄑ校沟囊徊糠郑并与学校的校本课程开发、教研实践、校本管理等工作互相结合，强化对教师的专业教学实践。

二、英国校本培训的实施

20世纪80年代中期以后，英国公众对教育质量日益关注，要求教师的教学与学生的学业成绩应达到人们的期望，而且进一步呼吁政府制定出台提高教师素质，改善教育质量的政策。自此，英国教师教育改革把加强在职教师培训作为政府发展教师教育的新举措，并在1988年以后，英国将教师校本培训作为国家的一项教育政策。

(一)校本培训计划的设计

校本培训计划是在大学、中小学以及地方教育当局的共同参与下完成的，但最终的决定权应在中小学，由于各校情况不一，学校培训计划必须与其所拥有的优势相适应，制定明确的目标和程序，以便能够充分利用各种资源，保证教师培训的质量。中小学作为教师教育的实施机构独立承担师资培养任务，是近年来英国教师教育中出现的新趋势，也是教师培养的一种新模式。这种变化说明，为了避免教师培养和训练中专业实践能力不能满足教师专业化的现状，从实践中学习，在实践中训练，已成为英国促进教师专业技能和专业水平，从而提高教师质量的重要理念。首先，由学校制定教师培训政策。说明培训目的，可用的资源，实施培训活动的要求和程序，培训时间的安排及职责分配等，使所有教师全面了解学校的培训政策。其次，提出年度培训计划及实施程序。分析并说明学校、教研组和教师个人三方面的需要及预先计划的培训时间、方式和费用等。最后，对教师培训进行检查和反馈。作出翔实的培训记录，对培训活动取得的成效及开支进行及时监控与评价，并对教研组及整个校内外有价值的观点与实践经验作出反馈和采纳。

另外，在英国的中小学设置专业委员会作为校本培训计划的重要组织。由副校长兼任主任，成员包括学校的教师代表、地方教育当局的中小学总顾问、地方教师中心或大学教育学院的代表。专业发展委员会的任务主要是为学校教师专业发展规划提供指导性建议、协调与监控，提出年度的优先发展项目，与教研组长和年级主任合作为学校教师培训具体内容提出建议。这使学校教研组、年级组及具体的职能组织都能发挥各自的主动性和创造性，为教师专业发展提出规划和补充。

(二)校本培训的内容和方法

中小学教师培训计划必须从教师的专业发展出发，而教师的专业发展又与学校发展紧密相关。由于英国中小学拥有一定程度的自治权，其校本教师培训计划、内容与组织均由各自所在的学校负责，但是学校应严格按照国家的相关政策和地方教育当局的指导方针制订培训计划和组织实施。

英国校本培训是由中小学根据自身的实际状况而设计教师专业发展的课程体系的，其培训内容充分体现学校和教师的发展需要。教师专业发展通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的'经验以及系统地审视自己的教学实践所达到的一种专业成长，所以校本教师培训的内容应集中于教师胜任教学及革新教学的各种能力，主要包括教育理论、所教学科的知识与运用、学校管理、学生与班级管理、师生交往、学业评价、教学新技术的运用和校本课程开发，等等。中小学校本培训逐步倾向于满足教师个人的需要，重视教师在实践过程中问题的解决和所需教学技能的获取，诸如如何实施对年幼儿童的有效教学，如何运用信息科学技术来加强学生的课堂学习，如何满足有特殊要求学生的需要等。

为使学校与教师个人专业发展之间谋求一种动态的平衡，英国中小学在长期实践中探索出了设计校本培训的策略。其一，在设计校本培训时要处理好学校整体规划的计划与程序，学校的年度与学期教师培训计划，教师的具体培训活动与课程三者之间的关系，以有效实施校本培训计划。其二，在校本培训设计中要综合考虑学校教师的整体需要，学校各工作小组或职能组织的需要以及教师个人的需要。最后，充分利用校内外各种可用资源，重视学校内外的各种优势和力量，充分调动学校各主体的积极性和主动性，并谋求与校外的联系与合作，从而完善培训计划的设计与修改

