对中国哲学精神的简浅讨论

以下是小编为大家收集的对中国哲学精神的简浅讨论，本文共6篇，欢迎参阅，希望可以帮助到有需要的朋友。本文原稿由网友“emily09”提供。

篇1：对中国哲学精神的简浅讨论

对中国哲学精神的简浅讨论

对中国哲学精神的简浅讨论

前言

《论语》、《孟子》和《道德经》是中国哲学的必读经典，对中国文化有着根本的决定与影响。本文选取中国哲学的经典文本《论语》、《孟子》和老子的《道德经》为讨论对象。通过分析讨论，可以看出中国哲学不同于西方哲学的精神特质。本文包括两个部分，第一部分是对《论语》和《孟子》中若干章节的讨论，通过这部分的讨论，可以看出中国哲学不同的论理方式。第二部分是对中国哲学的精神的讨论，这部分选取《道德经》的若干章节为讨论对象。

一、对中国哲学的论理方式的思考讨论

中国哲学有着怎样的论理方式呢？下面我们通过对中国哲学的经典文本《论语》、《孟子》中的若干章节的讨论看中国哲学的论理方式：

“三人同行，必有我师”《论语？述而》

“君子喻于义，小人喻于利”《论语？里仁》

“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比”《论语？里仁》

“君子怀德，君子怀刑，小人怀惠”《论语？里仁》

“放于利而行，多怨”《论语？里仁》

“子温而厉，威而不猛，恭而安”《论语？述而》

“人之患在好为人师”《孟子？离娄章句上》

《论语》、《孟子》的所有 篇章几乎都是这样只言片语的零星论述，是孔子在一些场合中说过的话，有些是给他的学生的教训，有些是对某个国君的献策应答，有些则是在其他一些场合做的议论、评论。这些简短的语句，绝大多数都是些训诫，即说怎么做，怎么怎么样，都很少有论理的展开。“三人行，必有我师”这句话是说在一起的几个人，他人身上总有自己可以学习的地方，每个人都有他人可以学习的地方。每个人都有长处，都有短处。那么一定是这样的吗？但凡遇到一个人都有自己可以学习的地方吗？什么是学？学什么？为什么要学？什么是师？这都需要先给出一个限定来。“君子喻于义，小人喻于利”,义利的各自规定是什么？为什么做这样的规定？为什么君子喻于义，小人喻于利？什么是君子？什么是小人？“人之患在好为人师”又如何解读？如何接受呢？这些问题，这些道理远非八个字的一句话所能释清道明的。“君子之于天子也，无适也，无莫也，义之与比”、“君子怀德，君子怀刑，小人怀惠”、“放于利而行，多怨”、“子温而厉威而不猛，恭而安”,这些片言片语每句话皆可有诸如上面的那些疑问。

孟子继承了孔子的思想。不同于《论语》，《孟子》中有论理的展开，那么孟子又是如何论理立论的呢？孟子尊尧舜汤武，主张仁政，“欲为君尽君道，欲为臣尽臣道，二者皆法尧舜而已，……，道二，仁与不仁而已矣”,“三代之得天下也以仁，其失天下也以不仁，夫国君好仁，天下无敌”.那么孟子仁政内容是什么？孟子是如何论述仁政的呢？梁惠王章句上有一节：

不违农时，谷不可胜食也。数罟不入闯兀鱼鳖不可胜食也。斧斤以时入山林，也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣锦矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣。谨之以庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣锦食肉，黎民不饥不寒，然而不王者未之有也。

这即是孟子的仁政治国思想，也可看做儒家治国思想基本内容：①衣锦食肉，生存问题的解决②庠序之教。内容即是儒家治国的基本思想：亲亲，推己及人。《孟子》中有多处说到这两个方面，即所谓的恒产于恒心的关系，“无恒产而有恒心者，惟士为能。若民则无恒产，因无恒心。苟无恒心，放辟邪侈，无不为己”.在传统的农业社会，保证农民土地，保证农民充足的劳作时间是国家治理的主要内容之一，是国家稳定繁荣的前提基础，也是人民满足乐意的生活基础，即所谓的“二亩地一头牛”.衣食充足再施以思想教化，这即是农业社会治国治世的主要内容。现在我们更多地是在一些电视上看到的过去的门匾上的“耕读传家”道出了小农经济社会的主要规定。

孟子主张仁政治国，仁政内容如上所述，在阐述完这些内容之后，孟子多会断言“然而不王者，未之有也”.孟子主张仁政，也只是在强调仁政一点，然而只靠施行他之所谓的仁政一定就可以治国治世于长久？所有的朝代更迭兴衰成败都可以仁政之得失来解释说明？孔孟时百家并行，各家关于治国有不同的思想。孔孟在世时其学说皆不被采纳推行，反映了儒家思想于当时代的不适应。那么就未必治国治世必得以孔孟之仁政思想。汉时独尊儒术，以至于后世儒学成为显学，影响最大，说明儒学又是有一定道理的、可行的。故儒学有不可用时，有可用时。那么这里就需要有一个反思，一个限定，即在什么情况下可以适用，什么情况下则不可适用。

儒家不言齐桓、晋文之事，谓之用武力，又谓春秋无义战，孟子反对武力，梁惠王掌中有一节孟子劝诫齐宣王不要扩张土地时说到：“小固不可以敌大，寡固不可以敌众，弱固不可以敌强”,那么小一定不可以敌大？寡一定不可以敌众？弱国一定不可以敌强吗？依孟子之言，春秋战国终是会处于割剧状态，秦国必不可以战胜六国，统一天下。是这样的吗？官渡之战、淝水之战皆是以少胜多的经典战例。二十世纪中国工农红军战胜国民党军队的四次围剿皆是以小胜大，以弱胜强。解放战争更是以一百多万的兵力战胜国民党军的四百多万的兵力，解放军又是武器装备落后，国民党军又是装备先进。那么小未必不可以敌大，寡未必可以敌众，弱未必不可以敌强。有时强胜弱，有时候强未必胜弱，要视具体情况而定，不可一言蔽之。

概观《论语》、《孟子》全书，似乎所有的立论都是强论断。有论理展开的地方或引譬设喻，或以尧舜汤武的前代事迹为例，或以其他没有证明的论题为依据，而没有概念反思，没有就自身的关涉的问题展开深入细致的论述，只是独断的说理，真的如此吗？

二、对中国哲学精神的思考讨论

《道德经》是中国哲学的必读经典，那么《道德经》是如何论理的？《道德经》的.思想是什么呢？

《道德经》第四十二章曰：“道生一，一生二，二生三，生万物。”

历来思想家对这一节有不同的解释：

《淮南子-天文篇》云：“道曰规，始于一。”王念孙谓：“‘曰规’二字衍文。”

《宋书-律志》作“‘道始于一’，一而不生，故分而为阴阳，阴阳合和而万物生，故曰：‘道生一，一生二，二生三，生万物。’”

奚侗云：“《易-系辞》：‘是故易有太极，是生两仪’。道与易异名同体，此云‘一’即‘太极，’二‘即’两仪‘，谓天地也。天地气合而生和，二生三也，和气合而生物，三生万物也。”

河上公谓’一‘为’道始所生也‘，’二‘乃’一生阴阳也‘，’三‘为’阴阳生和气浊三气分为天地人也‘。

王弼注云：“万物万形，其归一也。何由致一？由于无也。由无乃一，一可谓无？已谓之一，岂得无言乎？有言有一，非二如何？有一有二，遂生乎三。从无之有，数近乎斯，过此以往，非道之流。故万物之生，吾知其主，虽有万形，冲气一焉。”

蒋锡昌谓“一”指“道”言，他说：“道始所生者一，一即道也。自其名而言之，谓之’道‘，自其数而言之谓之’一‘。三十九章”天得一以清“,言天得道以清也。此其证也。然有一即有二，有二即有三，有三即有万，至是巧历不能得其穷焉。老子一二三只是以三数字表示道生万物，愈生愈多之义。如必’一‘、’二‘、’三‘为天、地、人，或以’一‘为太极，’二‘为天地，’三‘为天地相合之和气，则讷也。”（此处引《帛书老子校注》高明

两千年下来，对老子的《道德经》的阅读解释者不计其数。历代的思想批评积淀，人们公认其中的几家（如上面引论的），大体上形成了对老子哲学精神的一些一致的理解与解释。这里的几家之解都有文本支持，在某种意义上说都有一定的道理。我以为这里重要的不是要一定决出谁对谁错，尽管辩理很重要。我以为这里重要的是这些解释是否切合老子思想的精神，这才是重要的。那么什么又是老子思想的精神呢？老子哲学的核心概念是道，相对于西方哲学的逻各斯，道是中国哲学的核心概念，在儒家道家释家那里有不同的规定与理解，这些不同的思想同名以道，既不同又互为补充，共同构成了我们中国文化的精神内涵。自古至今，对道的有不同的理解和解释，这里只是小举一例，看出在某个意义上没有人可以对道有一个具体的、绝对正确的解释。老子只是给出一个方向、一个路向，其精神需要读者去把握体悟。只给出一个方向，不给出具体的道理，这不等于说没有言说、没有给予，如果很多读者读过之后都完全的不理解，无所感、无所得，那么《道德经》就不会成为我们的国学经典，就不会两千年来被后世无数思想家所接受与肯定。这里面必有言说，而我们读过之后在某个层面也已经有理解、有所得，已经被引入一个方向，已经上路入门了。

老子哲学各章前后不一定都有逻辑上的必然联系，让人读过之后感觉有点形散，但这里“’形‘散’神‘不散”,有基本的精神和方向在里面。通过认真的阅读思考，人们大体上可以感受到老子的哲学精神，尽管有时未必可以准确言说出自己的理解与评判。在这个过程中即可以看出老子的影响，尽管是不可明言出的，所谓的惚兮恍兮，恍兮惚兮。我以为这正是老子哲学的精神之所在，从某种意义上说，也可以说是我们中国哲学的特点与特征。后来中国诗词艺术创作和批评中的一个常见语汇“言有尽意无穷”可以说正是这种哲学精神的反映与表现。

