中美师范教育课程比较与反思论文

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篇1：中美师范教育课程比较与反思论文

中美师范教育课程比较与反思论文

师范教育的质量关系到未来教师的质量,从而直接影响国家的人口素质和人才竞争力。师范教育课程的目标、结构和内容又决定了教师的质量和水平。本文以具体院校为实例,通过对中美两国师范教育课程的比较,认识各自课程的价值和特点,同时对我国师范教育课程进行反思,旨在借鉴美国优秀经验,通过加强通识教育、提高师范特性和重视实践课程等方式完善我国师范教育的课程设置,从而提高师范教育质量。

作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。

一、概念界定

根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(Normal School)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。

二、中美师范教育课程目标比较

(一)我国师范教育课程目标

1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程

在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现代发展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。

2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程

受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。

教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。

3.培养实践能力、适应能力的实习课程

实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。

(二)美国师范教育课程目标

依照美国“所有的儿童都能够并且应该学习”的教育信念,美国师范教育也以培养“帮助和促进儿童开展学习”的教师为根本目的。随着社会的发展以及对人才质量的全方位要求,美国越来越重视儿童的性格塑造和个性发展,并且也一直在儿童教育中践行这一理念。虽然美国师范学院和综合大学教育学院提供的课程类别包括通识课程、专业课程和实践课程,基本与我国一致,但课程目标已不单纯局限于掌握学科知识和教学技能。丰富多样的通识教育课程为学生提供开阔的视野和知识储备,使之在未来的教师岗位上拥有更多资源与学生交流,引导和帮助儿童学习和成长。教育理论与技能课程包括讨论、反思和设计等形式,要求未来教师除了能够做到理论与实践的自由迁移,还应站在学科本身和儿童发展的角度研究和探索新的教法与模式,具备“对教育的理论基础、社会价值、个人价值和教育教学过程开展反思和探究的`能力”[2]。此外,实习课程在美国师范教育中受到相当重视,通过实习课程,未来教师应当学会比较、质询、思考、判断和操作。教学与管理的质量要通过教师的具体应变能力来体现,教育的革新与发展也要依靠新教师在实际工作中的探索和创见。因而,美国教育实践课程要培养教师在真实情景中发现、分析和解决问题的教学判断、决策和评价能力。[2]

中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。

三、中美师范教育课程结构比较

(一)通识教育课程

通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,体现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。

美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。

我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。

(二)任教科目课程

任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。

在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。

(三)教育类课程

美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。

(四)教育实习课程

美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。

在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。

四、美国师范教育课程对我国的启示

(一)增加课程知识面和实用性

随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。

此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。

(二)加强课程的师范特性

我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的倾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。

(三)提高实践课程比重与水平

如上文所述,我国教育实习期还不足美国一半,比较美国模拟实习和见习的阶段就相去更远。可以说,目前我国的教育实习作为师范教育的必要程序存在例行公事的倾向。通常八周的实习时间包括了熟悉中小学情况,与教师的沟通与磨合,听课和反思研讨,参与晨读、自习的管理,组织班会和活动等诸多事宜,且大多是在教师的指导下进行的。由于担心实习教师的授课方式和水平影响学生成绩,学校留给实习教师的独立上课时间仅剩2周左右。在实习指导方式上也基本上“采取实习生到中小学上课的单一模式,缺少创新性”[5]。教育质量是建立在教师实际工作水平基础上的,只有真正重视教育实践,延长实习期,扩展实习环节与形式,给予师范生更多亲身参与教学实践与管理的机会,才能使其真正做好准备,在日后的岗位上轻车熟路,应变自如,成为我国基础教育的中坚力量。

篇2：中西方师范教育课程设置的差异论文

中西方师范教育课程设置的差异论文

发展教育，教师培养是关键。为了适应21世纪的挑战，中国需要培养出大批优秀教师。他们不仅应掌握扎实的专业知识，而且要懂得教学，具有雄厚的教育理论基础。从某种意义上说，这批教师的素质决定着中国未来教育的质量。目前，中国师资的培养主要依靠各类师范院校。随着教师培养数量的增长，师范教育的质量问题便得日趋重要。由于在教育过程中学生、教师、课程三个因素相互影响，师范教育的课程设置会直接关系到所培养教师的质量。在此，我们将对中国与美、日、德等西方发达国家师范教育培养中学师资的课程设置加以分析和比较。

一、中国师范教育的课程设置

很长一段时间以来，中国师范院校在课程设置上比较重视学科专业知识，轻视教育理论和教师技能的训练。根据有关调查，师范院校开设的教育方面的课程平均只占总课程量的5%-7%。而且，教育课程还未受到应有的重视。学生往往认为教育课程属于公共课，没有学科专业课重要，因而怠慢这方面的课。有的学生还存在只要考试及格就满足的错误思想。对此倾向师范院校的领导部门也重视不够。尽管教育课程的教师们一再呼吁增加教育课程的课时，但他们的意见常由于学校主管部门重视学科专业课的教学而被忽视。

师范院校教育课程设置太少，一般仅包括3门必修课程即教育学、心理学和教材教法，这就使得师范教育缺少师范特点。目前，一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。师范院校的课程设置除教育学、心理学、教材教法几门课外，与综合大学几乎完全一致。由于这几门课所占比例太小，尽管师范院校的宗旨有别于综合大学，但在课程设置上却难以看出两类院校培养目标的区别。

师范院校教育课程的课时数不仅远远低于学科专业课程，就是与其他主要公共课相比，教育课程也显得比重偏低。有关调查显示，教育公共课所占的比例比政治、外语、体育等方面的公共课都要低，有些甚至低得多。这种安排也很难体现师范院校的特点。

对教育课程缺乏重视还可以从学校对教学实习的安排中看出。教育课程的一个重要组成部分是教育实习。实习给学生提供了一个很好的了解中学教学的机会。通过实习可以检验学生对教育课程所传授知识和技能的掌握情况。中国的师范院校通常把实习安排在最后一两个学期。这时学生已将大部分课程修完，已有了一定的专业知识和教育理论的基础。这个时候让学生去中学实践在时机上是恰当的，实习容易收到明显的效果。但值得指出的是，中国师范院校安排教育实习的时间大多不足，一般只有4-6周，而学生到课堂上实践教学的时间则更短。这就使得教育实习难免流于形式，成为走过场，并未真正达到实习的目的，学生也难以从中极大地受益。

二、美、日、德等西方发达国家师范教育的课程设置

关于课程结构的问题，美、日、德等国从自己的实情出发，采取了不同的课程结构，但都包括了三类课程：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。由于篇幅所限，我们这里主要介绍和分析教育专业课程。这类课程包括教育基本理论、教学法和教育实践等，它是师范性的集中体现。

从世界趋势看，中小学教师越来越多地由综合大学教育学院或教育系培养，但是师范性并未因此削弱，反而得到发展。在美国，所有的未来教师，无论其专业方向是什么，都必须学习教育专业课程，因而这也是师资培养计划中的一个重要组成部分。美国的教育专业课程由基础教育理论（包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理）、教育方法与技能（包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等）和教育实践活动组成，占总学分的11%，教育实习近平均为11个学分。美国的一些高校从20世纪80年代起，就已试行与地方学区合作制定见习教师培养计划。要求成为见习教师者可以是非教育专业的本科学生。他们在大学三年级时就应提出书面申请，并接受面试。见习期间，见习生可以全面参与中小学生活，可以在各个年级和学科参与教学工作，其中至少有两周时间要全面负责任教班级的各项活动，包括计划、实施、评价诸环节。见习生除了与协作指导教师交换意见外，还要听取大学教授的指导，参加见习生小组的讨论会，写教学笔记。实践证明，见习教师培养计划已成为帮助非教育专业本科生获得教学实践经验的一个重要方式。

