文言文教学的误区

今天小编在这给大家整理了文言文教学的误区，本文共13篇，我们一起来看看吧！本文原稿由网友“月小圆”提供。

篇1：文言文教学的误区

文言文教学的误区

误区之一：字字精准加寻章摘句

几乎所有的考试，凡涉及默写填空，多一字，少一字，错一字，概不给分，哪怕这一字改动无关紧要，哪怕改动后的这一字与原文相比毫不逊色。几乎所有的考试，凡涉及默写，都是摘取部分名篇中的名句填空。于是，从老师到学生都知道，背诵全篇课文远不如背诵部分名句来得划算，只要在临考前几天，把名篇中的名句死记硬背下来就可以了，就是高考也可以用这一法子，不就是一百来个名句嘛。

思考之一：让学生在琅琅书声中体察文本气韵

“读书百遍，其义自见”，古人读书是为了“见义”，而今人却仅仅是为了考试填空，这是历史的倒退。

中国历代大学问家、大教育家都认为读悟相通。“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”（苏轼《送安淳秀才失解西归》） “心潜于一，久而不移，而所读之书，文章接连，血脉贯通，自然心与理会。”（程端礼《程氏家塾读书今年日程》）诵读的过程就是由口入心的过程，逐步深入理解作品的过程。诵读需体察文本固有的气韵，读准了，读多了，往往就会把握文言文的一般特点和规律，就会进入一个广阔而深邃的精神世界，就会让自己的思想逐步走向丰盈和深刻。

诵读的终极目的绝非为了考试。为了让学生真正学会读书，让文言教学朝着一个健康光明的方向前进，考试的形式也应该变一变。不要每次都是按原文填空，比如可以让学生写出含有“鸟名”的五个诗句，可以让学生将名句化用到一个语段中去，可以让学生模仿名句造句，可以允许学生在默写出错后有陈述理由的机会等等。出卷者应该打破思维定势，多想一些题型，让多种题型在一份试卷中并存，以供学生选择答题。

误区之二：词句翻译加章法讲解

文言文教学“解经”之风盛行，许多教师都认为教文言文用不着备课，只要拿着教师用书，将参考译文对着课文串讲一遍，然后稍带讲解一下文章思想内容和写作手法，最后让学生在作业本上将课文翻译一遍，就足够应付考试了。

思考之二：让学生在细嚼慢咽中咂摸原汁原味

文言白话一脉相承，在词汇、语法上有较多的相通之处，一个能读懂白话文的中国人，去读一篇浅易的文言文，应该并无大碍。即使是语言系统完全不同的外语教学，往往也反对课文翻译，赞成语感培养。

课文翻译并不能为学习文言文打开一条便捷的通道，有时反而是设置了一道厚障壁。我在教学《诗经·氓》第三章时，让学生自读后谈感受。学生认为，“男人对爱情的不忠给女子带来极大的伤害，女主人公的痛楚更深刻地表现了她对爱情的忠贞和对美好婚姻生活的向往。”然而当我让学生看完课文的注解后再谈感受，答案居然让人大跌眼镜，“这位女子因为婚姻的失败对男人充满仇恨，有着极强的报复心理，极像金庸笔下那些因自己得不到爱情而不许别人谈情说爱的女魔头”。导致这样哭笑不得的误读，课文的注释难辞其咎。

最好的译文与原著相比，也只能算是三流的作品。试问，谁能翻译屈原的“披发行吟”，荆轲的“易水悲歌”，王勃的“秋水长天”，苏子的“清风明月”？与其让战国风云、汉唐气象、魏晋风度在变成白话后化为乌有，不如让我们像寿镜吾老先生一样入神地读，或许我们的'学生也会像少年鲁迅一样“疑心这是极好的文章”，然后在潜移默化中体悟章法，接受审美熏陶和文化浸濡。至于疑难字词，教师可以先让学生在自读过程中根据具体的语境利用工具书对号入座，然后在引导学生感受文言魅力的同时自然地带出所要落实的重点词句，这样就可以避免流失文本的原汁原味。

误区之三：动画观赏加空泛讨论

漂亮的多媒体课件声色俱全，色彩绚丽的画面，悦耳动听的音乐，现代版的近乎搞笑的动画，给学生的心理和感官带来极大的刺激和享受。但是，文本深远的意旨、醉人的情韵受到画面的框定，潜心读书被看图说话代替，语言的体验变成了脱离文本的空对空讨论，课文尚未捂热，就开始所谓的拓展、延伸、探究，可谓“皮之不存，毛将焉附”。