篇2：中国哲学精神的探讨论文

中国哲学精神的探讨论文

中国哲学，自古至今，绵延不绝;中国哲学之精神，见仁见智，历代学者皆有不同之高见。中国哲学博大精深，内涵丰富，其精神亦非我之拙笔寥寥数言所能绘之。然弱水三千，我只取一瓢，仅从一个侧面谈一点自己的感想。

很多大家都有这样一个观点：中国哲学精神中一个重要的方面就是重视道德的作用，注重内心的修养，修身养性。中国哲学在某种程度上可以说是一种道德哲学。中国哲学的使命之一就是培养人的高尚品格，为建功立业，实现人生价值奠定雄厚的基础。中国哲学既是人世的，又是出世的。所以孟子说穷则独善其身，达则兼济天下。

在西方，对道德的追寻绵绵不绝。古希腊的苏格拉底认为：世界存在着一个先验的绝对不变的善本体，它是一种绝对的本质。这个善贯穿在一切具体的德行之中，各种德行都是由于具有这个普遍的善本身，才成其为德行。这个善是道德的本源和本质。因此，道德就是人们应当去追求的一种完善状态即善本身。幸福论伦理学的著名代表、古罗马时代的伊壁鸠鲁则认为，道德就是达到幸福和快乐的手段。他明确宣称，一切善的开端和根源都在于肚子的快乐，连智慧和修养也必须归因于它。中世纪的基督则认为，道德就是上帝的命令和训诫，是上帝意志的体现，人们只有听从上帝的命令，遵守道德，才能最后得救，死后升入天堂。

而在古老的中国，道德则在我们的精神生活中占主导地位。《周易·象》日：“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物。”这里的君子一般指道德高尚之人，德才兼备之人，往往与小人相对。这两句话是用乾坤二卦的全阳全阴之气来描述君子之品行。天之德刚健，周而复始，永不止息。君子应效法天道，自强不息，刚健有为;而坤之德是“顺承”，“厚载”，以助天之生物也。君子应效法大地，以深厚的德行来包容万物。君子的品格是多方面的，既有刚强坚韧，又有博大精深。“夫《易》，圣人所以崇德而广业也。知崇礼卑，崇效天，卑法地。”意思是说，《易经》正是圣人用来修养心性，提高道德和光大扩展自己事业的，圣人的智慧是崇高的，它的礼节是卑谦的，要崇高就要仿效天象，要谦卑就要取法地理。崇高谦卑也是君子的重要品格之一。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”意思是从天子到老百姓，都应该把修养自身品德作为最根本的。而只有修身养性到一定程度，才能有一番政治作为。

《大学》开篇云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”大学教人的道理，首先在于使人明白天赋予人的美德，进而推己及人，使天下人革旧更新，最后使自己和他人都达到完美的境界。《康诰》曰：“克明德。”即能够有光明崇高的美德。《帝典》曰：“克明峻德，皆自明也。”能够彰明伟大的德性，这些都是说道德要从自己身上显明出来。《大甲》曰：“顾是天之明命。”意为顾念上天赋予的美德。天之明命，即天之所以与我，而我之所以为德者也。这几篇中，都讲德性，这是君子大人所以成其者的原因。上天既赋予了人美德，那么君子圣人就要发扬彰大这种德性，使自己能充分利用上天禀赋之气，修成有德之身，浩然之体，真正达到内圣外王的境界。“万物并育而不相害，道并行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以为大也。”意为天下万物共同生长并且互不侵害，道路一起行走而不相背离，小德如小河流浸润万物，大德敦厚其化，这就是天地之所以伟大的道理。

《诗》云：“瞻彼淇澳，绿竹猗猗。有斐君子，如切如磋，如琢如磨。”这是我们大家都非常熟悉的话，意为君子治学修身，像切割磨光骨器，像雕琢美玉一样精益求精;其德容表里之盛，让人叹为观止。《大学》云：“所谓诚其意者，毋自欺也，如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”意志真诚，襟怀坦荡，爱憎分明，这是君子大气的表现，而慎独是维护这一大气的必要条件。独处之时也要严格要求自己，不做任何悖德之事，这才是德性光辉之所在。“富润屋，德润身，心广体胖，故君子必诚其意。”有德之人，心胸宽广，体貌安详。德性对人有一种由内而外的浸润作用，内在的涵养外化为坦然舒泰，则与众不同矣。

《中庸》日：“天命之率性，率性之谓道，修道之谓教。”遵循上天阴阳五行的道理，修成仁义礼智信的美德，这样才符合天命。“苟不至德，至德不凝焉。”如果不具备最好的德行，就不会达到最伟大的处世法则。道的境界是至高无上的，而修德是通往道的唯一途径，也是成就伟业之基础。“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。温故而知新，敦厚以崇礼。”这是对君子特点的.一个全面概括，既重德行又勤学好问，既宽广博大又精致入微，既伟大高明又通达中庸之道，不偏不倚，温习旧知识而有新的体会和见解，为人朴实宽厚又崇尚礼仪。修德至此境界，夫复何求?

再看《论语》，对于儒家思想来说，仁是道德的最高境界，是孔子思想的核心，在《论语》中，孔子对仁德作了详尽的论述。子曰：“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”孔子非常注重仁德，无论何时何地，也无论身处何境，都要保持仁德。子曰：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”这是孔子心目中君子的形象：有文采而不虚浮，朴实而不粗野，一举一动皆符合礼仪而又不矫饰。子日：“饭疏食，饮水，屈肱而枕之，乐亦在其中矣，不义而富且贵，于我如浮云。”君子并不追求荣华富贵，而只求心灵的充实，精神的升华，这是德性的选择之一。物质上虽然很匮乏，但精神上却很富有，后世称之为孔颜乐处。在中国哲学中，这是很重要的一方面，道德理想高于名利财富，有德之人受到的认可要远远高于有财之人，钱财乃身外之物，而道德可以伴随人一生，是一种永恒的财富。子曰：“君子坦荡荡，小人常戚戚。”这是孔子对君子和小人作的一番对比，君子襟怀坦荡，而小人却局促忧愁，个中原因就在于君子有极高的道德修养，有容乃大，无惧无忧，所以生活的很坦然;而小人整日耽于蝇头小利，忙忙碌碌，所以心灵疲惫不堪。“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”

在孔子看来，仁德比性命重要，舍弃仁德苟且偷生，就如同行尸走肉。仁德是立人立世之本，一个没有德性的人，很难得到社会和他人的认可，更不用说有政治作为了。“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”这是说当权者要以德服人，自身品德端正，行事磊落，下属自然服从你的领导;反之，则会人心尽失。而在今天，领导者的道德素质也是至关重要的。《庄子》日：“昔者十日并出，万物皆照，而况德之进乎日者乎?”意思是从前有十个太阳一起照射，万物都受到阳光的照耀，何况道德的光辉要超过太阳啊。这是舜对尧的评价：有德之人，如太阳一样照射万物，能够得到百姓的爱戴，从而能够治国平天下。所以孔子说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之。”以德治国，非君子不能为之，而有德之人，治理国家也很容易。老子日：

“修之于身，其德乃真;修之于家，其德乃余;修之于乡，其德乃长;修之于邦，其德乃丰;修之于天下，其德乃普。”这几句话是讲德之作用于身、家、乡、邦、天下的形式。阐述了道德修养的作用，修身，齐家，睦邻，治国，平天下，都需要德性。又云：“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。”意思是拥有最高德行的人就像水一样，滋润万物而无所求，到别人都不喜欢的地方去而不会厌烦，这就是道的精髓所在。

孟子云：“尊德乐义，则可以嚣嚣矣。故士穷不失义，达不离道。古之人，得志，泽加于民;不得志，修身见于世。穷则独善其身，达则兼济天下。”这几句话的意思是说崇尚德性，喜爱仁义，就可以安详自若了。所以，士人穷困时，不失仁义，得意时，也不弃道。古代的人，得意，恩惠遍及百姓，不得志，修养自身显现于世。穷困时注重自身道德修养，持守节操，得志时才能恩济天下。这是我们都非常推崇的几句话，君子士人即使穷困潦倒，也不会放弃德性的追求，而有机会出仕的话则会为天下百姓谋福利。有德之人，无论何时何地，都不会孤独落魄，亦不会忘乎所以。

中国古典文化博大精深，即使六经注我，这些也远远不够。中国哲学之精神，也非此篇所能述之。但一代又一代的仁人志士对德性和修养孜孜不倦的追求，却是值得我们每一个人去学习和思考的。

篇3：中国哲学之合法性问题的由来、实质及其对于相关讨论的期望

中国哲学之合法性问题的由来、实质及其对于相关讨论的期望

“合法性”的讨论,旨在完善“中国哲学”学科的方法与理念,而绝不是如某些学者所耸人听闻地表述的`,是旨在颠覆“中国哲学”学科.目前“中国哲学史”的写作方式,一方面使我们隔绝和远离了传统中国人的生活经验,另一方面也对典籍文化的原生态造成很大破坏.