日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13%，教育实习7-14周占总课时的3%。据日本全国教员养成问题联络会的调查，现在日本大学开设的有关教育专业课程有：（1）有关教育的本质及目标的科目――教育原理、教育史、教育理论、教育学、教育基础论、教育学基础、学校教育学、教育哲学、教育学概论、教育学原论；（2）有关青少年身心发展及学习过程的科目――授业心理学、发展与学习心理学、教育-青年心理学；（3）教育与社会、制度、经营有关的科目――教育史、教育法学、社会教育、社会教育概论、现代学校论、日本教育史、西洋教育史、教育经营学、学校教育论、同和问题论、教育法规；（4）有关教育的方法及技术（包括灵活运用情报机器及教材）的科目――教育工学、教授工学、教育媒介论、视听觉教育、视听觉教育实习、学习指导论、学习指导法、教育实践论；（5）有关学科教育法的科目――没有特别规定，由各校自定；（6）有关道德教育的科目――没有特别规定，由各校自定；（7）有关特别活动的科目――没有特别规定，由各校自定，但要进行课外活动的研究；（8）有关学生指导、教育商谈及出路指导的科目――生活指导论、教育临床论、学科外教育的研究、临床教育学、心理咨询论、学科外指导论、教育指导论、学生指导、心理辅导、学校同和教育；（9）教育实习――教育实践研究、教育实践的研究；（10）其他――终身学习论、教育评价、外语教学论、人权教育研究、教师的表现法、环境教育、教职特讲、社会教育、教职演习、教育史、教育内容论、终身教育研究、教职研究、教育史特讲、比较教育学特讲、教育课程特讲、同和教育特讲、特殊教育特讲、教育法学特讲、教育社会学特讲、社会教育学特讲、教育工学特讲、视听觉教育特讲、部落解放教育的研究、同和教育、同和教育演习、教育社会学、教育行政学、社会教育概论、特殊教育、情报处理、教育法及教育史、学校管理、图书馆学、教育法规、教育方法，等等。

德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业学科教学法等，占总学分的33.3%。在教育学领域又设普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育哲学、教育史和比较教育学等。通过第一次国家考试后，获得实习教师资格，成为教师的候补人员。实习教师由州政府分配到各地基础学校，在固定教师的指导下，进行一般为期18个月的教学实习和见习。实习生除在指导下，试讲一定课时的教学任务外，每周一天到设于校外的“实习教师研习班”上课，学习研讨教育理论，学会解决教育中经常遇到的问题。实习结束后，通过第二次国家考试，实习教师可转为正式教师资格，成为公务员。

三、分析与讨论

师范教育的三类课程（普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程）如何保持平衡的问题，一直是师范教育课程研究中的难题。在实际实施中，美国的中等教育师资的课程中，普通教育课程占36.8%，学科专业课程占44.8%，教育专业课程占18.4%。而在日本，初中教育师资的`课程中普通教育课程占37.8%，学科专业课程占45.7%，教育专业课程占16.5%。高中教育师资的课程中普通教育课程占37%，学科专业课程占48%，教育专业课程14.7%。

对比中国与美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置，我们认为它们之间存在的差别主要有三个方面：

第一，美、日、德等西方发达国家师范教育要求学生所修的教师职业发展方面的课程在总学时中所占的比例要比中国师范教育所要求的高。以美国德州理工大学的师范教育为例，职业教育课程占本科教育总学时的17%-19%。而在中国师范教育中，职业教育课程只占5%左右。美国师范教育为学生所开设各类教育学选修课程的数量和种类也比中国的多。在中国的师范教育课程安排中，除了3门必修课（心理学、教育学、教材教法）外，几乎很难找到其他任何教育学方面的课程。

第二，在美、日、德等西方发达国家的师范教育中，教育实习的时间要比中国的长。如美国学生要花15周时间在中学的实际教学环境中观摩与实习教学活动，而中国学生却只花4-6周时间。这样，美国学生便比中国学生有更多的机会观摩有经验的教师上课，并亲自实践他们的教学技能。

第三，中国的师范教育在学科专业上所投入的要比美、日、德等西方发达国家的师范教育多。中国大学生在4年的大学师范教育中有1/3-1/2的课时是用于学科专业课。在美国等国家的大多数师范教育专业中，只有1/4-1/3的课时是用于学科专业课。因此，中国师范院校的学生所学学科专业知识的广度及深度都超过美国同类学生。

中国与美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置的对比清楚地表明它们之间在师资培养问题上不同的侧重点。中国师范教育重视学生将来所要任教的学科专业知识，美国等西方发达国家师范教育则强调学生未来教学所需的教育学知识与技能。虽然我们很难说美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置就比中国的师范教育课程设置更为合理，但我们认为还是可以看出我国师范教育课程设置的明显不足之处，那就是我国师范教育的教育专业课程和教育实习比重太低，以至体现不出师范教育的特色。因此，我们在今后的教育改革中应适当增加教育专业课程和教育实习的比重，不断突出师范教育的特色。

篇3：师范教育实践课程实施中的利益冲突与协调论文

最新师范教育实践课程实施中的利益冲突与协调论文

教育实践课程是师范生锻炼教育教学技能的重要环节，也是职前教师丰富实践经验的重要途径。10月8日，教育部发布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，要求推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准(试行)以下简称《课程标准》)。《课程标准》中提出要“强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量并在具体的课程设上规定，无论是幼儿园、小学还是中学，无论是专科还是木科，教育实践环节(包括教育见习和教育实习)的课时要达到18周。但是反观当前，“教育实践课程一般仅为8到10周，仅占全部课时总量的6%左右，课时比例严重失调”[2]，这远远低于《课程标准》提出的18周的课时预期。一方面是教育部门强烈呼吁延长教育实践课的时间、提高教育实践课的质量，而另一方面则往往是教育实践课在现实流于形式。按道理说，师范生进行保质保量的教育实践，是师范院校培养教师人才必须陨璧氖导课程，也是师范生提高自身教学技能的重要途径。但是，为何教育实践课程实施的实际情况却不尽如人意呢?我们不禁会担心，《课程标准》关于延长教育实践课时的设想能z保质保量地落到实处呢?毋庸置疑，加强教育实践环节是培养合格教师的必然路径，但是应然与实然出现了矛盾，理想与现实发生了冲突，面对困境，教师教育政策的调整和完善己经迫在眉睫。教师教育政策是一个教育价值导向，而“价值分析的来源是利益分析，因为价值来自满足人的需求的客体即利益，利益是价值存在的基础，正是不同利益的存在，才产生不同的评判价值”教育实践课的实施过程也存在着一系列的利益群体，木文试图对其中关涉的利益问题进行分析，并尝试寻求制度设计上的突破，以促成教育实践课的有效实施。

一、利益视角中的教有实践课程问题的分析框架

以利益的视角分析问题，我们首先必须明确“利益相关者”的概念以及“利益相关者理论”。“利益相关者”这一概念最初来于经济学领域，美国经济学家弗里的经典定义认为，“利益相关者是能够影响一个组织标的实现，或者受到一个组织实现其标过程影响的人“利益相关者理论”是西方经济学家在研究公司管理时提出的一种主张，该理论认为：所有的受企业影响的利益相关者都有参与企业决策的权利;因而，企业应该站在一个更高的角度考虑其与所有利益相关者、与整个社会的关系，并承担一定的社会责任;企业的目标应是集体利益或企业身利益的最大化，从而实现利益相关者整体利益的最大化。根据以上的分析，教育实践课程实施过程中的利益相关者可以理解为教育实践课程对其产生利益影响的所有人或群体。教育实践是在教育主管部门要求下，由师范院校安排师范生在实践单位实施的课程。所以，教育主管部、师范院校、师范生和实践单位是教育实践课设计、实施过程最密切的利益相关者。不同的利益相关者都有自身的利益诉求，进而决定了各自在教育实践课程面前所采取的态度和行为。作为政府以及教育主管部门，有必要考虑到每一利益相关者的利益，通过必要的政策措施使得相互之间的利益冲突得到协调与和解，从而实现利益相关者整体利益的最大化。