三、我国教师培训的现状

我国当前基础教育课程改革对广大中小学教师的专业理论素养和知识结构提出了很大的挑战，同时也给学校师资培训带来了一些亟待解决的问题，教师专业化运动的不断发展，使各国加强了以学校为中心的教师培训计划。而我国的教师校本培训产生于20世纪90年代中后期，如湖北省十堰市遵循挂蛐V埔谁埂挂蚴κ汰沟脑则并依据学校的办学水平和教师的素质状况，构建了适合本校发展的谷型十环剐1九嘌的J剑让教师在工作中学习，在工作中促进教师个体和教师团队专业发展。关于校本培训的界定，我国学者从不同角度提出了多种解释，经过综合比较，我们认为，校本培训就是以教师任职学校为中心的在职培训模式，它以学校中的教师为对象开展培训，培训立足于学校岗位的实际需要，学校负责培训内容的选择时间的安排、方式的确定和教师的组织，其目标是解决本校教师专业发展中存在的问题，提高教师的教育教学能力。

我国的教师培训，从表面来看，教师的学历合格率提高较快，然而教师素质和学力并未得到真正的提高大多数盲目追求学历的提高，从而出现了高学历的泡沫现象。就教师队伍的整体专业素养与能力来看，还远不能适应日新月异的教育发展需要。随着新课程改革在全国范围的推广和教育对象的复杂化、多样化，越来越多的中小学教师感到自身的能力无法跟上新教学理念的要求，这对教师培训提出了新的要求。同时，在教师管理过程中，还存在许多不利于教师专业发展的管理行为，把教师的发展简单地看成是教师个人的事情。尤其在农村学校教师在职培训或进修方面，更缺少时间上的保证和经济上的支持，这些已成为制约教师专业发展的障碍，严重影响了学校教育教学质量的提升。

教师教育的发展使得教师培训的目的不断发生变化，呈现出多层次和多样性的趋势。一是以学历、学位教育为主要目标;二是以更新知识结构为主要目标;三是以提高教师的教学能力，改进中小学教育实践为主要目标。所以，我国中小学教师培训方面，在强调学历教育的同时，更应该将教师培训的重点转向非学历教育，切实发展教师的思维和教学能力，并着眼于促进教师的专业发展，培养高质量、复合型的专业教师队伍。

四、从校本培训看我国教师培训

校本培训在教师继续教育中占有重要地位，它是以提高教师教育教学能力为主要目标，将培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式，是由教师任职学校自主制订培训计划、自主组织开展的培训活动。在教育系统复杂化和教育对象多样化的今天，教师的角色越来越多，既是课程专家，又要成为技术评价者、课程顾问等，要为学校的发展前景服务，这就要求重新认识教师在新的历史时期的重要作用，重新发现教师，推进教师的专业化。强调教师的专业发展，一要注意教师作为一种职业应拥有的教育理论与教学技能;二要认识到对教师增加职业培训的重要性，以适应中小学教学实践的需要;三要通过教育科学研究的发展为教师提供完整的继续教育。英国的校本教师培训计划是中小学及地方教育当局一项固定的长期工作，在每学期的每周都有固定的时间安排用于校本培训的活动，让教师积极参与到校本培训课程、各种专题讨论、相关教学咨询以及教师在教学过程中的探究活动等。校本培训在关注教师的教育教学实践能力发展的同时，也在注重教师专业研究能力的发展，让教师成为研究者，使教师针对实际教学问题进行思考，作出判断。此外，中小学的自治权使学校能根据学校、教师的实际需要制订有效的培训计划和设计基于课堂教学实践的培训活动，这在一定程度上能保证学生获取丰富的知识和学习技能，帮助学生持续发展。

为建立促进教师专业发展的教师培训计划，以确保培训活动与教师专业发展能使课堂教学和学生的学习得到显著改善，我国的教师校本培训要优先改进学校管理机制、基础教育教学培训模式、教师运用现代信息技术教学等与教育教学实践直接相关的方面，由此加强教师丰富专业知识，提高教学技能。