思考之三：让学生在白纸黑字间完成个人解读

学生的语文素养主要是在接受言语信息的过程中形成的，我们只有引导学生潜心文本，阅读，思考，体验，感悟，才能跨越时空，进入作者的思想深处，情感深处，进行心灵的对话和精神的交流。

多媒体的应用必须关注如何帮助学生更方便、更形象、更准确、更深入地与文本亲密接触。由于事过境迁，文言教学用图像代替文字，只能给人“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”之感，难以往事重现，引起学生情感的共鸣。闭着眼睛听一遍《孔雀东南飞》的美读，与欣赏一曲屠洪刚演唱的《孔雀东南飞》的MTV，两者的心境是截然不同的。

阅读是学生的个性化行为，只有亲历语文，学生才能真正体验到文字之美，这是多媒体技术无法包办和代替的。我们应该让学生面对白纸黑字，发挥充分的想象，涌动情感的急流，闪耀思维的灵光，触摸作者的心跳和灵魂，再现文本栩栩如生的形象和令人心旌摇动的情景，感受文本精妙的语言和深邃的思想，完成个人独特的阅读体验。

篇2：中学文言文教学误区及校正

文/赵旭刚

摘 要：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。中学文言文教学是中学语文课程的重要组成部分，但文言文教学的低效现状令人担忧。走出教学误区，让作为传统文化载体的文言文充分发扬传统文化的人文魅力，使学生在字词教学中培养文言文基本阅读能力，在诗文欣赏中培养学习兴趣，在古人的精神追求与审美情趣的熏陶中陶冶情操，在教学点滴的文化渗透中培养古典情怀，让中学文言文教学充分发挥出它的教育功能，促使青少年在成长初期逐渐形成受用终生的精神品质。

关键词：中学文言文教学；传统文化；人文精神

《义务教育语文课程标准》的课程总目标中要求学生要“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化的智慧”“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯”。其中无论是“中华文化”还是“祖国语言文字”，都在很大程度上强调着传统文化的重要性，作为传统文化载体之一的文言文，在传承中华文化中有着不可忽视的重要作用，它的教学更是实现课程总目标的重要手段。但是，当今文言文教学，却存在许多问题。

一、刻板的字词教学，忽视学习兴趣的培养

当今中学文言文教学存在一种普遍的现象，那就是文言文课堂上学生的大部分时间都用来学习文言文字词的解释、文言语法及课文翻译。教师不断强调文言文字词、语法的重要性和翻译的准确性，一堂课结束，对其中的文学韵味和文化魅力的感悟却鲜少涉及，即使有，课堂中也是如蜻蜓点水般一带而过。久而久之，学生对文言文的感觉只剩下与现代汉语的字词、语法有何不同，还有翻译准不准确这些问题了。文言文的教学变成了单纯的古汉语教学，大量的词汇语法知识淹没了文言文本身的人文价值，重视知识的“正确性”而忽视文章“文化性”的做法在很大程度上扼杀了学生对文言文学习的兴趣。

青少年的求知欲是很强的，他们总是对陌生的事物充满了好奇，希望去了解和知道更多的未知事物，探究事物所拥有的内涵，作为传统文化载体之一的文言文，理所当然不应该排除在好奇心之外。作为母语的源头，文言文中拥有丰富的文化内涵，承载着中华几千年的文明，是与国人血脉相连不可或缺的，文言文教学必须从“文化性”入手，而教学中文化性的思想情境蕴造，必须从学习兴趣入手。

例如，在学习《童趣》一文时，作为中学学习的第一篇文言文，教师往往会把教学的重心放在字词与释义上，留给“趣味”的时间少之又少，因而学生很难体会到课文中所蕴含的快乐情感。这就违反了学习这篇文言文的初衷，学生不仅没能通过课文体验作者的童趣与自己儿时的快乐，还因为学习中留下的第一印象而丧失了日后学习文言文的兴趣。这种简单而又刻板的字词教学产生的不可估量的副作用不能不引以为戒。

二、过多的结构分析与思想教育，忽视学生能力的培养与情感体验

文言文教学中除了大量的时间用在字词、语法教学上之外，还有大量的时间用在了“中心思想”与“段落大意”分析上。架空文本，片面强调其思想性价值，语文课上成了思想品德课。而过多的结构分析将文章“五马分尸”，没有留给学生对文本进行完整的解读。讲求理清每一部分的意义，也必将文本蕴含的整体美的意义拆解得支离破碎。