作 者：郑家栋 Zheng Jiadong  作者单位：中国社会科学院,哲学研究所,北京,100034 刊 名：北京行政学院学报  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF BEIJING ADMINISTRATIVE COLLEGE 年，卷(期)： “”(1) 分类号：B2 关键词：合法性   中国哲学   西方哲学   哲学史  

篇4：论方东美对中国哲学基本精神和发展历程的研究论文

论方东美对中国哲学基本精神和发展历程的研究论文

方东美主要从形上学的维度探讨中国哲学基本精神和发展历程，认为中国哲学的基本精神包括有机统_、天人合德、双回路向、立乎中道等，中国哲学的发展经历了一个曲折但不断上升的过程。

一、探讨中国哲学精神的向度

方东美说：“通中国哲学之道,盖亦多方矣！然余于是书,则独采形上学途径,欲以直探主脑及其真精神之所在。”他言明，自己探讨中国哲学的向度是形上学，目的是把握中国哲学的基本精神。

方东美认为，由于时代、民族的不同，人们对形上学的内容、形式、精神的理解是多样态的，而他取其“多重义涵,不滞一偏”1190“形上学者，究极之本体论也,探讨有关实有、存在、生命、价值等,而可全部或部分为人类颖悟力所及者。”mM即人类智慧所能体悟或把握的有关实有、存在、生命、价值等的本体论。方东美把形上学分为三种形态：第一是超绝型态（Praeternatural);第二是超越型态（Transcenden?tal);第二是内在型态（Immanent)。

超绝形态的形上学认为决定存有的是外在于存有的一种力量，类似于我们常说的“外在实体’“外在超越”。这种超绝形上学深溺于二分法,观待万物带有双重影像,认为宇宙处处尽是二元对立o“凡借永恒法相而表现为纯粹价值如真、美、善、义等,又与一切染漏不纯之负值如伪、丑、恶、不义等相隔绝。诗人威廉?布雷克（WilliamBlake)之妙言曰：‘善是天堂，恶是地狱。’……人,就其作为某一个体而言，亦剖成灵肉两截，二者之间，抑又彼此互相冲突不已。灵魂为理性所止之地,故是善；肉体乃欲望冲动之源,故是恶。”这种形上学多存在于西方哲学中，其不良的理论效果是有损于自然界与超自然界之间的同一性和连贯性，同时有损于个人生命的完整性。

超越形态的形上学是典型的中国本体论方面否认外在实体的存在，认为无论何种实有、何种存在、何种生命、何种价值“皆绝不视为某种超绝之对象，可离乎其余一切自然元素与变化历程而凝然独存、悄然独享某项秘密特权者”;另一方面不局限于现象界或现实界，而主张腾冲超拔、趋入理想胜境。所以这种形上学摒弃截然二分法,认为‘‘宇宙全体与生活其间之个人雍容浃化……是一种即现实即理想主义（即事即理论），或易言之,乃是一种即理想即现实主义（即理即事论）”。这种形上学表现为两个方向：一是超拔提升“据一切现实经验之所与为起点……拾级而登……向往无上理境之极诣。”二是居高回视‘提其神于太虚而俯之'……凭借逐渐清晰化之理念,以阐明宇宙存在之神奇奥秘，与夫人类生命之伟大成就”。

内在形态的形上学是相对于超绝形上学而言的，也是典型的中国本体论。所以中国的形上学可以说既超越又内在o‘裉据此派内在形上学，宇宙太初原始阶段之‘本体'实乃万有一切之永恒根本（寂然不动）;然自宇宙生命之大化流衍行健不已而观之‘本体’抑又应感而动，元气沛发,遂通万有，弥贯—切,无乎不在，无时或已（感而遂通）。本体实性,则渗入功用历程（即用得体）。玄真本体,乃具现于现象界全域（即相显体）。永恒法相，呈现为理性秩序，与时间化育历程相齐并进（与时偕行）。如是，本体现象，契合无间，形上形下,澈通不隔。”方东美对内在形上学的解释很像熊十力的“体用不二”论：即体而言用在体,即用而言体在用；大海水全显现为众沤，众沤即是大海水。本体虽然寂然不动,但它含万理、万化、万德,感而遂通,显发为用。也接近于我们今天所讲的内在超越，在人类自身寻求自足的价值源头。

蒋国保教授的概括，有助于我们从宏观上把握方东美形上学的要领：“中外形上学从形态上分……为超自然（即超绝）形态、超越形态、内在形态。东方‘形上学'与西方‘形上学’的区别，不在于是否承认世界存在着究极本体,而在于对该究极本体的存在方式作出了不同的解释。西方‘形上学’认为，究极本体……作为外在于世界的力量来决定世界的存在。与西方的超绝形态的‘形上学’相比，东方……超越形态的‘形上学’，_方面强调本体界与现象界的圆融无碍，另一方面又强调本体界在价值层面超越现象界,成为现象界所以存在的决定者。……印度形上学和中国形上学是相通的，但……中国形上学因为更强调本体界的‘内在性’而可以称作‘既超越又内在之形上学’。‘本体界’……是相对‘现象界’而言的，超越是指超越现象界，内在也是指内在于现象界。”

综上，方东美研究中国哲学的向度是形上学，并对形上学作了自己的分类，为他进一步探讨中国哲学的基本精神奠定了基础。

二、中国哲学的基本精神

对中国哲学基本精神的理解向来见仁见智。方东美立足于中西印哲学的比较,概括出他对中国哲学基本精神的理解，主要是有机统_、天人合德、双回路向、立乎中道等。

(-)有机统广大和谐。

方东美用机体主义来概括之。从消极面而言,机体主义反对将人与物视为绝对的孤立系统而互相对峙,反对将千差万别的大千世界转化机械秩序,反对将变动的宇宙看作再无发展余地和创进可能的封闭系统。从积极面而言，机体主义“旨在统摄万有，包举众类，而一以贯之……形成一在本质上彼是相因、交融互摄、旁通统贯而广大和谐之系统”0023。总之，机体主义反对对立的、机械的、封闭的宇宙观，主张联系的、统一的、圆融的宇宙观。

(二）天人合德。

天人合德内在于有机统_、广大和谐的宇宙观中。方东美指出，西方哲学在论人的时候往往把他与上帝、自然疏离开来,而中国哲学“其论人也,恒谓之德合天地,或性体自然。性天之道,存乎创造化育历程,万物一切，各正性命，以尽其性。人之天职，厥为参天地,尽物性，据乎德，发乎诚，黾勉以行,尽性而天,精义入神”0334°。中国哲学强调人与天地、性与自然之间的内在关联和交互渗透o‘需家、道家、大乘佛家以及宋明新儒家等……其崇信‘混化万物，一体同仁’之教，则初无二致。……此种‘万物一体同仁’之情,存而养之，扩而充之，发挥极致，即为圣智圆满”，体认天人合德不仅是入圣的路径，甚至可以‘‘当下即圣”。

(三）双回路向。

方东美在解释超越形上学时已经谈到这个问题，认为这种形上学表现为超拔提升和居高回视两个方向。他特别强调了超化的意义，说：“关于中国形上学之诸体系，有两大要点首宜注意:第讨论‘世界’或‘宇宙’，不可执著其自然层面而立论,仅视之为实然状态,而应当不断地予以超化:对儒家言,超化之,成为道德宇宙;对道家言,超化之,成为艺术天地;对佛家言，超化之,成为宗教境界。自哲学之眼光观照宇宙，至少就其理想层面而言，宇宙应当是一大超化之世界。中国形上学之志业，即在于通透种种事实，而蕴发对命运之了悟。超化之世界，是一深具价值意蕴之目的论系统。”方东美认为，有事实世界和价值世界，有现实世界和理想世界，中国哲学不是将它们分裂开来,而是统一起来，中国哲学以事实世界或现实世界为起点，但绝不执着于此，而是通过超化，把事实世界和价值世界、现实世界和理想世界统一起来，实现前者向后者的超拔提升。

(四）立乎中道。

在谈到心物关系时,方东美认为中国哲学的特色是立乎中道、心物不隔。他指出，在西方,哲学系统不建立于物质，即建立于精神。哲学思想内容,乃游移于精神主义与唯物主义二者之间。在印度,凡超越系统皆尚精神，其俗界观则从唯物。“然在中国，哲学家之待人接物也本中道。立乎中道,遂自居宇宙之中心,既违天地不远，复与心物不隔,借精神物质之互渗交融,吾人乃是所以成就生命之资具。率性自然,行乎广大同情之道，忠恕体仁,推己及物，乃不禁自忖：宇宙在本质上元是一大生命之领域,其中精神物质两相结合体融贯。宇宙大全，乃是无限之生命界。中国哲学之悠久传统，皆沿习‘生命中心主义’之途径,而向前迈进发展。”立乎中道即是不偏于物亦不偏于心，而以人为中心把二者贯通起来。

(五）三才合一。

方东美说：‘柏拉图于其《对话录?斐德罗斯》篇中，追述乃师苏格拉底盛赞依索格拉底（Isocrates)之言曰：‘斯人体内有哲学丨’克就典型之中国形上学家而论,吾人大可将该句倒转,翻作‘其哲学体系之内有个人’，而呼之欲出者。问题之关键是：何等类型之人物、始配挺身而出，为中国哲学代言？……其人至少必须具备‘先知、诗人与圣贤’二重才性,集于一身,始足语此。”129“盖先知之最大关注,恒在于人类之命运及世界未来之归趋;诗人虽向往未来幻境之福祉，然却又往往逆转时间之向度，回向过去,于过去黄金时代之画幔上象其理想梦境，而寄托遥深;圣贤既属道德高尚、力行实践之人,恒欲申展时间之幅度,无论过去或未来，俱纳诸不朽之现在之内，期于当下履践,使其崇高理想充分实现,以求致乎其极,或庶几乎？”131能够为中国哲学代言的人应该是先知、诗人与圣贤二才合一的人，这也是方东美推崇的理想人格。先知关注未来,诗人关注过去,圣贤把未来和过去纳入现在。中国哲学是宗教、哲学、艺术、道德的融合体,涵容过去、现在、未来,只有集宗教、哲学、艺术、道德修养于一身者才有资格成为中国哲学的代言人。

(六）思想连续。

方东美指出，有两点应该注意到：一方面,就中国哲学的传统而言，自先秦、两汉以至隋唐、宋明，都有一个共通点,借司马迁的话来说,就是‘‘究天人之际”。另一方面，无论是哪一派的中国哲学,借司马迁一句话来说,就是“通古今之变”，无论是个人的、学派的或是产生自任一时代的，都表达出历史的持续性，与其他各派的哲学思想发展彼此呼应，上下连贯,形成时间上的整体联系。这两个特点表现在中国学术上是有利也有弊o“利”是任何学术思想不能孤立于过去的已知条件之外，要兼顾当时的时代性以及未来的发展性,产生历史持续性的效果“弊”在道统观念,思想易受到道统观念的束缚和支配。[419-20比较之，西方哲学的历史关联性不足,往往以自我为中心建立独特的思想系统,而中国哲学“通古今之变”，强调历史的连续性,与其他哲学思想形成整体联系。