二、教有实践课程实施的利益之维

(一)教育主管部门的利益诉求

教育主管部代表的是国家和社会，追求的是公共利益，即所有师范生的教育教学能力的全面提高。这是国家开设师范专业的宗旨，目的就是要培养合格的教育教学人才。因此要求保质保量地进行教育实践，是教育主管部门的必然选择。特别是当前在中小学校中反映出的新入职的教师缺乏教育经验、教学水平总体偏低的情况，这就进一步迫使教育主管部门要求加大教育实践力度，以保障我国教师的.基木水平。

(二)师范生的利益诉求

面对激烈的就业压力，谋得一份理想的工作可能是学生更为关切的利益，因此考研或者尽可能多地参加招聘活动对他们来说则显得更有吸引力。尤其是教育实践课往往集中安排在第七学期，此时正是考研复习的关键时期，也是就业招聘会集中的时期，学生要同时担负着教育实践课、考研、就业等多方面的任务，权衡之下，学生更多地会选择应付教育实践课，将更多的时闽和精力用在考研复习和求职之中。

(三)实践单位的利益诉求

教育实践课不仅要安排学生到中小学课堂中见习观摩，更重要的一个环节是走上讲台进行教学的实习。由于师范生教学经验和能力的欠缺，他们常常会出现讲解不到位、甚至讲解错误的情况，这无疑会使实践单位学校的教学质量和教学进度受到负面影响。特e是一些重点学校的毕业班，对考试学科师范实习生更是谨愤对待，担心影响教学效果，进而影响到学校的升学率。为了学校身发展的利益，很多实践单位学校便会排斥安排师范生入校进行实践，即便安排，也很难会保证实践课程所要求的课时。另外，接收师范生进行教育实践，无形中会加大学校辅导教师的工作量，这也是实践单位学校选择扪斥的原因之一。

(四)师范院校的利益诉求

对师范院校来说，他们徘徊在私欲和公益之间。一方面，他们要求代表和实现教育主管部门对教育实践课程实施的有关规定，理所应当地维护师范教育、教师教育的科学化、正规化，阂环矫妫他们也很看重木校学生升学、就业的情况，因为这在一定程度上会影响到学校0身的声誉和自身的发肢。不难看出，师范院校处于左右为难的夹缝之中，是否真正保质保量地实施教育实践课程，对于他们来说着实是一个两难的选择。

三、教有实践课程实施中的利益凼境

与经济领域一样，教育政策的利益分析同样是从利益的视角叫答“利益如何分配、分配给谁等问题，根据各利益主体的不同利益诉求，我们可以从公益――私益的向度对以上四个利益相关者进行划分归类，教育主管部门属于公益群体，师范生和实践单位属于私益群体，而师范院校则属于复合利益群体。他们相互之间甚至木身在面对教育实践课的时候，都不可避免地进行着激烈的利益权衡，从而陷入困境。

(一)教育实践课程实施中私益与公益的冲突

教育部门要求保质保量地实施教育实践课，木意

是提升每个师范生的教育教学水平，进而提升整体的教育质量。但由于我国现阶段就业压力甚大，对每个学生来说，更看重的是尽早地抢占有限的工作岗位，而保质保量的进行教育实践，往往会耽误求职的机会;面对学校自身的生存压力，对于实践单位学校来说，更看重的是木校的升学率，而过多地为教育实践课提供场所，则会一定程度上影响教学质量。一方面是国家公益，一方面是个体私益，两者孰轻孰重难以评判。而实际当中，由于缺乏有效的政策保证以及受到市场运行机制的影响，更为实惠的私益群体了上风，教育实践课只得流于形式。

(二)教育实践课程实施中私益与私益的博弈

从长远利益的角度来看，教育实践课按质按量的实施是为师范生和实践单位学校都能够接受的。对于师范生来说，自身教育教学水平的提升有助于谋得更好的职位，有助于今后更顺利地从事教育工作;对于实践单位学校来说，为师范生提供实践平台，提高他们的教育教学水平，有益于学校在招聘教师时，面对水平更高的可待选择群体。但是两者都涉及到同级竞争，处于理性的选择，也就有了各自的利益分析。

对于学生来说，我若此刻认真进行教育实践，而别人却奋斗在考研或者竞聘的关键期，那么无形当中，我便把稍纵即逝的机会让给了别人;但我若此刻放弃教育实践，那么至少我还是有机会去竞争深造或者就业的机会。因此，学生在与他人的升学和就业的竞争中往往会消极地对待教育实践。对于实践单位学校亦如此，在与其他学校升学率的比拼中往往也会尽可能地排斥师范生的教育实践。

(三)教育实践课程实施中复合利益群休的自我权衡

师范院校作为教育实践课实施中联系两端的利益复合体，既要考虑国家的公益，也要考虑到个体的私益，因此师范院校往往处于暧昧的观望与摇摆之中。表面上师范院校积极响应教育主管部的规炬，要求学生认真落实教育实践、努力联系和安排实践单位，但实际上，面对学生和实践单位的抱怨却是睁一只眼闭一只眼。特e是木校学生考研与就业的状况直接与学校的声誉相关，而即便是严格规范教育实践也未必能换来实习学生和实践单位的一丝赞许。于是各师范院校更是为学生复习考研、竞聘工作大开绿灯，教育实践课也自然而然地形同虚设。

四、教有实践课程实施中利益协调的制度创新

教育实践课程实施中表现出的种种利益困境，症结在于利益主体和利益需求多元化的格局下，没有能够形成多元利益的协调。结果教育实践课程的命运则是：上面的教育主管部门对.其宣传得轰轰烈烈，下面的师范生和实践单位将其排斥得结结实实，而中问的师范院校则在两级徘徊中犹犹豫豫。因此，而对不同利益相关者间的利益争斗，教育政策不能以“规矩”或“禁令”的方式一刀切，而是要通过制度创新，建立利益补偿机制，改变利益争夺的结构，实现教育利益关系格局的调整;建立利益协调机制，促成多元利益主体的相互信任与和解。

(一)多方协商优化教育实践环节的课程结构

教育实践课程流于形式的一个原因是课程木身存

在着结构性问题，括见习课程与实习课程的比例如何、实践课程安排在哪一学期、实践课程与理论课程如何协调等等。这些问题不仅仅关系到教育和课程0身逻辑的科学性，也与各利益相关者的切身利益密切关联。因此新的课程政策应当综合考虑各方面的利益，优化课程结构。比如，适当地提前开设实践课程，或者像有些学者提出的那样，“将教育实习分为三个阶段，分e设置在第五学期、第六学期和第七学期%，让毕业生在最后一学年有充分的实践和精力准备考研或者就业;尽量避免选择实践单位学校的毕业班进行实习，可以通过见习的方式实践毕业班的教育教学活动等等。

(二)建立利益补偿机制缓和支付结构

师范教育就是要培养合格的教师，这也是教育实践课程实施的木意，从这一角度出发，就是向利益天平上的公益性一边倾斜。为了使各利益相关者愿意为落实教育实践课程这一目标服务，那么就需要在政策上对带有私益性的利益群体进行必要的补偿，以弥补他们在服务于公益性标时所支付的代价。比如，对认真组织学生进行实践的师范院校、积极接收师范生进行实践的学校以及热心辅导师范生进行教育实践的一线教师进行表彰、在评优评先时优先考虑;对按质按量完成教育实践的师范生给予物质奖励测评加分，抑或在相应的工作招聘中帮助推荐等等。