第一，学校应建立教师职后培训的良性管理机制，构建促进教师专业发展培训体系，并将教师任职学校作为培训基地，从学校和教师的实际需要出发，依据学校发展战略，强调教师培训机构与中小学之间的伙伴合作关系。同时，学校要充分享有自治权，使教师培训更具针对性和实用性。学校管理者对教师培训的设计和组织要综合考虑校情、师情，依据现实需要提出培训课题并组织实施。

第二，教师培训要注重教育理论与教师教学实践之间的联系，充分发挥教学经验交流、案例教学、行动研究等方法对教学实践的指导作用。此外，教师的校本培训要与教师所从事的教学工作密切结合起来，让教师在教育教学活动中学习。这意味着教师要依据实际工作需要、自我发展需要和学生发展要求不断学习新知识，掌握新技能，增强教师的专业成长，并有效地转化为教师的教学实践能力。

第三，校本教师培训的内容应更加丰富，密切结合实际，除了专业学科和教师教育知识的更新和深化、教育技术的掌握、一般文化素养的提高外，还要包括对学校、家庭和社会所面临的最紧要问题的研究和探讨。另外，在培训方式上采用短期培训与长期培训相结合等多种方式，同时运用以老带新、假期培训、校际观摩交流和反思教学等方法，进一步提高教师的教育教学能力。教师教育改革已将教师专业发展作为新的取向，而校本教师培训计划的推行，让教师通过适当的校内实践经验来获得教学技能，并将其应用于课堂教学中，通过进行行动研究，从而丰富教师教育的内容。与此同时，广大教师在校本培训计划的指导下，既能不断更新自己的专业技能，还能培养学生在整个生活中创造知识，学会生存所需的态度和技能。这种以中小学为基地的教师专业发展新模式，适应了教师教育改革的具体要求，反映了当代教育运动的重要规律，并为教师教育的改革与发展提供新的参考。

五、结束语

我国基础教育的全面改革与深入发展，使教师专业化和教师专业发展成为教师教育的主导方向，其发展目标也呈现全面性趋向。在对过去教师教育的深刻反思下，当代教师的目标也超越教育理论、学科知识和教学能力的范畴，扩展到教师专业发展的所有方面，并以多元化的培训模式来培养合乎需要的教师队伍。我们认识到，教师专业发展是教师个体专业逐步提升的过程，是教师不断掌握新知识，增长专业技能的需要。教师需要通过继续学习与探究来拓展其专业内涵，提高实践能力。而以学校为中心的教师专业发展培训计划适应了教师专业发展的需要，在学校变革，特别是在教学和课程改革中，需要教师的积极参与，使教师的培训更加有利于教师的专业成长，并与教育实际相结合，推进学校、教师和学生的共同发展。

篇9：积极心理学对大学生心理健康自我教育能力培养的启示论文

积极心理学对大学生心理健康自我教育能力培养的启示论文

在二十世纪末期积极心理学在西方优先兴起。积极心理学倡导积极品质，充分挖掘人类自身潜在建设性力量，在社会发展中，发挥个人积极影响和潜在力量，使每个个体走向幸福。积极心理学在当下大学生教育中，发挥积极影响，特别是当下大学生均是家里独生子女，大学生就业压力较大，容易具有性格和心理缺陷，影响大学生自身长远发展，导致其在步入社会后，无法发挥自身积极影响。利用积极心理学，利于对大学生进行引导，疏导大学生身心发展压力，提高心理素质，利用心理调节，在社会中发挥自我力量。

一、内容阐述

人们建立在自身思想品德基础上，给出相应奋斗与发展目标，监督自己在发展期间行为，自我教育，结合自我教育实践结果，评判自身，完善自身缺点。自我教育实践评判这一过程，就是自我教育体现。依据自我教育这一理论内涵，在大学生心理教育中，把大学生自我教育能力这样理解：大学生在调节自身身心发展和维护心理方面，需具备基础心理能力。详细来说，心理能力体现为，自我实践能力、自身要求能力、自我评价和实践能力。