以上，有机统一、天人合德、双回路向、立乎中道、二才合一、思想连续就是方东美所说的中国哲学的基本精神。

三、中国哲学的发展历程

方东美对中国哲学的研究虽然也有通史性意义,但有论述的重点,所以在中国哲学的发展历程上每个阶段笔墨不均。总体而言,方东美认为中国哲学的发展经历了一个曲折上升的历程，持的是一种历史进化论的观点。

(一)总历程

胡适的《中国哲学史大纲》把中国哲学史区分为“古代”(先秦、“中世”（汉至嵐、“近世”（宋元明清)三大阶段,冯友兰的《中国哲学史》把中国哲学史分为‘‘子学时代”和“经学时代”两大阶段,劳思光把中国哲学史分为“初斯’“中斯’“晚期”三个大阶段。方东美则以形象的方式勾画出中国哲学发展的五大阶段“以一句不规律、三节步之诗行喻表之,现为缺末韵格（catalectic)”虚线部分为第一阶段，时间漫长，其源起及发展详情俱不可考。据传约经历四千来年，无疑系属上古洪荒时代（公元前5042~前H42),隐涵一套“原始本体论”，中国形上学之基调表现为神话、宗教、诗歌之三重奏大合唱。0024第一音步为第二阶段，属“扬抑抑”格，其重轻部分分别代表儒、道、墨三家所高度发展出的理论系统。这是有信史可征的一段神奇伟大之型成期，长达九个世纪（公元前H46~前246),系中国哲学创造力之最盛期，原始儒家、原始道家、原始墨家一时争鸣，竞为显学。0024第二音步为第三阶段,属“抑抑扬”格,其中足以看出传统儒、道两家盈虚消长，终于逐渐让位于大乘佛学诸宗。这—阶段为中国哲学之吸收与再创期（公元前246~公元960)。经过一段漫长的酝酿、吸收与再创，最终形成具有高度创发性的玄想系统即中国大乘佛学。0024第三音步为第四阶段,属“抑扬抑”格，代表公元960年至今,为形上学之再生期，表现为新儒家三态，而俱受佛、道两家影响o“吾人先后在新儒学（性、理、心、命之学）之形式中，次第复苏中国固有之形上学原创力，而新儒学，亦多少沾染一层道家及佛学色彩。在此段再生期中，其最突出而值得注意者,为产有三大派形上思潮：（1)唯实主义型态、（2)唯心主义型态与（3)自然主义型态之新儒学。”00M_25第五阶段应该是中西哲学相互碰撞的时斯‘尚音节排列再更进一步,采缺末韵格,则余外之重音节部分，无疑显指针对西方思想模式之吸收摄纳期。今曰学界之中，凡观察敏锐之士，皆不难处处嗅到此种气息焉。”0024以上，总体上把中国哲学的发展历程归纳为原始期、定型与最盛期、吸收与再创期、再生期、吸收摄纳期。

接下来谈一下方东美与中国哲学发展历程相关的未曾充分展开的一些问题。

(二）汉代哲学以及道教

方东美认为，秦汉从哲学方面来讲缺乏创造力，“人人方汲汲于事功征伐，忽于玄想，思想界玄风浸衰，其号称一代祭酒者，固学者辈出，然俱非独立之思想家。此段时期，少数哲匠不为杂家，即为批评家：前者如吕不韦、刘安、董仲舒等,后者如王充之流。若辈中人即或仍谈学论道（形上学），然其兴趣重心，固早巳移至以宇宙论及宇宙发生论为主题矣。通常虽多依原始萌芽科学（阴阳五行之说）为基础，间亦诉诸诗意幻想。”

但是，方东美对汉儒的治学方法是持肯定态度的。他指出，无论是从宋明儒本身的立场或是从以宋明儒“嫡传”自居之现代学者的立场般皆认为汉儒之学一无是处:在学术上面是支离破碎,在方法学上面也是远离正题。然而,今天我们来谈汉儒,在思想史方面,尽管汉儒之“微言大义”不免于以杂家及阴阳家的思想栽赃到儒家正统思想之中，去歪曲它、误解它，但所谓汉儒也不是一个单纯的学派，无论是今文经学还是古文经学，他们都有一个严正不苟的工作,就是所谓“解诂”，解诂的用意在于透过章句训诂而还原儒家的真面目。比如讲到孔孟的学说,就从文献方面,章句、字源方面，去如实讲明孔孟的经典大义,而还原出那个时代的真正意义。从这一方面来看,汉儒也未可厚非。而且汉儒面对古代流传下来的经典,从不敢苟顺私意、乱发议论,尽可能地有一分证据说一分话，有一分师承做一分文章。这在汉儒而言，叫做“师法”，或者是“家法’。“比如讲《诗?,鲁诗有鲁诗的讲法，齐诗有齐诗的讲法;讲倜易》,鲁学有鲁学的讲法,齐学有齐学的讲法;其它诸经,莫不如此,是绝对不能乱讲的。汉儒的这种精神成就是我们不能否认的。”

至于道教,方东美否定的地方偏多。他指出，道教的思想本身就是驳杂的东西。战国时它的思想是神仙家言、方士家言。西汉时再同道家思想的'余波结合起来,后汉时才变成了一种伪托老庄道家哲学的道教。以后它又受了佛教的影响,所以它许多经典都是模仿佛经。这样一个驳杂的东西,经过了中国学术的衰世。在佛教盛行于中国的时候，儒家无力反抗，还是道教打起中国文化的招牌与佛教周旋角力。方东美特别讨厌张道陵之流对老子哲学的糟蹋，他指出，张道陵事实上是方士之类的人,在宗教方面属于邪教,在哲学上打着道家思想的招牌糟蹋道家的哲学。譬如张道陵说“道可道者，谓朝食美也”，把“道可道”解释为早上吃了很美的早餐。这跟“道可道”有什么关系呢？而底下这句更不成话，“非常道者,谓暮成屎也”，早上吃了很丰盛的早餐,到了晚上要排泄出来。这个打着道教旗号、推崇太上老君的鬼道,这样糟蹋老子“道可道，非常道”这两句话。再说“两者同出而异名”，本来在老子里面有两种断句方法,一方面指有无同出而异名，有时读做“两者同，出而异名”，但是鬼道的注解却说：“两者同出而异名，谓人根生溺，溺成精也。”这就越发不像话了，竟解释成一方面小便，一方面泄精,就叫做“同出而异名”。而“玄之又玄”，他说是“鼻与口也”，这根本是不知所云。张道陵在注释老子五千言时如此侮蔑老子的哲学思想，是让人难以忍受的事情。

(三）魏晋玄学

方东美认为，魏晋玄学的主题是把儒家思想和道家思想结合起来,但每位哲学家的倾向并不完全一致‘可晏、王弼出，玄风复振,其旨则皆在调和孔老间之歧异,倡\"贵无论’以释道。……何晏崇孔,故援道入儒；王弼宗老，乃援儒入道。然两氏同以‘致一’为其玄学探究之基本核心，则毫无二致”方东美进—步解释说,从王弼、何晏对儒家《周易》的诠释中可以看出，上古以来两支分道扬镳的学术系统（原始儒家和原始道家一引者注）到魏晋时期有了结合的企图，比如王弼把儒家的系统落到道家的系统里去,而何晏要把道家的系统落到儒家的系统里去。

方东美还谈到：裴顔与孙盛“前者崇有而抑无,盖以绝对之无（至无）,于生命界无以能生，故为虚而非实,成性之道，无所用之。始生者，自生也;始有者，自有也,既非生之于无，亦非亡之于无.更非化之于无,而是唯一之本体、真实无限,即有显用者也。后者则另据逻辑立场，推演老氏之主旨,概归诸剌谬不通、自相矛盾者”1153;向秀与郭象“皆基于庄子哲学，一方面，视‘有’‘无’二名，乃相待观成：无不能生有,有不能还无。至于二者孰更为根本,实乃无谓之争”。

(四）道家哲学与佛学

方东美认为大乘佛学与道家思想有相同之处：“大乘佛学，则由其证得之慧境，灵光烛照而展现于吾人之面前者,是为上法界与法满界；于是，时间生灭变化界中之生命悲剧感,遂为永恒界中之极乐所替代。夫惟如是,佛家之解脱精神，乃能无人而不自得,逍遥遨游于诗意盎然之空灵妙境。臻此境界,佛家之精神，即能当下浑然忘却时间生灭变化界中之一切生命悲剧感,而径与道家，尤其老子之精神相视而笑,莫逆于心矣。”解脱、逍遥、空灵的精神境界是大乘佛学和道家所同有的。

方东美认为道家哲学对中国佛学的发展产生了深刻影响。“王弼注《老》对般若哲学之影响，其著例也,观乎道安及其同代诸贤情形，足见一斑。关于‘有、无’对诤，向有‘六家七宗，爰延十二’之说。……当时中国佛学思潮，七宗竞秀，然其玄学主旨，则端在‘本无’，倡‘贵无贱有’，与裴顔之‘崇有抑无’针锋相反,适成对照。兹以降,佛、道携手,形成联合阵线,以对抗传统儒家矣。”^156僧肇的“《般若无知论》及《答刘遗民问》,字里行间，庄子之影响，岂浅泛哉”“道生在精神上酷似老、庄，主张‘扫相即以显体;绝言乃所表性。’盖谓究极本体,既非可得解于权言之穷，亦不可尽求诸假相之归。”