(三)通过政策的价值导向协调利益关系教育实践课程难以真正落到实处，很重要的一个原因是人们往往更倾向于从局部利益、眼前利益和具体利益出发，而忽视了个体长远的发展性利益。政府教育主管部门除了应该在制度上有所规范，更关键的是要加强教育政策宣传和价值导向，让师范院校、师范生、实习单位学校考虑自身眼前利益的同时还要看到自身可持续发展之所需，更要顾及到国家培养合格教师的公共利益。通过政策的价值引领，让师范教育恢复其原有的使命，让教育实践课程踏踏实实地为师范教育服务。

篇4：浅析中美工商管理本科教育课程设置论文

一、中美工商管理专业本科课程设置回顾及特点

美国是一个市场经济发展较成熟的国家，商业诚信环境好。工商管理本科教育起步早，历史悠久，积累了较为丰富的教学和科研资源，专业办学特色鲜明，定位准确，课程体系设置科学，教师梯队合理，有良好的教学基础，专业建设和师资队伍建设速度都比较快。以美国富乐敦大学商学院工商管理本科教育的课程设置为例，该校自1957年建立以来，以其应用型和研究性的传统而闻名，并不断地科学合理地界定工商管理的内涵与外延，引领探讨工商管理学科包含的知识体系，从理论上把工商管理研究引向深入。从目前美国高等学校商学院管理类院校工商管理本科教育课程体系的设置看，主要有以下特点：

(1)伴随着市场经济的发展，现在美国高校商学院管理类工商管理本科教育课程体系的设置日趋成熟并具有较强的科学性和系统性，从工商管理本科教育课程体系设置到MBA和DMA的教育课程体系的设置上看，都有整套的理论体系和实践体系。

(2)从工商管理本科教育课程体系的设置上与MBA和DMA的教育有着明显的差别。在工商管理本科教育课程体系的设置上更加注重商业经济管理的应用性，其本科教育课程体系的设置主要是围绕着商业经济管理的应用性以及市场需求而设定的，而在工商管理硕士和博士教育课程体系的设置上，注重的是工商理论和实践的研究性与领导性。

(3)学生职业发展规划。从学生入学起就介入学生的职业发展规划，对学生进行职业发展素质教育，并且对学生进行职业倾向测试，进行一对一的职业发展辅导和构建强大的现代技术网络支撑平台，为学生提供职业发展平台各类信息。

而我国工商管理本科教育起步晚，从目前经济管理类院校工商管理本科

教育课程体系的设置看，特点如下：

(1)计划经济时期高等院校经济学分科的影响仍然十分明显。许多大学的工商管理专业的设置都是建立在原工业经济或商业经济的基础上，因此工商管理教育的课程设置缺乏系统性，与现实企业类管理问题存在偏差。

(2)我国改革开放后在引进西方工商管理教育过程中，我们一开始就强调“中国特色”，但是中国特色的呼声好像有越来越弱的趋势，在课程设置上直接照搬国外工商管理专业的课程设置。结果，要么是课程设置“水土不服”而流产，要么是缺乏符合要求的师资力量而使得许多课程难以开出或降低要求开设。

(3)在工商管理本科教育课程体系的设置上与MBA的教育没有明显的差别。在工商管理本科教育中，这样一种倾向越来越严重：把国外MBA课程直接复制到本科教育中。

二、中美工商管理本科教育课程设置框架分析

工商管理本科教学的整个过程中，始终是围绕着课程而展开。课程教学是实现培养目标的基本途径，课程设置和一系列教学环节是组成教学计划的主体。课程设置的合理性、适用性、前瞻性在很大程度上决定着工商管理教学质量的高低，从而影响到培养人才的'质量。

从我们统计出的项目可看出，中美工商管理本科教育课程设置的相同点与异同点，以及通过中美工商管理本科教育课程设置的比较所透视出其他问题。

相同点是在课程设置结构和体系上，主要的课程结构体系是相同的，分为三大板块：①必修课即专业基础课、专业主干课和实践与实习课(在商学院内规定学生的实践课必须达到10周以上，最后实习单位出证明);②专业选修课程即主要根据学生的专业发展方向而选。③公共选修课程即主要根据学生的兴趣爱好并培养学生的非智力因素而设置的。学生按学分制完成整个大学的学习。

异同点主要是在提交论文的形式和授课方式及人数上以及学生毕业率和就业率上。

1.美国工商管理专业本科生不需要像我国的工商管理专业本科生那样需要完成论文，而是需要完成项目。学校多鼓励学生们利用业余时间，参加各类项目或各类自愿者活动，使学生积累公司、机构或社区等管理工作的经验。另外对每门课程的学习都非常地注重平时的学习和考试，期末考试分占比10?30%左右，学校没有硬性规定。基本上很多学生在大学一二年级是没有选定专业的，需要在大学三四年级才来选定专业。

2.在学生毕业率和就业率上，我国的学生毕业率高，可以达到90%以上。美国学生的毕业率以富乐敦大学为例：学生毕业率即按四年计算的，只有45%的学生能够按时毕业。平时学生需要花大量的时间课后自学和小组学习。许多作业的完成需要借助计算机来完成，学校校园网为学生和老师们提供的学与教的数据库是很庞大的。

3.小班授课，上课时间灵活，发挥学校现有教学资源的最大化。多数课，上课人数多是30人左右，基本上要求每个学生都能充分地思考和提出问题，激励学生去发现问题，获取信息，提高分析判断和解决问题的能力。所谓上课时间灵活是指学校充分地发挥现有的教学设施资源，从上午8点到晚上9点包括中午的1?2点都安排有课，学生可以根据自己的时间和各专业的特点网上选课上。美国富乐敦教学资源最大化还表现在学校图书馆的资源利用方面，学校图书馆完全实现了数字化、网络化和国际化，学生们全部免费上网，可以很方便和快速地查阅任何资料，图书馆还免费提供小组研讨室和案例研究室。

4.根据课程设置，帮助学生处理好上课与打工的关系。在美国高校大学费用一直是很高的。大多数的美国家庭要负担起(特别是私立和有名的公立学校）孩子上大学的所有费用花销，还是感到很昂贵的。少部分美国家庭连孩子上公立大学的费用也难以应付，因此，在校学生打工较普遍，但是要边学习和边打工是非常辛苦的。学生一进校都要要求了解要打工必须处理好上课学习与打工挣钱的关系，把握好打工的度，认识到打工和实践零距离接触的意义。对此，为帮助学生处理好上课与打工的关系，通常学校要作必要的引导并会为学生提供很多打工的机会和相关信息。学校还有完整的奖学金制度，提供名目繁多的奖学金，以资助经济窘迫的学生完成学业和激励优秀学生学习。

5.课程设置上更贴近市场，注重与工商企业的实证结合。美国本科工商管理专业课程设置更偏重现代商科类专业理论知识和培养学生的各类动手能力。

三、工商管理专业本科课程设置建议

通过上述比较分析特提出以下建议：

1.注重国际化与本土化的结合，倡导行动学习，注重适合我国工商管理学科知识体系的理论研究。主要是从科学知识与工商管理实践的角度研究工商管理学科的知识构成、各种知识之间的关系、理论知识与技能知识分布等而设置本科教育的课程体系。

2.在课程设置上需要自己的创新。这种创新是应用性的创新，既注重当下的和未来的应用性创新，又注重国际的和区域的应用性创新，应该根据我国的国情和工商企业管理发展的趋势而设置适合的工商管理本科教育课程体系。尤其是根据培养目标在课程设置中如何处理技能知识(学生毕业后工商管理实践所要求的知识)与理论知识（学生报考研究生所需要的知识)的矛盾。

3.根据工商管理专业培养方案调整专业定位，即从高级人才向应用型人才和复合型人才转化，为学生进行职业发展规划的教育。

4.改善成绩评定方式，从课前准备、案例分析报告文案、课堂讨论表现以及讨论时间的把握对学生表现出来的能力展开考核，并将此评定结果纳入期末综合成绩评定。

5.为保证工商管理专业本科课程设置的质量，应注重“本土管理案例研究”需要投入财力和人力，鼓励大家去研究中国问题，开发中国案例。学校应根据我国的市场特点重视本课程的建设，在组织、经费、政策上给予保障。投资建成一定的专用实训教室，购置相关设备，积极支持、引导、促成较多的校外企业实训基地的建立。