语文教学论中要求阅读教学的重点是“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养探究性阅读和创造性阅读的能力。”文言文教学除了字词、语法的学习之外，不能一味地强调思想教育的重要性，更重要的是要培养学生具有感受、理解、欣赏和评价作品的能力。同时，培养学生创造性和探究性的阅读，只有在学生具有文言文的阅读能力的基础上，教学中所倡导的情感体验才能实现。

例如，在学习《伤仲永》一文时，有的教师会不断讲述成才的关键是先天聪颖还是后天教育，只重视文章的思想教育功能，不管学生是否对文章有真正的感情体验。除此而外，就是过多地进行层次结构分析。且不论学生心理承受能力如何，这种教育无形中必然给学生巨大的'压力，在这样的情况下，学生的探究性和创造性思维丝毫没有发挥便被“泯然众人矣”的心理暗示打压了。在压力下固然有动力，但压力过大反而会成为阻力，文言文的教学必然不是别有洞天，而是误入歧途了。

三、为教学而教学，忽视文言文的人文性

文言文作为中国古代的语言，作为中华文化的载体之一，承载着中华文化丰富博大的内涵。文言文教学应该特别重视这种文化的传承作用。但是在现代的考试制度的制约下，文言文作为考试的一部分，教师的教学为考试而服务，只重视知识积累和赏析技巧，而文本中的人文精神却很少谈及。学生的文言文学习只剩下为了考试而考试，作为文化载体之一的作品的人文情感知识没有体现出来，学生不能从作品中了解古人的精神与追求，不能体察作品深含文化的韵味，当然更谈不上古典情怀的培养。

例如，在学习《<论语>十则》一文时，作为儒家文化最经典的代表，《论语》的文化熏陶作用本来是最重要的，可是有的教师却将它与其他文章一视同仁，只注重知识性的教学，没有突显出它的熏陶作用，课文的学习失去了人文性关怀，教学的目的也就很难实现了。

“人文立本，成人之道；科技立用，强国之路。”人文是根本，是一个人成为一个真正的人的根本之道。以传统文化为依托，学好文言文，不仅是学生人格形成的条件，也是文化传承实现的手段。中学的文言文教学应该破解樊篙，走出误区，真正实现课标所提倡要求的教学目标，体现人文科学的价值。

参考文献：

［1］王文彦，蔡明。语文课程与教学论［M］。北京：高等教育出版社，.

［2］楼宇烈。传统文化与现代社会［A］。南京：江苏人民出版社，-03：33.

［3］程恭让。天问。江苏人民出版社，2010.

（作者单位 甘肃省会宁县中川中学）

篇3：文言文教学的误区和思考

文言文教学的误区和思考

误区之一：字字精准加寻章摘句

几乎所有的考试，凡涉及默写填空，多一字，少一字，错一字，概不给分，哪怕这一字改动无关紧要，哪怕改动后的这一字与原文相比毫不逊色。几乎所有的考试，凡涉及默写，都是摘取部分名篇中的名句填空。于是，从老师到学生都知道，背诵全篇课文远不如背诵部分名句来得划算，只要在临考前几天，把名篇中的名句死记硬背下来就可以了，就是高考也可以用这一法子，不就是一百来个名句嘛。

思考之一：让学生在琅琅书声中体察文本气韵

读书百遍，其义自见，古人读书是为了见义，而今人却仅仅是为了考试填空，这是历史的倒退。

中国历代大学问家、大教育家都认为读悟相通。旧书不厌百回读，熟读深思子自知。（苏轼《送安淳秀才失解西归》） 心潜于一，久而不移，而所读之书，文章接连，血脉贯通，自然心与理会。（程端礼《程氏家塾读书今年日程》）诵读的过程就是由口入心的过程，逐步深入理解作品的过程。诵读需体察文本固有的气韵，读准了，读多了，往往就会把握文言文的一般特点和规律，就会进入一个广阔而深邃的精神世界，就会让自己的思想逐步走向丰盈和深刻。

诵读的终极目的绝非为了考试。为了让学生真正学会读书，让文言教学朝着一个健康光明的方向前进，考试的形式也应该变一变。不要每次都是按原文填空，比如可以让学生写出含有鸟名的五个诗句，可以让学生将名句化用到一个语段中去，可以让学生模仿名句造句，可以允许学生在默写出错后有陈述理由的机会等等。出卷者应该打破思维定势，多想一些题型，让多种题型在一份试卷中并存，以供学生选择答题。

误区之二：词句翻译加章法讲解

文言文教学解经之风盛行，许多教师都认为教文言文用不着备课，只要拿着教师用书，将参考译文对着课文串讲一遍，然后稍带讲解一下文章思想内容和写作手法，最后让学生在作业本上将课文翻译一遍，就足够应付考试了。