四、简要分析

综观方东美对中国哲学基本精神和发展历程的阐释,我们可以作出如下几点分析：

(一)方东美对形上学类型的划分基于中西哲学的比较,是持之有故、言之成理的一家之言，但也有可以进一步厘清的余地。

自“西学东渐”以来，中西文化发生了激烈碰撞。中国的知识分子群体开始并逐步深入地探寻着中西文化包括中西哲学的差异,梁启超、严复、胡适、梁漱溟、冯友兰、贺麟、钱穆、牟宗二、唐君毅、徐复观、张岱年、任继愈、冯契、萧堇父等分别从不同的角度，不同程度地探讨了中西哲学各自的特征，多数人认为中国哲学的基本精神是实用理性,伦理学发达,而知识论、逻辑学等相对薄弱。在对中西形上学特点的概括上,影响比较大的观点是：西方哲学走的是外在超越的道路,把人类的价值源头归结为外在的力量;而中国哲学走的是内在超越的道路,把人类的价值源头归结为内在的心性。与此相关，西方哲学的思维偏向两分法，注重分析；中国哲学的思维偏向统一性,注重综合。上述观点不知何人最早提出，但方东美对形上学的分类无疑表达了相同或相似的意思。他所说的超绝形上学指的是西方哲学以分裂为特征、寻求外在超越的形上学，而超越形上学、内在形上学则是典型的中国形上学，以追求统一和谐为特征。这种宏观的比较结论无疑是持之有故、言之成理的，为我们把握哲学形上学的差异提供了重要思路。但从方东美对超越形上学、内在形上学的论述来看，二者的界限似乎不甚清晰，前者强调宇宙与人的统一性，主张超拔和规范的“即理想即现实主义”，后者强调本体内在于宇宙以及本体与现象的统一性,在强调统一性方面二者很难区分。方东美所说的内在形上学强调本体内在于宇宙，与通常所说的价值内在于人的心性还是有所不同的。

(二）方东美对中国哲学基本精神的理解观点明确，前后统贯,体现了一种高贵和乐观的哲学精神。

对中国哲学基本精神的概括学界见仁见智，方东美的主要观点是有机统_、天人合德、双回路向、立乎中道等,其逻辑主轴是统一和谐,类似于熊十力的“不二”。从方东美对中国哲学基本精神的概括中我们可以体会出一种高贵乐观的哲学精神，这与方东美对哲学功能的理解有关，他说：“伟大的哲学思想可以改造世界。它不像近代许多存在主义的思想家们，不仅是在那个地方演悲剧，而且是演双重悲剧！甚至演三重悲剧！重重悲剧下幕以后，依然是精神局促于现实世界中，心灵不能超脱解放，埋没在这个‘最烦恼的世界’中。假使哲学家要拯救世界,则决不能投身到黑暗罪恶的社会中去，而同流合污。哲学沾染了罪恶，那就是宣告它的精神死亡。哲学精神死亡了,如何能拯救世界？相反的是罪恶的世界征服了它。”0489-90方东美强调：哲学不能沾染罪恶，哲学要拯救世界、改造世界；哲学不能总演悲剧，要超拔人的精神境界。因此,方东美不论是对儒家哲学、道家哲学、佛学、新儒家哲学，总是以一种景仰、欣赏、陶醉的态度去对待,极力挖掘其间的宝贵资源,为我们理解中国哲学传统提供了一种乐观向上的积极态度。

(三）方东美对中国哲学发展历程的描述大致符合中国哲学发展的实际,但也有一定的疏漏。

方东美对中国哲学发展历程曲折进步的理解是正确的，这是多数哲学史家都坚持的观点,也是符合中国哲学发展的历史实际的。大家通常认为先秦时期、宋明时期是中国哲学的辉煌时代，但强调的重点不尽一致。劳思光强调的是孔孟和陆王的心性论哲学，方东美强调的是原始儒家、原始道家、中国大乘佛学、新儒家。就此而言,把方东美界定为现代新儒家的代表确有可疑之处。与此同时,大陆中国哲学史家在认同先秦是中国哲学发展黄金时代的同时,也注重其他**时代的哲学成就,如：李泽厚比较看重魏晋时代,认为这一时期出现了纯哲学、纯美学等;萧堇父更看重明清之际,认为这一时期的启蒙哲学是中国传统文化与现代化的接合点所在。但无论怎样，中国哲学都是在曲折发展中不断进步的，除劳思光的哲学史退化论之外,多数哲学史家如冯友兰、张岱年、冯契等均持此见,方东美亦不例外,这是一种正确的哲学历史发展观。

由于方东美对中国哲学的研究重点突出，所以难免有所疏漏。在总过程上,汉代哲学、魏晋玄学、唐代儒家哲学等笔墨较少。在先秦哲学中，对名家、法家、荀子等关注不够。这恐怕与方东美《中国哲学精神及其发展》不是按照年代而是按照学派书写的体例有关，虽不全面但重点突出。

篇5：百年现代中国语文教育十大偏失――对九十年代语文教育大讨论的肤浅的全面回答

百年现代中国语文教育十大偏失――对九十年代语文教育大讨论的肤浅的全面回答

从11月份开始，在《北京文学》《中国青年报》等报刊上所进行的语文教育的大讨论，至今整好两年了。这场大讨论，参加人数之众，发表文章之繁，关注媒体之多，影响之巨，均为本世纪历次语文教育讨论所罕见。那么，最终结局如何？给中国语文教育留下的重要东西是什么？争论过后、热闹过后似乎应该有个理智的沉淀、冷静的思考！但至今似乎还没有人做这个工作。我想本着实事求是的学风、建设（“立”）重于批判（ “破”）的态度，怀斗胆对这场讨论给一个全面回答－－完全是个人的、谁也不代表。世纪末了，现代中国语文教育恰好走过了百年历程，我以此深思献给它。

一，偏了语言，应重视文学

多少年来，现代中国语文教育一直有意无意地躲避着文学，文学在语文教育中一直背着骂名。“把语文课上成了文学课”－－－这是流行于语文教育界的贬义词。语言（言语）学才似乎是语文教育的正统；“把语文课上成语言文字训练课”的口号一直“广泛深入人心”。五十年代语文教育的大讨论，似乎是“语言”学派胜利了，八十年代的“语言文字训练”浪潮盛极一时，至今仍然热火朝天－－这有对的和有效的一面，实际也是“语言”学派占据上风。看看我们的教材，基本是以语言学的路数和体系编写；听听我们的课，基本是以语言学的“招数”分析文学作品；翻翻我们试卷，基本是以大学语言学系的标准和方法来编拟试题。有一个基本事实，那就是，自建国以来，语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预。中小学语文教育基本是语言学理论一统天下，或者更直接地说，现代中国中小学语文教育基本理论，是奠定在语言学理论的根基上的，而这个理论又是十九世纪的静态的语言学理论！

我想躲开“语文”两个字的内涵如何解释的争论（是“语言文字”“语言文学”抑或其他），只想从社会文化的总的心态上，说说人们为什么偏重语言轻视文学。五四后，中国总体的社会文化主潮就是“一切要致用”、“一切要实用”。致什么“用”呢？建国前是民族救亡图存之“用”、军事政治斗争之“用”，建国后，是经济建设、富民强国、阶级政治斗争之“用”。一切能立竿见影用于上述目标的部门、学科才能得到大发展，而远离上述致用目标的部门和学科，则不能得到发展，或抑制其发展，或令其“异变”成纯粹致用的部门、学科。相比而言，语言与文学，那个更有用呢？当然是语言，语言是交际之用，须臾难离，无论参加军事斗争、政治斗争的人才，还是参加经济建设的人才，语言对他们是最重要的。 文学，则是消遣的，高雅的，无论于军事斗争、政治斗争，还是于经济建设，均无法直接致用。中小学的主要任务也是培养“急功近利”的社会“致用”人才，语言用得上，文学离得远，似乎可有可无。而且，文学是致于人的“内在精神”，而语言则是致于人的“外在交际”，当然后者重于前者。所以，教材编选时轻视文学，即使选文学作品，也不是以审美的眼光选那种真正能够陶冶人的精神和性情的以艺术取胜的 篇章，而更多的是用“致用化”（尤其致现实政治之用）的眼光筛选过的、剪裁过的文学作品。对这些文学作品也仍然是用“语言学”的招数和方法来讲析，（再加上用“兴无灭资”的话语来阐释其内容）。

其实，文学，之于语文教育的作用，功莫大焉。可以说，一切语言（言语）教学，离了“文学化”的教学方法，简直寸步难行。高超的语文教育的艺术，完全是借助于文学的；基本的语文教育艺术，同样是离不开文学的。文学是语言的艺术，最能体现语言价值和语言真谛的，是文学；最能负载语言价值与语言真谛的，还是文学。一句“苍黄的天底下，横着几个萧索的荒村”，这是语言学的，还是文学？让孩子用“种”造句，孩子说“孙中山种了中华民国，毛泽东种了中华人民共和国”，这是语言学，还是文学的？

二，偏了白话， 应重视文言

鲁迅、郭沫若一代人曾大反文言，叶圣陶先生似乎也不大赞成学文言，毛泽东也反对。或者干脆说，自五四后，一直到本世纪80年代，学文言一直受到整个社会主潮的阻扼。少学或不学文言，是现代中国社会的主流声音。 因此，尤其建国后我们的中小学语文教材中，文言或极少，或干脆没有。

为什么反对学文言呢？大概意思有三：一，文言中有许多封建思想糟粕，它在“封资修”的名单中排头号，与现代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的东西，禁锢学生的思想与精神；三，文言在现代生活中已经不用。

其实，这是十分肤浅的。文言中有糟粕，但更有精华。屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤大师，以文言构筑的诗文，那是辉煌灿烂的“精神灯塔”，足以照彻千万年，足以沐浴古今人。他们的灵魂，用“文言”“走过”的漫漫的、璀璨的精神历程，我们再通过“文言”， 去“循迹走过”，对我们的精神就是一次次历练。不断地“走过”、不断“历练”，就是我们的精神“积淀”、就是我们民族的“精神记忆”与“精神传承”！

文言与白话，是母子关系，根叶关系。白话绝大部分来源于文言，大部分双音节词是文言的附缀、演绎而来；绝大部分的鲜活的成语，源自文言典故。无母哪有子，无根哪有枝叶繁茂！有一个不争的事实，那就是自建国以来，大陆的整体的语言表达水平，有日益下降的趋势，传媒及文化人的语言表达失去典雅与古风，变得“浅白化”“粗俗化”，－－－这实际就是整个社会轻视文言、文言教育的血脉被切断的恶果！