6.工商管理本科专业课程设置，除了强调课程中的管理理论的系统性和完整性外，更重要的是要体现适用性。要紧跟市场脚步并引导市场潮流选取合适的部分组成教学内容。同时，在基础的和认为关键的知识点的分布上，大胆地做相关的拓展和延伸，以实现符合应用特征的工商管理的知识点、线、面、体的结合。注重实践性教学环节，务实并努力探索适应工商管理特点的实践教学方法，不浮躁，不敷衍。从实际教学效果和学生的反映看，课程的建设思路、教学理念、教学内容、教学方法等，都需具有一定的先进性。

篇5：顶岗实习与教育学类师范教育课程改革

顶岗实习与教育学类师范教育课程改革

优化师范生实习,促进学生专业发展是高等师范院校的改革的.重点.顶岗实习是师范生实习的创新之路,有很大的实践和推广意义.但作为教育学类师范生来说,又有其特殊性和不可回避的问题,本文在分析其中突出问题的基础上,对教育学类师范生课程改革提出了可行性建议.

作 者：卢晓燕 李F  作者单位：西南大学,教育学院,四川,重庆,400715 刊 名：华章 英文刊名：HUAZHANG 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G42 关键词：顶岗实习  师范教育   课程改革  

篇6：从师范生的出勤率反思高校师范教育的论文

从师范生的出勤率反思高校师范教育的论文

师范生无疑是未来社会教师力量的主要后备军，高校师范教育水平的高低事关未来教师队伍的发展。然而，师范类学生的课堂出勤现象却不容乐观。因此，要以师范类学生的求知和发展为需要，大力推进师范生教育培养模式的改革。

班级授课制是现在高校教学的主要教学方式，也是学生获取知识的主要来源，但是师范类学生的出勤率却令人担忧。本文针对师范生的出勤现象进行深入的思考和整体的分析，并提出解决的对策和建议。

一、师范类学生逃课的原因分析

1.主观原因

(1)对师范专业认同率较低

在我们的调查结果中显示，有 19%的学生是因为被调剂而无奈选择了师范类专业，有25 %的学生是因为父母做主而选择师范专业，35 %的学生是因为就业而选择了师范专业，21 %学生是因为喜欢而选择师范专业。在调查的男性师范生中87.3%人表示不愿意做教师。

(2)学习态度不端正，学习中缺乏竞争意识

在调查结果中显示，有 75%的人习惯考前突击，只求60分万岁。进入大学的目的只是想获得一纸文凭而缺乏真正的求知欲。试想如果一进入大学就发学历证，还会有多少人会在大学度过3至4年的时光呢?大学生中普遍没有了中学时代你超我敢的学习劲头，跨过及格线成为众多人追求的目标，甚至有人说多考一分浪费。

(3)其他原因逃课

在校大学生的个性类型来说， 可以分为四种类型： 功利型、堕落型、无奈型、从众型[1]。其中功利型的学生缺勤率高达 67%，是影响大学生出勤率的主要的因素。这类学生面对现实的大学与理想的大学之间的矛盾， 试图通过自己的努力来改变现状，也为了毕业后有更好的出路而有选择地学习，包括去自己喜欢的教师的课堂去上课，钻研有利于个人前途和发展的专业和课程，或为考研做准备，或为了考取形形色色的证书去参加社会上各种短期培训班，而放弃认为对自己未来影响不大的专业和课程[2]。在调查的体音美特长生中，有45.6%的学生会因为准备参加比赛、丰富自我实践技能而逃课。85%的学生表示有过在上课时自学其他知识，或者自学考一些相关的资格证书。因为学科性质，文科生表现的更为明显和突出。

2.教师方面的原因

(1)教师的教法单一、课件多年不变。在调查中有 75%的学生因为老师授课方式无聊而选择逃课。这是对当下许多教师的讽刺。在师范生的授课教师群体中，不乏一些教师自己就不知道怎样才能“传道、授业和解惑”，又怎么会教给师范生“传道、授业和解惑“的方法呢?又怎样培养出合格的师范生呢?

(2)教师和学生之间缺乏沟通与交流。 在现在高校中普遍存在这样的现象，任课教师担任一个学期的课后竟不能叫出几个学生的名字，不可否认学生多是一方面的原因。但是这绝对不是一个逃避责任的推辞。在调查中显示，有64%的学生表示一学期下来几乎从没有和老师讲过话。很多老师都是上课前匆匆赶到，上课整节讲授，铃声刚落就离开教室了。学生和教师之间缺乏情感沟通，只是单纯的在课堂上“授与受”的关系。这种情感困乏、师生关系冷漠的现象也在不同程度上影响了教师职业的认同度。

3.学校层面的原因

(1)学校的规章制度落实不到位

在所调查的四所师范类本科院校中，都将旷课作为违规违纪的一种行为。在制度层面上，学校的处罚力度是很严格的。但是在实际的落实过程中大部分情况下却形同虚设。学校出于能让学生能够顺利毕业考虑，在管理上往往会网开一面，这也在某种程度上让学生逃课有了可乘之机。

(2)高校管理制度合理性的缺失

近几十年来，尽管我国高校管理制度进行一系列变革，但相对于社会所需来讲在整体上仍然是滞后的。“高校人数的激增导致学校师资力量不足，硬件软件存在压力，许多课程的进行并不能达到培养方案的要求。”因此，大学生对接受高等教育的期望，无法在现行学校管理制度所提供的专业教育中得到很好的实现;他们所期盼的能适应社会竞争环境的`学习目标与现行学校管理制度提供的手段也难以有效协调，于是逃课行为就发生了。针对逃课行为，一些高校也采取了补救措施，例如 ：要求教师上课点名、将学生的出勤情况与任教教师的年度考核相挂钩。这些举措在短时期以内确实可以有效遏制显性逃课，但是对于隐性逃课却无济于事。

(3)教师考核制度存在问题

目前对于高校教师的考核，包括上岗和晋升等，都过分强调科研而轻视对教师教学技能、教学成绩方面的考核。这种评价模式导致了高校教师热心从事科研，而对教授学生方面思考的过少，教学方法的创新力不强。

(4)管理和教学的脱节

高校学生上课时间是由教务处出统一安排，任课教师没有安排的自主权，这就导致课程安排的不合理性。有的一整个上午全是理论课，让学生感到乏味又疲倦，进而影响了学生上课的积极性。有的课采用大班授课制，200多人坐在同一所教室，加上音响扩音效果差，教师说的话无法听清楚等等，这些因素也大大降低了学生上课的积极性。

二、改进措施：

在师范教育中，因为我们的施教对象是未来教师职业的主力军。如何让师范生养成良好的学习习惯、树立积极向上的学习观念，这对于未来教师队伍执教水平的高低起着至关重要的影响。

(1)在师范教育中应该加强实践的比例。教育实习，是教师教育和教学工作中重要组成部分，是贯彻理论与实践相结合原则的体现，也是全面检验和进一步提高师范院校教师教育质量、培养合格人民教师的必要举措。在调查中很多学生会因为出去做家教而选择逃课，他们认为在课堂上学的那些理论知识在走向讲堂时用上的真的很少，所以想在大学时多多参加实践来提高自我技能。其实，在现在的师范教育中不免会面临着这样的尴尬，接受四年师范教育的学生在走上工作岗位的时候仍觉得自己“不会教书”以及“不会与学生相处”，这些都是源于理论和实践的割裂。