思考之二：让学生在细嚼慢咽中咂摸原汁原味

文言白话一脉相承，在词汇、语法上有较多的相通之处，一个能读懂白话文的中国人，去读一篇浅易的文言文，应该并无大碍。即使是语言系统完全不同的外语教学，往往也反对课文翻译，赞成语感培养。

课文翻译并不能为学习文言文打开一条便捷的通道，有时反而是设置了一道厚障壁。我在教学《诗经·氓》第三章时，让学生自读后谈感受。学生认为，男人对爱情的不忠给女子带来极大的伤害，女主人公的痛楚更深刻地表现了她对爱情的忠贞和对美好婚姻生活的向往。然而当我让学生看完课文的注解后再谈感受，答案居然让人大跌眼镜，这位女子因为婚姻的失败对男人充满仇恨，有着极强的报复心理，极像金庸笔下那些因自己得不到爱情而不许别人谈情说爱的女魔头。导致这样哭笑不得的误读，课文的注释难辞其咎。

最好的译文与原著相比，也只能算是三流的作品。试问，谁能翻译屈原的披发行吟，荆轲的易水悲歌，王勃的秋水长天，苏子的清风明月？与其让战国风云、汉唐气象、魏晋风度在变成白话后化为乌有，不如让我们像寿镜吾老先生一样入神地读，或许我们的学生也会像少年鲁迅一样疑心这是极好的文章，然后在潜移默化中体悟章法，接受审美熏陶和文化浸濡。至于疑难字词，教师可以先让学生在自读过程中根据具体的'语境利用工具书对号入座，然后在引导学生感受文言魅力的同时自然地带出所要落实的重点词句，这样就可以避免流失文本的原汁原味。

误区之三：动画观赏加空泛讨论

漂亮的多媒体课件声色俱全，色彩绚丽的画面，悦耳动听的音乐，现代版的近乎搞笑的动画，给学生的心理和感官带来极大的刺激和享受。但是，文本深远的意旨、醉人的情韵受到画面的框定，潜心读书被看图说话代替，语言的体验变成了脱离文本的空对空讨论，课文尚未捂热，就开始所谓的拓展、延伸、探究，可谓皮之不存，毛将焉附。

思考之三：让学生在白纸黑字间完成个人解读

学生的语文素养主要是在接受言语信息的过程中形成的，我们只有引导学生潜心文本，阅读，思考，体验，感悟，才能跨越时空，进入作者的思想深处，情感深处，进行心灵的对话和精神的交流。

多媒体的应用必须关注如何帮助学生更方便、更形象、更准确、更深入地与文本亲密接触。由于事过境迁，文言教学用图像代替文字，只能给人人面不知何处去，桃花依旧笑春风之感，难以往事重现，引起学生情感的共鸣。闭着眼睛听一遍《孔雀东南飞》的美读，与欣赏一曲屠洪刚演唱的《孔雀东南飞》的MTV，两者的心境是截然不同的。

阅读是学生的个性化行为，只有亲历语文，学生才能真正体验到文字之美，这是多媒体技术无法包办和代替的。我们应该让学生面对白纸黑字，发挥充分的想象，涌动情感的急流，闪耀思维的灵光，触摸作者的心跳和灵魂，再现文本栩栩如生的形象和令人心旌摇动的情景，感受文本精妙的语言和深邃的思想，完成个人独特的阅读体验。

篇4：文言文翻译误区解析

文言文翻译误区解析

误区一：混淆古今异义

例1、（安徽卷）时既与梁通好，行李往来，公私赠遗，一无所受。

【误译】当时已经与梁国互通友好，背着行囊送礼的，官方赠送的、私人遗留的礼品，（贺兰祥）一概都不接受。

【正译】当时已经与梁国互通友好，使者往来，官方和私人赠送的礼品，（贺兰祥）一概都不接受。

【分析与对策】句中的“行李”，古义为“使者”；今义是“出行时带的箱子、包裹”等。“遗”的古义为“赠予赠送的东西”，今义为“遗失、遗漏、遗留”等。

考生以今义释古义，原因是不明古义，不知古今词义不同。要解决这个问题，考生应注意以下两点：

1、积累古今异义词。一是借助教材注释识记古义，如《烛之武退秦师》中“行李之往来，供其乏困”；二是借助成语识记古义，如成语“短兵相接”的“兵”字就保留了“兵器”这个古义；三是借助复习资料上的《古今异义词简表》识记古义。