在心理健康教育期间，大学生自我教育开展，自我认识能力发挥较大作用，自我认识能力决定大学生自身，对心理教育需求程度高低，关系着学生和周围环境关系认知度，也决定大学生对自身认知理解度。自我要求能力，和大学生关系体现在，大学生是否可以良好建设目标，安排自我时间，安排计划等。自我要求能力是大学生在心理教育期间，自我教育实现关键因素。自我评价能力，是大学生在自我发展中自身成绩评价能力，对自我发展中积极和消极因素客观评判，辩证看自身。这四种心理能力相互联系，互相辅助，促进大学生自我心理教育发展。

二、启示与理论依据阐述

（一）积极情绪理论体验

大学生在自我认识与评价能力中，情绪积极理论体验作为其理论依据，发挥积极影响。依据积极情绪理论，大学生可以良好对周围环境，生活中事物，给出积极心理体验和情绪感受，积极情绪理论在证明积极情绪理论发挥最大作用。详细来说，其发挥积极作用，主要体现在以下两个方面。

其一，大学生可以充分利用社会资源和自身能力，灵活把自身能力与社会资源结合，发挥大学生主观能动性，激发创造能力，形成创新思维，在社会发展中，发挥自身价值。

其二，随着大学生积极情绪体验深入，大学生注意力不断扩散，思维不断激发，大学生思维更为活跃和灵活。提高大学生自我评价与认识能力，大学生可以结合自身身心发展特点、情绪体验全面认知，对自身发展评价。

（二）积极人格理论体验

积极人格理论体验，是指大学生在生活中，不断积极追求幸福，并在追求过程中，积极去感受幸福和愉悦感觉，同时，也激发大学生潜力和能力。积极心理学研究人员，对心理学特质研究时，构建一整套全面人格系统――VIA系统，这一系统对人格优势和价值全面分析，包含了24类性格力量和6大核心美德。积极人格力量对大学生来说，其对大学生时间能力和自我要求能力发挥积极影响，培养大学生这两种能力，大学生对幸福和美好理解增强，全面感知到生活的美好。大学生结合自身能力，为未来发展构建，使大学生具备理想状态，朝向理想方向发展。与此同时，在积极人格理论中，就六大美德来说，卓越、智慧、节制、勇气的.力量，利于在大学生面对困难时，理智冷静处理，激励大学生自身朝向自己设定目标发展。六大美德中正义和仁慈，利于大学生与周围环境和谐相处，实现自我调节目标。

三、培养大学生自我教育能力举措阐述

（一）外部环境系统建设，为大学生营造积极外部坏境

当下大学生自我教育水平较低，这是大学生出现心理问题主要因素。基于积极心理学视角下，要想提高大学生自我教育能力，需为大学生建立一个积极外部环境系统，利于在自我教育中，满足大学生自身需求，为其营造良好学习条件。详细来说，大学生积极外部环境建设，主要包括两个方面内容。其一，稳定和长期外部环境。如，学校环境，社会环境和家庭环境。其二，多样和短期环境。如，文化氛围、教育氛围、学风等。这两种不同环境相互独立，相互协调运作，是大学生心理自我教育必要基础，是培养大学生自我心理教育主要途径。

（二）贯彻科学教育取向标准，提高大学生自我教育能力

在对大学生进行自我心理健康教育能力培养期间，培养手段和方法对大学生工作效果与质量影响较大。教育人员需倡导积极和科学教育取向标准，即把健康心理学理论。

在大学生心理教育期间贯穿，帮助大学生正确看待自身，对心理变化和发展全面认知，树立积极人格，理解幸福和美好含义。贯彻科学教育取向标准，为大学生在自我心理教育期间，为大学生自我教育做指引，避免大学生没有方向，出现盲目认知问题，自我教育效率低下问题的发生。

（三）利用科学方法开展自我教育能力培养

在对大学生进行心理健康自我教育能力培养期间，教育人员可以利用合理化手段开展教学。利用教育课程，团体心理活动课，对大学生进行心理教育。

其一，教育人员利用教育课程，对大学生进行心理教育。总的来说，在当下社会众多高校均建立心理课程，但是其教学效果不佳，影响学生自我教育能力培养。面对这一形势，高校教师需把心理学教育课程与积极心理学理念和价值取向结合，把积极心理学、基本课程、大学生实际生活结合，在课程教学期间，积极和学生交流，共同探索社会美好事物，感受积极事物。利于大学生树立良好心态，健全人格，增强自我幸福感与能效感。