鲁迅、郭沫若一代人反对文言，自有他们那代人的历史文化背景。因为生在五四前，他们是在文言的“酱缸”中浸泡过的，他们的每个毛孔中都有文言的滋养；也就是说，他们的文言的根底，早在青少年时期就奠定得异乎寻常的雄厚了，所以，他们无论怎样反对文言，他们所受的文言的有益滋养，是反对不掉的，他们的文言的或者说是文化的根底，是不会因此而变薄的。鲁迅“‘先生之文，上穷远古，旁及异邦，近逮人生，一言一语，苍然深邃，情致极焉’。鲁迅读过古书不少，从而‘知旧世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于书卷气杂以斗士风采’。仔细阅读鲁迅的白话文，不难发现他笔下其实‘白’中处处有‘文’，可见文言真是白话的基础。”（董桥） 而我们四十年代、五十年代出生的人，甚至六十年代到七十、八十年代出生的人，在很少或根本没有一点文言的根底的情况下，如果也跟着鲁迅、郭沫若一代人的余音，再去反对所谓的文言，不是头脑发昏，就是瞎起哄！哄来哄去，“哄”掉的是几代人的文化学养，“哄”断的是民族的文化血脉，“哄”塌的是中华文化的精神之塔－－这绝不是危言耸听！

三，偏了例子，应重视数量

自五四后，中国现代语文教育的总体思路，就是四个字－－“举一反三”。

什么是“举一反三”？就是每学期以“二三十篇文章”为“例子”，对例子进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心地“把玩”、反复地“历练”，以此来达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量语言（言语）的目的。前面师生对二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、历练，就是“举一”，之后学生“循例”自能“繁衍”大量言语就是“反三”。

“举一”，讲究求甚解、深解，不厌其深、不厌其细、不厌其透，一篇文章讲它三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”，让学生通过这个“例子”，看看怎么运用语言。“举一”是数量少，“反三”是数量多。每学期最多30篇文章，1年也就60篇，中学6年最多也就360篇。试图通过360个例子的学习，让学生“繁衍”远远超出360篇的言语。因此，“举一反三”的妙蒂就在于“以少胜多”。讲360篇文章是“举一”，学生生成、繁衍更多 语言是“胜多”。

仔细考察这种“举一反三”的现代语文教育总体思路，实际就是一种完全科学化、理科化的路子，学习数学、物理学、化学的路子。学数理化等理科课程，不就是“举一反三”吗？教材或教师讲深讲透一个例题，后面就附着相当数量的习题；学生学会一个例题，就会做数量相当多类似的习题。这种总体思路，有一定成效，但成效不大，几十年中国现代语文教育一直在少慢差费中徘徊，与此有关。

其实，大量的研究、实践以及常识告诉我们，语言（言语）的学习规律，恰恰是“举三反一”。语言学习不太类似于“科学化”的数理化学习、可以“举一”（如例题）“反三（ 做习题）”，“举少”而“胜多”。语言学习常常是“举三”而“反一”，“举多”而“胜少”，“举十”才“反三”。人类语言的学习，是在“巨大数量”的语言（言语）的“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量再无限量地加大后，才“奔涌而出”。因此，数量的巨大，例子的极大丰富，才是形成语言（言语）能力的最首要的前提条件！婴儿学口语的例子颇能说明这个问题。孩子呱呱坠地时，一言不会，1周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”语词，2周岁左右就能自如运用语言，说出奇妙的句子。为什么口语学得这么快？效率如此之高。因为他接触了“天文级数量”语言（言语）的“例子”！以平均每天听大人100句话计算，每句话10个字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，两年就是730000字！那就是说，孩子学会口语，等于两年“读”（用耳）了五六部长篇小说！我们学书面语，中学六年语文教材才多少字！所以我坚定地认为，语言学习的规律是决不是“举一反三”，而是“举三反一”，现代语文教育总体思路必须彻底改变！

四，偏了分析，应重视吟悟

自五四后，西方“科学的东西”引入到中国，引入到语文教育之中。这些“科学的东西”有，西方的语法学、写作学、文艺理论学、阅读学乃至文章学、词汇学等，还有诸如所谓“新三论”、“旧三论”的东西等等。这是好事，对语文教育的规范和科学化起到了很大的作用。

因而，本世纪以来，现代中国语文教育出现了区别于传统语文教育的一大奇观，就是出现了“讲深讲透”、“析细析微”的现象，西方化的语法学、写作学、阅读学等等知识，大量地进入到中小学语文课本之中，不仅仅是西方语法学、写作学、阅读学等“知识”的进入，而且是整个西方化的、所谓科学的教材“编写体例”的进入、西方化的“教材讲授方式”的进入。甚至在小学里，一篇《登鹳雀楼》也能洋洋洒洒分析内容20分钟（张志公语）。

叶圣陶先生早在四十年代就说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，……现在国文教学，在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了；可是 学生吟诵的功夫 太少，多数学生只是看看而已。这是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全面不偏 。吟诵的时候……亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西，这是可贵的一种境界，学习语文学科，必须到这种境界，才会终身受用不尽。”叶老先生这段话，是针对四十年代的情况说的，四十年代之后的情况怎么样呢？熟悉中国现代语文教育现状的人知道，这种“重分析、轻吟悟”的状况，愈演愈烈。现在五十年过去了，情况怎么样了呢？也可以说，仍并无大的改观。请各位注意，我并不反对“理法”的分析，不主张从一个极端到另一个极端，全盘吟悟。我是说吟悟这种中国传统的颇为有效的语文教育方法，与来自西方的所谓理法的分析相比，在成效上绝不比它差，甚至有时远超过它。

为什么把我们民族自家的、这么好的语文教育的“看家本领”给丢掉了呢？我想，说透了，这实际是自五四以来的一种泛化的崇仰西方科学的民族自卑心态所致。五四后，似乎各行各业、各门学科，一切都讲科学，都讲理性分析，讲分解和所谓的“解构”，似乎语文教育不讲这些、不引进这些，就是落伍的、低效率的。未来中国语文教育，应该拣起这个丢弃“宝贝”了！

五，偏了理解，应重视背诵

人的语言（言语）能力的学习、语言（言语）能力的形成，其实主要是依靠对前人经验的一种模仿；且基本是一种“不求甚解”的模仿。因而背诵在语言学习中起着十分巨大的作用。

语言能力的形成，当然需要“理性”的参与 ，需要“理法”（如语法、写作法、文章学等）的帮助，有时这种“理性的参与” 、“理法的帮助”还起着不可替代的重要作用，譬如弄清结构、分清层次、总结归纳等等。

但是，背诵，对语汇材料的积累、对整体文句的感性的积累，所起的作用比抽象的“理”解，所起的作用更大。背诵，是化别人的语言为自己的血肉。那文句、那意境，萦绕心头，如发于已心，如出于已口。愈积累愈丰富，愈丰富愈自然贯通，逐渐就积淀成一种语感了。中国传统的语言教学，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背诵。巴金先生能够背诵200篇的《古文观止》，茅盾能够背诵全本的《红楼梦》，这是他们作为文学家有着超人的语言能力的重要原因。

可是五四后，尤其建国后，以“理”来解语言、来学语言的方法，代替了以“背诵”为主基本不讲“理”或少讲“理”的方法。几十年来，中国语文教育的课堂上讲“理”过多，而求“背”太少。从偏于分析、轻视吟悟，到偏于例子、轻视数量，再到偏于理法、轻视背诵，我们可以明显看出，现代中国现代中国语文教育的探索者有一个美好幻梦－－－即总想走出一条所谓的“科学化”“理科化”的捷径，但没曾想，却走向了“科学主义”的歧路！ 繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等，在语文教材和课堂上，泛滥成灾！从小学到中学用2700课时学自己的母语仍过不了关－－此咄咄怪事的原因就在这里。这是过于崇信所谓西方科学主义理性的结果。要大大提高中国

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语文教育的实效，在不丢弃适当分析、例子、理法的前提下，非重视吟悟、数量、背诵不可！

六，偏了散文，应重视诗

翻翻我们的教材，散文（广义的）占了90％，诗退居到了10％。（我这里说的诗也是广义的、宽泛的，那种虽以散文的体式写成，但内核具备诗的精神，也是诗。）对现代诗选得少，对古典的诗选得也少。语文考试也有个流行的.不成文的禁令，那就是作文不能写成诗。

这是否也跟当代中国社会的大的政治文化心态直接关联？这个大的政治文化心态就是－－实用。实用，从大处说，是国家的政治军事斗争、经济建设，小处说是人际交往。而散文是广泛应用的文体，而诗在现代生活中几乎“无可用”。

可我们是一个诗的国度！我们有着几千年的“诗教”传统，“诗书传家”－－不但可用之于家，还可用之于国。孔子甚至说，不学诗（诗经）无以言。从诗经、离骚到唐诗、宋词、元曲，中国的诗歌传统一脉相承。可以说，诗，是中华文化精华中精华，是中华文化宝库中最光辉灿烂的部分。古代文人，写诗抒怀，以诗筹答，以诗相赠，是平凡生活中最平凡不过的事。可现代当代的文人（广义的），还有多少能写诗！即使能写诗，可又有多少人能够写得好诗，实际情况确是“一代不如一代”。也就是说，中国诗教的薪火已经快没有传人了，快要熄灭了！追根溯源，这不正是现代中国语文教育的一个悲哀吗？

其实，从少年儿童自身的特点讲，诗最接近于他们的性情，最接近于他们天真烂漫的心灵。干脆说，孩子天然就是诗人。三五岁的孩子脱口说出“天空中有美丽的动静”这样的话，这不是诗是什么？这是“天然去雕饰”。中国今天的孩子，诗的天分还没有得到任何发展，就在语文课上被老师们按着头去学“实用”性、“交际”性的所谓散文，这无异于摧残、扭曲。退一步讲，即使为了 “实用”、“交际”，通过具有神奇想象的诗来学语言交际，成效其实更大！