(2)改进教学方法，为有意义学习而教。美国心理学家奥苏贝尔提出有意义学习，那么为了让学生有意义学习，教师应该有意义而教。在教授知识时，要考虑到学生自身已有的知识结构和知识水平，这样的教学不至于让学生感到突兀而不知所措。教师对于学生的要求，要使学生经过努力后可以达到，让学生在学习的过程中有所成就感，这样的教学和学习才是有意义的。但是仅有这些是不够的，社会对于学生的要求越来越高，在学校学习的知识很多都已经落后，而且教师也不可能教授给学生各个方面的知识。为了让教学更有意义，教师在教学的过程中，应该注重传授学习的方法、思考的方式、有效解决问题的途径。

(3)从注重“教什么”转变为“怎样教”。每当谈及师范生所学的专业，很多人都会问“他们是教什么的?”，却很少有人关心“他们学习了怎样教吗?”。这恰恰反映了大家对师范教育的片面认识。在师范教育中，学科性也是令人备受关注的。对于历史、政治、语文等这些具体的学科教学，大家更侧重这些师范生所掌握的学科知识，具体他们是否掌握了将这些知识传授给学生的方法没却总是被漠视。对于教育学、心理学等这些学科性不明显的专业，被很多人会怀疑它们是否有存在的必要。教育学和心理学的相关知识，是一个师范生成长为一个优秀教师所必不可缺的知识，这些知识会让教师学会如何教、怎样更好的教。

篇7：从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革论文

一、引言

回顾近二三十年世界教育的发展历程，一个明显的特征就是以提高教师素质作为提升教育质量的突破口，因而如何提高教师素质，培养出适应新世纪教育要求的高质量教师队伍，一直是教育界关注的一个热点问题。人们已普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。师范教育作为培养中小学教师的摇篮，它的课程设置直接关系到未来教师知识的建构，关系到教育质量的提高。许多国家认识到师范教育改革的成败在很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。近年来，我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈，众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度，对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解，这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。本文试图从实证研究的角度，通过对当前中小学教师知识现状的定量分析，反思目前我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题，旨在为教师知识结构的合理建构提出一些建议，以期为师范教育的课程改革提供有益的参考。

二、当前我国中小学教师的知识状况

对于当前中小学教师的知识状况，本文主要从我们在两个不同的时段(1995/)所进行的两项实证研究入手进行考察。5月，我们在北京选取97名小学数学教师为调查对象，对其职业知识进行了调查分析。基于长期对教师素质的研究与教师知识的理论分析，我们认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：学科知识，即教师所具备的特定学科的知识；条件性知识(conditional knowledge)，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识；实践性知识(practical knowledge)，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识（详见林崇德、申继亮、辛涛，）。根据以上教师的三种知识类型，结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈，我们分别编制了小学数学教师的学科知识、条件性知识与实践性知识问卷，施测后并对三类问卷分别进行了内部一致性信度的考察，结果表明问卷具有良好的可信度（李琼，2000）。小学数学教师在三类知识上的掌握状况分析如下。

对于学科知识，我们主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率（题目得分／总分）都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的。

对条件性知识的考查，主要选取了与课堂教学有关的教育学、心理学的知识，涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等多个维度。从教师对条件性知识的掌握状况来看，除了“儿童发展”这一维度的答对率较高(84.2%)外，条件性知识的其他维度及总分的答对率，大部分仅在50%～70%之间，其中教学方法与策略、个体差异这两个方面则表现得更为不理想，答对率仅为43.8%和53.1%。说明当前小学数学教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识，在目前的小学教师中还未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导教学实践的良好氛围。从教师培养的角度分析，这主要与传统的教师培养与培训大多是学科知识的教育有关，而对教育类课程的学习所占比率较少。

在实践性知识方面，我们主要从小学教师对教材的处理与课堂冲突事件的解决两个方面进行了考查。从得分来看，实践知识两个维度的得分率大部分在60%～80%之间，其中在对课堂冲突事件处理方面的得分低于对教材的处理方面。缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理，在新教师身上表现得比较突出，在与一些新教师的谈话中发现，他们往往对自己的课堂管理感到心里没底。

我们的另一项研究（邱邴武、申继亮，1995）以北京、宁波两地的298名中学教师和48名师范生为被试，就中学教师和师范生对教育教学的条件性知识的掌握状况进行了调查。以性别、所教科目、地区、教龄、教学经验（职前、职后）、学历为自变量，以问卷总得分为因变量，T检验表明，各类教师对条件性知识的掌握状况普遍比较低。在多个自变量中，只有职前与职后之间的差异表现得较为明显(P＜0.05)，其他自变量之间的差异都未达到显著性水平。这一方面说明，我国目前师范教育与职后培训中教育学、心理学知识教学的低效，教师的培养与培训未担负起完善教师有效教学所需要的合理知识结构这一任务；另一方面也说明，教育教学经验对掌握条件性知识的巨大影响，因此加强对师范生的教学实践，应是促进未来教师成长的一个重要途径。

从以上两项关于教师知识状况的实证研究来看，不论是小学教师还是中学教师以及师范生，对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意。然而条件性知识和实践性知识是教师专业知识中不可缺的部分，是教师职业独特性的体现。教师职业的独特性突出表现在具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。教育学、心理学的条件性知识有助于教师认识教育活动的规律性，也有助于教师采取行之有效的策略对教育教学进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教学目标。对中小学教师来说，具备丰富的条件性知识，懂得现代教育规律与全套教育教学技能，不仅是作为一名教师的特殊要求，也是教育对象的特殊要求。全美教育会的师范委员会在《我们时代的教师》(1948)报告中已提出，成功的教师必须了解学生身心发展各个阶段的不同需要，了解不同学生学习活动的特点，不同学生适宜的学习方式，教师还需要熟练运用品评学生成绩的能力，这是为人师的特定要求。从教育对象、特别是小学生来看，他们身心发展的规律和形象思维的发展特点决定了教师在教学过程中要把学科知识以小学生易理解的方式讲解出来，这就要求教师具备丰富的教育学、心理学的条件性知识和实践性知识。教师的培养与培训应切实加强教师这两类知识的掌握与实际运用，进一步完善未来教师与在职教师的知识结构。

三、目前师范教育课程体系中存在的问题

从现有的知识状况来看，中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握，相对于学科知识来说不太令人满意。审视教师知识的此种状况，我们不禁要回到培养中小学教师的摇篮——师范教育之中。在我国，师范教育是教师培养和培训的主要渠道，师范教育的质量影响到教师知识的最初建构。然而反思我国目前的师范教育，一个重要的问题就是，师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性，师范教育课程体系存在的不足，在很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构。主要表现在以下三方面。

（一）课程体系的结构不合理

对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60%～75%，学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平；而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类的课程比例太小，低于总课时的10%。这种状况进一步呼应了我们前面的研究，教师的条件性知识与实践性知识缺乏与这种“学科本位”的师范教育的课程体系有直接的关系，课程结构的不合理性在很大程度上造成了师范生以及中小学教师知识结构的非完善性。从国际比较的角度来看，一些发达国家如美、英、日等普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我国师范教育课程结构的比例失调，大大削弱了教师的教育专业训练。

（二）课程内容单一空泛，脱离实际

无论学科专业课还是教育课程，门类少，内容陈旧、空泛，脱离实际，对教育的指导意义不大。传统的教育课程的典型形式是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”课程，学生学完这几门课的结果就是获得一个学分和几条抽象、呆板的概念和原则，而在未来的教育教学实践中遇到的问题的时候，他们却不知道该怎么办，这就难以达成师范教育培养高素质教师的目标。师范教育的着眼点应是通过各种训练，培养未来教师多方面的素质和技能，为中小学输送胜任教育教学工作的合格教师，而教材内容的空洞，与其所要承担的教师职业训练的重任很难相称，教师的职业特性未得到明显的体现。