其二，利用团体心理活动课，把心理学理论、心理学健康知识，在团体活动中展现。为学生营造轻松和愉悦学习环境，学生可以增加对现实中和自我认知度，分析现实中自我与理想中自己差距，辩证看待自身。在团体活动中，大学生与不同个体可以及时交流和沟通，通过相互学习、体验和观察，来认识自我，完善自身缺陷，改善和优化与其它个体之间关系，激发大学生潜能，提高环境适应能力和协助能力。

四、结论

综上所述，积极心理学对大学生自我心理教育带来积极积极影响。利于大学生在调节自身身心发展和维护心理方面，发挥积极心理学作用，帮助大学生正确看待自身，对心理变化和发展全面热认知，树立积极人格，理解幸福和美好含义。为了提高大学生心理自我教育能力，培养其具备良好心理素质，正确看待就业和生活压力，在培养大学生自我教育能力时，需做好以下几点工作：建设外部环境系统，为大学生营造积极外部坏境，贯彻科学教育取向标准，提高大学生自我教育能力，利用科学方法，对大学生进行心理教育。

篇10：积极心理学对大学生心理健康自我教育能力培养的启示论文

积极心理学对大学生心理健康自我教育能力培养的启示论文

一、内容阐述

二、启示与理论依据阐述

（一）积极情绪理论体验

其二，随着大学生积极情绪体验深入，大学生注意力不断扩散，思维不断激发，大学生思维更为活跃和灵活。提高大学生自我评价与认识能力，大学生可以结合自身身心发展特点、情绪体验全面认知，对自身发展评价[2]。

（二）积极人格理论体验

积极人格理论体验，是指大学生在生活中，不断积极追求幸福，并在追求过程中，积极去感受幸福和愉悦感觉，同时，也激发大学生潜力和能力。积极心理学研究人员，对心理学特质研究时，构建一整套全面人格系统——VIA系统，这一系统对人格优势和价值全面分析，包含了24类性格力量和6大核心美德。积极人格力量对大学生来说，其对大学生时间能力和自我要求能力发挥积极影响，培养大学生这两种能力，大学生对幸福和美好理解增强，全面感知到生活的美好。大学生结合自身能力，为未来发展构建，使大学生具备理想状态，朝向理想方向发展。与此同时，在积极人格理论中，就六大美德来说，卓越、智慧、节制、勇气的力量，利于在大学生面对困难时，理智冷静处理，激励大学生自身朝向自己设定目标发展。六大美德中正义和仁慈，利于大学生与周围环境和谐相处，实现自我调节目标[3]。

三、培养大学生自我教育能力举措阐述

（一）外部环境系统建设，为大学生营造积极外部坏境

（二）贯彻科学教育取向标准，提高大学生自我教育能力

在对大学生进行自我心理健康教育能力培养期间，培养手段和方法对大学生工作效果与质量影响较大。教育人员需倡导积极和科学教育取向标准，即把健康心理学理论

在大学生心理教育期间贯穿，帮助大学生正确看待自身，对心理变化和发展全面认知，树立积极人格，理解幸福和美好含义。贯彻科学教育取向标准，为大学生在自我心理教育期间，为大学生自我教育做指引，避免大学生没有方向，出现盲目认知问题，自我教育效率低下问题的'发生[4]。

（三）利用科学方法开展自我教育能力培养

在对大学生进行心理健康自我教育能力培养期间，教育人员可以利用合理化手段开展教学。利用教育课程，团体心理活动课，对大学生进行心理教育。

四、结论

参考文献：

[1]周飞燕.基于积极心理学视域分析高职大学生心理健康教育路径[J].亚太教育，2016，01：269.

[2]李思晴.积极心理学对大学生心理健康自我教育能力培养的启示[J].求知导刊，2016，07：64-65.

[3]耿德英，彭枫娟.积极心理学对大学生心理健康自我教育的启示[J].西昌学院学报（自然科学版），2012，04：139-141.