诗诉诸于人的“内在精神”，散文诉诸于人的“外在交际”。我们不能只顾实用性的交际，而荒芜了孩子的“精神”。

七，偏了峻厉，应重视雍容

现代中国语文教育太重了，它太庄重，太沉重，太峻严！一直以一副峻急严厉的面孔出现在我们面前。

我主要指四个方面，教材的内容、课文的阐释、教学的方式、教育出的孩子。

教材的内容：社论、领袖的报告、领袖的故事、直接阐释时政观点和政策的文章， 太多地充斥于我们的教材之中。相反，谐趣的、幽默的、亲和于人的文章，你能从小学到高中的24册语文教材中找出几篇？对比一下英国人编写的《新概念英语》和中国的语文课本，同是语言教材，哪个更有趣、更有人情味？其实，中国的文章中有许多是诙谐有趣、循循善诱、和言悦色的，诸子百家中有许多寓理于诙谐幽默、于日常情事之中的妙文。这是中国文章的一个传统。 我们古代有《笑林广记》，现代也有老舍（如他的《老张的哲学》）、钱钟书（如他的《围城》《写在人生边上》），更有当代的王蒙（如他的《冬天的话题》《坚硬的稀粥》）、王小波（如他的杂文）。他们都是文章大家。可课本均不收。

课文的阐释：对现行教材中所有课文的解读和阐释也太庄重。我们现行教材中，许多篇目中都有幽默诙谐成分，但是我们却大大忽略了、视而不见。如《拿来主义》、《文学与出汗》（已删）、《茶馆》、《葫芦僧判断葫芦案》，甚至“山药蛋派”的赵树理的作品，均有不少谐趣在。可《拿来主义》只成了“批判卖国主义和怎样继承文化遗产”、《茶馆》只成了“送走旧时代”、《葫芦僧判断葫芦案》成了《红楼梦》的“阶级斗争的纲”。原本是幽默小说的《警察与赞美诗》、幽默占绝大成分的《变色龙》、《高祖还乡》，对其诙谐幽默成分， 我们也都从轻淡然处理，以“兴无灭资”“息封灭资”思想正襟危坐着来阐释。

教学方式：我们中国的语文教师还承担着一个所谓的 “因文解道 ”、既“授业”又“传道 ”特殊任务，因此我们的语文教师， 每备一堂课，都要自觉地“崩紧一根弦”，想方设法从哪个环节上加以“传道”；一走上课堂，都自觉不自觉要庄重起来、严整起来，换一副面孔。如此，面对庄严的教材、庄严的“道旨”、庄严的文字，再加上中国教师自古古板庄严有余、师道尊严意识根深蒂固的传统，师生们怎敢潇洒、怎敢诙谐！语文课怎敢“散开怀抱”、怎敢让心灵飞翔！

教育出的孩子：我们“庄严”的语文教育体制下教育出的孩子，写出的文章、说出的话，跟小大人一般， 沉稳老成，老气横秋 ，甚至千文一面，很少有人会在文章中“幽他一默”，来点诙谐，加点调侃，妙趣横生的文章更是罕见。当今优秀作文期刊和书籍铺天盖地，但是真正纵情挥洒、谐趣为胜的作文有几篇？ 因为我们的孩子在十几年的课堂上，学的是教师用“庄严”的方式讲授的“庄严”之文，并且把写文章看成是正襟危坐的、十分庄重的事情，写文章关乎国运、关乎民生，绝对玩笑不得。因而孩子们摊开作文本面对方格稿纸时，便不自觉地“峻严”起来了。再想想，几十年来，中国的文人也太沉重了，中国文人、作家能够写诙谐幽默、嬉笑怒骂文章的，也不多了；即使写出来（如魏明伦、王小波、王蒙、李敖等），也大多被主流意识所排斥，被认为是不登大雅之堂甚至认为是逆流！

我们的孩子写“庄严”、“神圣”乃至慷慨激昂匡时济世之文，多是行家里手，如流水般立笔成文，但几无“怀抱真言”，或编好人好事、或假造高亢之辞，均是由课本学来的“伪神圣”之论和社论文风，为“庄严”而藏起自我的谐趣，为“神圣”而隐藏自我的平凡。这是一股矫饰文风，扭曲孩子灵魂、戕害孩子精神！

我想，以上这些，是否跟百年来中国人“民族救亡复兴”的巨大思想压力和精神压力有关，跟当政者在“民族救亡和民族复兴”的大旗下，禁锢个人精神自由和情感自由、禁绝个人志趣的伸展有关？百年来现代中国语文教育中，确实一直存在一个“精神气度”问题。百年来，中华“民族救亡”形势的严峻和“民族复兴”重任的沉重，蕴成一股无形的强大精神氛围，再加上人为的专制特色的文化空气，如巨石般压在现代中国语文教育身上，使得它的“精神气度”一直那么峻厉、狭仄、沉郁，缺乏一种雍容、宽宏、自由的风范。

现代中国语文教育一直高高扬起“语文教育为现实应用”这面旌旗－－建国前语文教育为民族救亡之用、建国后语文教育为民族复兴之用。我们呼唤，语文教育中多一点平凡、多一点谐趣、多一点自由、多一点真我、多一点雍容与宽宏自由的精神氛围……，一句话，少一点伪神、少一点伪圣，从语文书本到教师的面孔，都不再那么峻厉、冰冷！急功近利时，莫弃人的真精神和大精神如敝屣！反伪神、伪圣时莫弃真正的神圣如敝屣！

八，偏了写实，应重视写虚

所谓写实，指说明、描写、叙述；写虚，指抒情、议论、想象。（刘锡庆语）

说明、描写、叙述，是根据实有的东西，来形成语言文字，是“从有到有”；抒情、议论、想象，是从虚无的东西，生成语言文字，是“从无到有”。写实是指向交际实用的，写虚是指向精神创造的。

我们的语文教育，一直只重视学生写实的能力，而轻视写虚能力的培养。 其实，在一定年龄阶段，写虚的能力要重于写实的能力。写虚，实际是一个人创造能力、想象才华、发抒独到见解能力的集中展现。写实体现的只是摹仿、记录、复述能力。写实是按部就班，丁是丁、卯是卯，不敢越雷池一步。写虚，则是充分舒张自我的意志和自我胆魄，用神奇、大胆的想象，构筑一个奇特瑰丽的精神世界。一个只会写实的人，是较为平庸的，而一个写虚能力超众的人，才是一个杰出的人。

而我们的语文教育，包括大的语文教育环境，从孩子很小的时候起，就阻止他们写虚能力的发展。按照中国传统社会文化心态，写虚，似乎与怪诞、呓语、胡说八道、胡思乱想、胡编乱造划等号；而写实，才是实事求是、规规矩矩、说老实话办老实事。因而我们的孩子，在他们的写虚的能力还没有充分展开的时候，就被大人们扼杀了。

因为写虚能力未曾有得到长足的发展，所以，我们的学生在写实写不好、无话可说的情况下，就只能瞎编一通。这样的结果是，写实、写虚都没有发展好。

九，偏了统一，应重视多元

我们中国语文教育中有太多的统一。

教学大纲统一，全国一纲统天下；教材统一，全国教材统编。

选文眼光统一，通观多套中小学语文课本，选入课本作为教材的，几乎全部或是“阶级斗争”、或是“民族斗争”、或是“政党斗争”一路的。从篇篇选文中几乎都能读出“斗争”二字来。这些 ，无非证明着当今秩序的合理性。

衡文眼光（文章的阐释）一致，也是全国统一，不允许哪个教师和学生，对课文作出独立的自由见解。我们有大体统一的《孔乙已》观－－批判科举制度，大体统一的《雷雨》观－－揭露资本家的残酷、反动、虚伪，大体统一的《项链》观－－批判资产阶级的虚荣心，如此等等。从选文到衡文，使得我们语文教材的“精神空间”极为窘仄、偏狭，缺乏应有的雍容大度、自由的“精神气度”。

教法统一，某教师的教学法成功了，于是就全省甚至全国大面积地争相模仿 效法、推广，不顾教师个人的个性。

考试模式和试题统一，试题路子如出一致。尤其自八十年代初到九十中期，语文教育试题的理科化倾向愈来愈严重。

甚至学生写出来的文章，也大体一样，大体一样的开头，大体一样的故事，大体一样的主题，一样的用词。缺乏孩子们在这个年龄阶段本应该有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子们过早地成熟、老成，过早地包裹起了真实自由的“自我”和“个性”。这也是由我们的语文教育，从教材到教法、从形式到内容过都于严整一律、“精神气度”逼仄和窘迫所导致。

相当长的历史时期内，语文教育理论全国舆论一律，不允许别人质疑批评、不允许别人提出独到见解，违者被指为“淆乱乾坤”，甚至更上纲上线，这种情况在语文教育界内部相当严重。

今天本是一个多彩多姿时代，是一个充分施展个性的时代，是个允许大胆创新和探索的时代，是一个自由、民主、多元的时代。在这样的时代，这些“统一”还是正常的吗？

十，偏了技术，应重视精神

语文教育，越来越推崇“技术”。

教师上课凭“技术”，诸如什么开课的技术、结课的技术、板书的技术、朗读的技术、调动学生情绪的技术乃至极为详尽的几课型、几步法、几环节等等。你进入语文教育圈内看看，参加语文教育会议，翻翻提交的论文，许多是在讲这些非常具体的技术；阅读语文教育方面的刊物书籍，发表的许多论文，不少是在传播这样的技术；听听一些老师做课、做报告，是在手把手地教给人这些技术。我们语文教师们俨然成了一批批纯粹的技术师傅（包括我自己），夜深人静时，我常常为我和我的同仁们的“变异”感到震惊－－－但这是无可奈何的事！

学生在语文课上也基本是学“技术”，诸如什么叙述的技术、描写的技术、议论的技术、说明的技术、起承转合的技术、夹叙夹议的技术、渲染和升华的技术，甚至抒情的技术，在书本上、课堂上都能学得到。我们的孩子们也已经变成了一批批小小的熟练的语言技术工人！他们熟练地答着试卷，如同在机器旁熟练地处理着一批批的零件；他们熟练地写着抒情文章，但内心却已经不起半点情感的波澜；他们或高亢或深沉地忧国忧民，但他们自己心里却觉得好笑！