（三）教育实习时间短，流于形式

教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环，但目前教育实习的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个环节。从教育实习的具体状况来看，一是时间过短。这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如，美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业，或组织学生活动，规定为150小时，即三周，除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践，在整个培养计划中，约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。而我们的教育实习少于10周，短暂的实践并未使师范生对教师这一职业形成深入的认识。二是目标简单，形式化严重。由于时间短，实习任务仅限于讲授特定的内容和充当班主任等规定性活动，很难有自由发挥的余地，在内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课（4～6节）、组织活动、实习总结。这样的实习，难以使师范生迅速积累个人实践知识，形成教育教学技能。

四、新世纪我国师范教育课程改革的几点构想

反思目前师范教育中存在的问题，我们希望师资培养机构能够切实促进教师素质的提高。特别是近年来，随着高等师范教育的进一步开放，允许有条件的综合大学和其他非师范类院校开展师资教育（全国教育工作会议，）。这种竞争机制的引入有利于促进师资培养质量的提高。但同时，我们也必须警惕我国师范教育现存的某些弱点会迁移到新的师资培训机构中去，给急待发展的基础教育造成不利影响。基于此，检讨过去，面向未来，我们认为应从以下几个方面加大师范教育的课程改革力度。

首先，确立以提高教师综合素质为中心的课程观。未来的`教师不仅要具有宽厚的知识基础，熟悉本学科的最新研究和发展趋势，还要掌握一些相关学科的知识，贯通文理界限，加强“一专多能”的综合素质。师资培训的课程走向综合化是时代的要求，是适应素质教育培养全面发展的创新型人才的需要。

其次，加强教育类课程的比重，至少应增加到20%～30%。无论从前面的实证分析，还是从已有国际比较的角度来看，我国中小学教师对教育类课程知识（条件性知识）的掌握以及实际的教学表现，显得比较薄弱，而这部分课程正是教师职业特殊性的集中体现，直接决定了教师的专业化水准。因此，在师范教育的课程结构上，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如师生的课堂互动、个体差异的处理、指导学生学习等，心理健康以及课堂组织与管理的课程。课程开设要反映当代新颖的教育理念，先进的教学技术，切实提高教师的教育教学效能。

再次，适当调整学科专业课的比例。对于学科专业课的调整，目前存在两种观点，一种观点是浓缩，即对专业课程体系基本不动，压缩课时，精简内容；另一种观点是重构，即重新选择，建构新的知识结构体系。我们认为，这两种做法是从量与质两个不同的层面而言的，可以互相结合在一起。一方面，目前的学科专业课需要从过大的比例70%～80%进行压缩精简到40%（郭朝红，2000），加大通识课程和教育类课程比例，以更好地体现师范性；另外在课程内容上，按照具体学科的特点，本着少而精，博而通，强化基础，反映学科前沿的原则，构建新的基本内容。

最后，落实教育实习的内涵，切实提高教育实践的成效。这一点在目前的师资培育改革中显得尤为迫切。教学实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。结合存在的问题，可以从以下几点入手：第一，增加实习时间，最少应达到其他国家的平均水平，即10～12周，增加学习见习的机会和时间，并分散到各个学期进行，采用分段实习；第二，在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理；第三，建构专业发展的实习学校，发展师范院校与中小学的伙伴关系。鼓励中小学成为专业发展学校(professional development school,PDS)是近十年来美国教师教育改革的一种形式。中小学专业发展学校主要包括三个方面，即为初学者的专业训练、有经验者的继续发展以及教学研究与发展。这些有望成为21世纪教师教育的一个显著特征，大学与专业发展学校的合作加强了对未来教师的培养，有助于促进教师的迅速成长。

【参考文献】

1. 郭朝红.高师课程设置：前人研究了什么[J].高等师范教育研究，2000,(2).

2. 李琼.小学数学教师的教育专长：对职业知识的探讨（北京师范大学硕士论文），2000.

3. 林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996,(6).

4. 邱炳武，申继亮.中学教师对教育教学的条件性知识的掌握状况调查[J].教育理论与实践，1995,(6).

5. Bereiter,D.C & Scardamala,M.(1990).Surpassing Ourselves:an Inquiry into the Nature and Implication of Expertise.ChicagOpen Count.

6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.

7. Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review,V57(1),1-22.

篇8：成本会计课程教学反思论文

1成本会计课程的主要特点

1.1系统性与逻辑性强

成本会计以基础会计与财务会计为基础，重点研究产品成本与计算，与统计学、会计学有着十分密切的联系，是多个学科汇合形成的复合型课程。但是成本会计对知识的汇总并不显得冗杂，而是根据成本核算的过程将每一章每一节的知识点进行系统的规整。这就要求学生在学习成本会计课程时需要具备系统的基础会计知识和财务知识，并且能够熟练地应用。

1.2教学内容体系庞大

产品成本是成本会计的主要研究对象。但是随着市场经济的多样化，社会上的产品多种多样，其体系十分庞大。并且成本会计的涉及也十分广泛，其中包括成本预测与决策、成本计划与控制、成本核算与分析、成本考核与检查等等。

1.3以计算为主，方法众多

成本会计的核心内容是成本核算，需要通过各种产品要素、市场要素进行综合分析，最终计算出产品的单位成本与总成本，其中涉及的分配方法和计算方法众多，且需要通过科学的分析得出符合目前市场环境和未来市场变化需求的科学准确的'数字。例如，在成本会计的成本核算中涉及的辅助生产费用分配方法就有这样五种：交互分配法、顺序分配法、直接分配法、代数分配法和计划成本分配法。

1.4实践操作性强

由于成本会计与社会经济发展密切相关。因此，需要极强的操作性。例如在生产费用的计算与核实中，原始票据等计算凭证的传递、填制、登记需要直接上手操作才能培养学生的实际工作能力，避免漏记、错记、多记等事故的发展。同时，成本会计还需要根据各个企业不同的类型和组织特点，针对特殊的行业情况采取不同的成本核算方法。此外，实践性教学也更能引起学生的兴趣，提升学生的实践操作能力。

篇9：成本会计课程教学反思论文

2.1实训教材的问题

即实训教材的选择失误或缺失。据统计，目前超过80%以上的学校选择的课程教材还是以理论知识讲解为主，很少配套实训教材，而其中大多数实训教材又以习题为主，很少有市场、企业的一线资源。

2.2教学手段的老化

虽然比较分析法教学、探究式教学方法、案例教学法、多媒体教学、模拟实践教学等新型教学法在近几年受到了广大师生的关注与认可，但在实践操作中还是以传统教学方法为主，原因在于成本课程的计算方式与原理较为复杂，老师还难以将教学内容与新型教学方法有效结合。

2.3实践教学不足

强调理论是多数学校的共同点，按部就班地单个计算题训练是常用方法。这就导致了学与用的脱节，使得学生无法系统地应用所学知识，难以达到社会适用型人才的需求。

2.4缺乏有效的评价体系

笔试依旧是多数学校的考核方法。它能在一定程度上反映学生的知识掌握能力，但难以反映学生的实践应用能力。并且平时成绩+期末笔试成绩的评价体系难以真实有效反映学生的知识掌握情况。一是平时作业可互相借鉴抄袭，二是期末考试较为局限，难以全方位考核。

3成本会计教学中的改革思路

3.1贯彻“三个坚持”的教学思想

一是要坚持理论与实践相结合。以理论学习为主，以实践操作为辅，让学生更好地理解课程知识。二是坚持讲授与实训结合的原则，即以课程实训为主导，从单个的产品成本计算到整个企业的成本核算，从点到面进行系统性的教学实训。三是坚持导学与自学相结合，即可通过开放式的教学方式，培养学生自主学习的能力和综合分析与应用的能力。

3.2构建科学的教学内容

首先教学内容的构建应当兼具整体性与统合性，实现多学科的融合性教学。建议可将课程内容分为六大部分，即成本会计概念基础，成本核算原理、程序及要求、成本核算基础，成本计算方法，成本报表及成本会计知识，成本会计实训拓展。这样的课程内容构成显得更有系统性、兼容性和实用性，更符合实用型人才培养的需求。