可是，我们的语文课正有逐步变成一门纯粹的技术课的可能，语文教育正有异变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练的可能！这，是传统中国语文教育，在向现代中国语文教育转型过程中，所发生的最深刻、最惊心、最骇人的“核变”！

我认为，技术是绝对重要的。没有技术，教师怎么具体上课？没有技术，学生怎么进行具体的言语表达？语文教育当然离不开“技术”。最具体的操作“技术”，永远是第一线教师上课的基本手段；学生语言听说读写，也存在基本的十分细致入微的操作“技术”。但，我们且不可由此，把语文教育异变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程！

纵观几年的讨论，实际存在一个根本分歧，那就是语文教育到底应着重于语言技术之应用，还是应着重于奠定人的精神根底？或者说透一点，

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语文教育说到底是一门语言技术应用性课程，还是一门精神奠基课程？许多参加讨论的人到这里，就语焉不详或者各执一词。下面我想廓清这个问题。

语言（言语）是人的精神的最基本的构成物。没有语言（言语）就几乎没有人的精神（或说只有极为简单、肤浅的精神）。语言（言语）是“人的精神本体”。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。“语言（言语）”的本质即精神，人的精神的本质即“语言”，二者实际是“一体二名”。

设想，假如没有语言（言语），“人的精神”靠什么来依托？如果没有语言（言语），我们根本无法用“人的感觉”来感受这个世界，无法用人的感觉来“听、看、触、嗅、品、思、说”这个世界。也就是说，“听、看、触、嗅、品、思、说”这些人的感觉是实际是“语言（言语）”给予我们的！在这个世界上，人是唯一具有“语言（言语）”的动物、人是唯一具有“精神”的动物。除人外，其他任何动物，因无语言（言语）才无精神。以人的视觉为例，假如没有语言（言语），外在的物体在人的眼中只能是光线、条块的堆积，就像照在镜中一样，是“物”与“镜”的关系（即“物”与“物”的关系）。只有掌握了“语言（言语）”，外在的那个物体才在人的眼中、大脑中成为一个概念。才是“物”与“人”的关系。简单的视觉是这样，稍复杂的感觉、情绪、情感就更是这样了。－－譬如，只有人才能感触、懂得诸如什么是“潇洒”、什么是“亭亭玉立”、什么是“优柔寡断”、什么是“公元前”、什么是“银河系”与“宇宙”、什么是“花溅泪、鸟惊心”、什么是“感时忧国”、什么是“宠辱不惊”、什么是“安详从容”、什么是“韬光养晦”、乃至什么是“酸甜苦辣疼痒麻赤橙黄绿长宽厚薄轻重”等等。这诸种感觉、知识，其实是“语言（言语）”给予我们的。或者说，我们学得了语言（言语），才懂得了或感触到了这些。如果没有语言（言语），我们就根本不能“以人的感觉”感受到所有这些！动物就不能！

或者，这样说更明白，是“语言（言语）”，才使人具有了“精神”。

所以，在这个意义上，可以说，学习一个词，就是给人的精神打开一扇窗；学习一句话，就是给人的精神打开一扇门；学习一篇文章，就是就是把人领进一番新天地！语文教育中常常要替换一个语词，调整一个句序，说透了，实际就是“精神动作”－－精神替换、精神调整！它只在表层上是“技术行为”！

因而，语言（言语）就是人本身，语言（言语）就是世界本身，语言（言语）本身也是文化。母语教育，说到底，实际就是“人的精神培植”，就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育”，是一种“本民族文化的教化”。－－这是母语教育最根本的内在本质。母语教育，在外在的效能上，才是语言（言语）能力教育和训练。或者说，训练语言（言语）能力就是训练精神！

换言之，学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程，是本民族文化的一个教化的过程。其次，才是一个语言（言语）能力的训练和提高的过程。－－－我们在理解上和表述上是这样说，实际上二者就是一个过程。前者是一种“人化”教育，后者是一种“公民能力”训练。百年来，我们在认识和把握母语语文教育的本质时，一直只认识到它是一种技能训练，如同游泳、打乒乓球一样的一种技术行为（叶圣陶、吕叔湘、张志公语），明显是不够深刻的。

当然，好的语文教育的一个鲜明的特征，是训练和提高学生的语言（言语）能力（听说读写思等）。但我要特别指出的是，这个鲜明特征，是分内外两层的。外在，是语言（言语）“能力”（听说读写思等）提高；内里，却是精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深。所以，如果，语文教育不认识到、不着眼于“内里”，即语文学习者的精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深，那么，“外在”的所谓语言（言语）“能力”，也就绝难形成；进而，整个的语文教育也就必然“少慢差费”。一句话，语文教育，如果不着眼于“人化教育”的这个“内里”的机制，那么，作为“公民素质”的“听说读写”的“外在”“能力”就会成为无本之木。简言之，着意于“精神”，得益于“技能”。

说语文教育（母语的）本质上是一种“精神教育”。这决不是说它是一种“思想教育”。“精神”与“思想”是两个有联系而又明显不同的概念。“精神”是人之为人的本质，人有了精神才可以称作人，精神是人之本质。“思想”是“精神”的高级阶段，而“精神”则是“思想”的生命基础。“思想”是一种固化，“精神”是一种自由。“思想”多是理念的，逻辑的，他人性的，群性的，意识形态化的。而“精神”，则是自我生命的，是私人性的，个性化的，感性与理性交融的。“思想”只是人本质的充分性，人无一定“思想”不妨碍人成为人。“精神”则是“思想”的必要性。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。有了一定语言（言语）的孩童少有深刻理念状态的“思想”，但却有高度活跃着、奔涌着、烂漫的“精神”，这是因为他掌握了语言（言语）（尽管很简单），是语言（言语）构筑了他的“精神”。也就是说，人的接受语言（言语）和人的精神的生长、成长，几乎是同步的。

这也就是，我坚决不同意把语文教育的本质，定性为是“语言（言语）技能”＋“思想教育”，或“语言（言语）技能”＋所谓“人文精神”（那种基本等同于思想教育的“人文精神”）教育的原因。 因为这种所谓的“加”，是隔绝着的两种东西的“捏合”。也就是说，这种认识，从起点上就是错误的。我所说的“人文精神”与“语言（言语）”，完全是一种东西，明确说，语言（言语）即精神，是一体二名，因而绝不是“加”。

可是几十年来我们中国的语文教育一直只认识到它的“技能”这个层面的肤浅的意义，没有认识到它的“精神”层面的深刻意义，这是现代中国语文教育的最致命的盲点！

说语文教育就是精神教育，这只是一个“课程的定性”。决不是在语文课中放弃“语言（言语）”这个最基本的“抓手”，不但不放弃，我们在语文教育中还要更紧地握住这个“抓手”，通过此，来训练提高学生的语言（言语）应用能力并从而奠定人的精神根底！

有人会说，若这样说来，数、理、化、史、地等诸多课程，都可以说是“精神”培植课。不对。对人的精神说来，其他课程，只是“辅助性”地诉诸于人的精神,而语文课则是“根本性、本体地”建筑起人的精神；其他课，是“精神的拓展课”，而语文课则是一种“精神的奠基课”。人的精神生于语言（言语），唯有语言（言语）才是人的精神起点。其他课程只能在语言（言语）这个起点上进行。即，数理化等课，是以“语言（言语）”为基础和凭借的，通过“语言（言语）”传播了世界的诸方面的知识，从而“拓展”了人的精神空间，并且它们基本是理智型的。如数学课从逻辑方面拓展了人的精神世界，物理课和化学课分别从物物之间的关系和物质的属性方面方面拓展了人的精神世界，地理课是从空间维度拓展了人的精神世界，历史是从时间维度拓展了人的精神世界，如此等等。而语文课，是通过“语言（言语）”根本性奠定了人的“精神根基”，它主要是情感型的，尤其由“语言（言语）”奠定一个人一生的“精神底色”！“拓展”与“奠基”明显不同，“辅助性”与“根本性”不同。请千万注意，我只是从“精神”一个方面来说各课的对“精神”的作用，绝对无贬抑其他课的意思。

这种语文教育本质的观点，可以概括为－－“文就是道”！既不是“文以载‘道’”，也不是“文以交际”，又不是简单的“文‘道’合一”。

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篇6：百年现代中国语文教育十大偏失-对九十年代语文教育大讨论的肤浅的全面回答

百年现代中国语文教育十大偏失-对九十年代语文教育大讨论的肤浅的全面回答

从97年11月份开始，在《北京文学》《中国青年报》等报刊上所进行的语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的大讨论，至今整好两年了。这场大讨论，参加人数之众，发表文章之繁，关注媒体之多，影响之巨，均为本世纪历次语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）讨论所罕见。那么，最终结局如何？给中国语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）留下的重要东西是什么？争论过后、热闹过后似乎应该有个理智的沉淀、冷静的思考！但至今似乎还没有人做这个工作。我想本着实事求是的学风、建设（“立”）重于批判（ “破”）的态度，怀斗胆对这场讨论给一个全面回答－－完全是个人的、谁也不代表。世纪末了，现代中国语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）恰好走过了百年历程，我以此深思献给它。

一，偏了语言，应重视文学

多少年来，现代中国语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）一直有意无意地躲避着文学，文学在语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）中一直背着骂名。“把语文课上成了文学课”－－－这是流行于语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）界的贬义词。语言（言语）学才似乎是语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的正统；“把语文课上成语言文字训练课”的口号一直“广泛深入人心”。五十年代语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的大讨论，似乎是“语言”学派胜利了，八十年代的`“语言文字训练”浪潮盛极一时，至今仍然热火朝天－－这有对的和有效的一面，实际也是“语言”学派占据上风。看看我们的教材，基本是以语言学的路数和体系编写；听听我们的课，基本是以语言学的“招数”分析文学作品；翻翻我们试卷，基本是以大学语言学系的标准和方法来编拟试题。有一个基本事实，那就是，自建国以来，语言学界和语言学家对语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的干预远远超过文学界和文学家的干预。中小学语文

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《中国哲学简史》读后感

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