3.3科学利用各类教学工具

PPT是现代信息化教学的重要工具，教师可以通过PPT实现情景化教学、案例教学、比较分析教学等多种新型教学方法。同时也可以利用EXCEL，利用编制工作来展现数据之间的计算关系、计算方法以及计算来源，从而帮助学生更好地理解成本会计知识之间的逻辑关系。

3.4多种教学方法的有机结合

新型教学方法的应用并不是利用一种教学方法讲完整堂课程，而是以一种方法为主，辅以其他多种教学方法来实现教学目标。例如在每个单元的学习时，以问题为导入的授课方式即是探究性教学方法，以单元内单项知识的掌握与训练则是模拟实训教学方法，以知识点为基础的简单综合训练则需要结合案例教学法或情境教学法，而最后的考核阶段则需要采用任务驱动教学法来实现。

3.5开创校企合作实训平台

校企联合教育是一种工学结合的有效途径。其开拓方法一是与规范性的培训机构合作，加强学生的初中高等级资格证的考取。二是与各生产型企业合作，通过安排师生深入企业实践工作来提升教师和学生的实践操作能力。同时，教师深入企业还可多方位搜集教学所需实践案例和热点问题。三是学校可聘请企业在职人员、行业专家进行实训指导或为学生提供一些实习或见习的工作岗位，以利于学生提升自我能力和日后择业。此外，《成本会计》教学的改革还应当加强“双师型”师资队伍的建设，科学合理利用网络资源，以实现与市场信息接轨，熟悉掌握市场环境的目的。

4结语

综上所述，成本会计的教学改革需要从课程内容、教学目标、教学方法、教学形式和考核评价等多方面实现教学改革，提升教学质量，以培养出社会需要的实用型人才。

篇10：应用心理学课程反思与影响技巧的论文

应用心理学课程反思与影响技巧的论文

目前咨询心理学课程在高校教育教学过程中存在着一系列矛盾。如起步较晚、需求量大、实践机会缺乏等。咨询心理学课程是20世纪80年代中期以后才开始在我国一些高校开设的学科，多以西方理论为蓝本。因此，咨询心理学课程有待进一步完善。另外，随着我国经济的快速发展，人们生活方式、家庭结构、思想观念的改变，社会对心理学专业人才的需求越来越大，但目前存在的问题是学生实际操作技能受到限制。而心理咨询课程的优点恰好能弥补这一不足。因此，如何根据咨询心理学课程特点和社会导向建构课程是教师必须深入反思的问题。

一、突破传统授课模式，坚持两大核心教学理念

（一）“坚持把课堂还给学生”

传统教学方法认为教师在课堂教学中起主导作用，只注重“传道、授业、解惑”却忽视了学生是学习的主体。因此，传统的授课模式难以激发学生的积极性和主动性。

为改变教师在教学中一只独“舞”的课堂现象，本课程坚持以教师主导、以学生为主体的原则。致力于将课堂还给学生、打造合作式和研讨式的教学模式，激发学生的主动性和积极性。例如，在课程开始时，与学生交流互动。并引起学生思考“什么是咨询心理学？”“你觉得咨询心理学对你会有哪些帮助？”“作为一名心理学专业的学生，你希望以后的就业方向是什么样的？”“你觉得该如何学好咨询心理学课程？”等问题激发学生的思考。

（二）“突出实践的重要性”

社会对心理学应用型人才的需求和当前学校心理学专业的人才培养注重理论倾向、忽视学生实际操作技能培养的矛盾普遍存在，传统的教师讲授为主、学生训练为辅的教学方法和闭卷考试为主的学业评价方式已经不再适合人才培养的需求。如何在教学中强化理论联系实践的.重要性显得越来越重要，因此，在教学过程中，要强化实践环节，为学生创造实践的机会，即在给学生传授理论的同时让学生在实践中掌握心理咨询的操作技能。如通过走进学校心理咨询中心，医院心理咨询科，让学生对咨询流程、咨询场所、咨询过程进行深入的了解，真正让学生了解心理咨询的操作过程。

二、创新教学方式，开创多元化的教学方法

恰当的教学方法和教学手段能够有效地激发学生学习的积极性和主动性，促进学生专业实践能力的培养。咨询心理学课程除了坚持教师主导、学生主体及理论联系实际的原则外。还注重采用多元化的教学方法，如角色扮演法、案例分析法、咨询实践法和参观学习法。

（一）角色扮演法

角色扮演是美国精神病学家Moreno于1960年创建的一种社会心理技术，即使人暂时置于他人的社会位置，并按这一位置的要求和态度处事，以增进对他人社会角色及自身角色的理解。在咨询心理学教学中，角色扮演法是指通过学习者扮演咨询师或来访者的角色，模拟某种咨询情景，即兴做出反应。该方法不仅能够活跃课堂、激发学生兴趣，也可以给学生提供实践机会，让学生对心理咨询有直观的感受和体验；而且还能促进学生在情景模拟中，加深对心理咨询原理的理解，掌握心理咨询的基本方法和技巧。

在课程角色扮演的练习中，采取3个学生为小组的合作学习模式。小组成员分别扮演咨询师、来访者和观察者。在练习结束后，让同学之间相互分享、讨论，教师参与指导，指出活动环节中学生的优点及不足。在实际操作过程中针对部分学生不愿开放，不愿将真实问题带入咨询情景，教师提前创设典型角色扮演情景，同时创设良好的课堂氛围，鼓励学生更投入、更开放。

（二）案例分析法

案例分析法通常采用常见的、典型的心理咨询案例进行分析和研讨，它不仅能够增强课堂的趣味性和活泼性，为学生提供丰富的咨询感性材料，使学生对咨询有一个直观的认识，而且还使得学生平时学习到的咨询技术与原理进行有效的运用，从而使学生能够在锻炼中得到提升。在案例教学过程中，坚持做到选择的案例应具有代表性、典型性以及保持开放性，从而在一定程度上保证学生对案例的知晓度与参与度，引导学生从多个角度、多个层面对问题进行合理的分析。

（三）咨询实践法

技能的培养离不开社会实践的锻炼，同时也与基础理论知识的掌握息息相关。为促进学生知识的运用、培养学生的实际操作技能，教师与某高校开展合作，采用症状自测量表（SCL-90）对一年级学生的总体状况进行筛查，挑选出呈阳性学生名单，采取一对一的咨询访谈的形式开展咨询活动。为保证学习的有效性，负责访谈的学生需要运用到所学习的心理咨询知识和技能；在征得来访者同意后，对咨询实践的内容采取录音方式进行记录。访谈结束后，对访谈材料进行整理，并要求学生撰写逐字稿和个案咨询报告。在活动中，学生不仅能将平时学习到的咨询技能运用到实际中，而且还学会了逐字稿、案例报告等咨询记录方式。

（四）参观学习法

为增强大家的对咨询配置等问题的切身感受、增强课堂内容的丰富性和趣味性，教师引导大家参观了心理健康教育与咨询中心，并在现场开展详细的讲解。这一方式不仅加深了学生对心理咨询的认识，而且还激发了学生对心理咨询的学习兴趣。

三、综合性学习评价体系

学习考核评价模式在课程学习中具有导向作用，为培养学生的实际操作技能，本课程打破传统的以卷面分数为唯一标准的考核方式，采用综合型学习评价体系。采用态度评价、认知评价、实践活动评价相结合的方式，结合课堂互动状态、课堂角色扮演、小组实践练习等形成平时成绩。采用学生咨询实践状况、课外心理咨询书籍阅讀和学生随堂考试的卷面成绩进行考查，形成学生最终的课程分数。对于学生更好的掌握心理咨询的原理和技术具有较好的导向作用。

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