2、翻译一个词首先想到的应该是这个词的古义，除此之外还要检验这个古义放在句中是否妥帖，句意与上下文是否相符等。

误区二：词类活用分析错误

例2、（20天津卷）母徐衣其女衣，袖利刃行向池呼鱼。

【误译】后母的衣服也就是女儿的衣服，袖子里的那把刀也向着池塘呼唤鱼儿。

【正译】后母慢慢穿上她女儿的衣服，袖子里藏着锋利的刀子走到池塘边呼唤鱼。

【分析与对策】句中的第一个“衣”，名词活用为动词，应译为“穿”；“袖”，名词活用为动词，应译为“袖子里藏着”。一般情况下，“名词+名词”的结构，第一个名词往往活用为动词。

要解决这个问题，考生应注意以下两点：

1、借助复习资料熟悉名词、动词、形容词的活用类别，并能通过对活用特征的识记、比较，结合语境进行正确翻 译。如，形容词意动用法，表示主语认为宾语具有这个形容词表示的性质或状态，可译为“认为……”“以……为……”；形容词的使动用法，表示主语使宾语代表 的人或事物具有这个形容词所表示的性质或状态。

2、翻译语句的前提是读懂文章大意，而我们检验自己翻译正误的方法，就是将译文放到文段中去检验，使自己的翻译符合语境，合情合理。

误区三：误译文言虚词

例3、西望夏口，东望武昌，山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎？（苏轼《赤壁赋》）

【误译】这儿向西望是夏口，向东望是武昌，山水环绕，草木茂盛苍翠，不就是曹操围困周瑜的地方吗？

【正译】向西望是夏口，向东望是武昌，山水环绕，草木茂盛苍翠，这里不就是曹操被周瑜围困（打败）的地方吗？

【分析与对策】“困于周郎”中的“于”字，表示被动关系，译为“被”，考生的忽视造成被动者“曹操”成了主动者。同学们要注意积累“其、之、以、而、乃、乎”等《考试大纲》规定的十八个常用虚词的多种用法，根据句意，准确翻译。

误区四：漏译省略成分

例4、（广东卷）但以浓墨洒作巨点，淋漓满纸。郭异之，持以白王。

【误译】只是用浓墨洒作大墨点，满纸都是。郭生对此感到奇怪，拿着纸来告诉王生。

【正译】（狐狸）只是用浓墨洒作大墨点，（弄得）满纸都是。郭生对此感到奇怪，拿着纸来告诉王生。

【分析与对策】句中漏译了省略主语“狐狸”。原文中虽然省略了主语，但为使文意通顺、明了，翻译时要将省略的成分补上。这也是考试中的一点要求。另外，有些通过直译无法使文意贯通的地方，如“满纸都是”，也应适当“增词”，即加上使文句连贯的词语。

考生漏译省略成分，除了粗心之外，还有一个很重要的原因就是，没有通读整个句子或与译句有关联的前后句，没有形成整体语境意识，只是“就词译词”，不能很好地把原文的意思传达出来。这种毛病轻则影响到考生对个别词的判断和翻译，重则影响到考生对整个句子的理解。

要解决这个问题，考生应注意以下两点：

1、考生应注意树立较强的语境意识，阅读时真正做到“词不离句，句不离篇”。在翻译一个句子时，不能偷懒，只满足于读单一的那个要求翻译的句子，还应适当“瞻前顾后”地照顾语境。

2、翻译出一个句子之后，不要急着做下一题，而要回顾一下自己翻译的句子是否通顺，看看有没有缺漏的成分，如主语、宾语等。

误区五：语言不合规范

例5、（20四川卷）其军帅怒贲不先白己而专献金，下贲狱。世祖闻之，大怒，执帅将杀之，以勋旧而止。

【误译】贺贲的主帅对他事先不禀告自己就擅自（向世祖）献金感到愤怒，就把贺贲关进监狱。世祖闻之，眼冒金星，执住了主帅将要杀他，因为（他）是有功的老臣而作罢。

【正译】贺贲的主帅对他事先不禀告自己就擅自（向世祖）献金感到愤怒，把贺贲关进监狱。世祖听说这事，非常愤怒，逮捕了主帅将要杀他，因为（他）是有功的老臣而作罢。

【分析与对策】这段译文的不规范表现在两个方面：①文白夹杂，“闻”“执”等文言词语没有译出。根据语境，“闻”可译为“听说”；“执”可译为“逮捕”。②风格不一致，整体上看是严肃的书面语，而“眼冒金星”显然是口语化的。

要解决这个问题，考生应注意以下两点：

1.严格遵守“对译”的方法，将单音节词语双音化，有效避免漏译文言词，也就从根本上避免了文白夹杂。“对译”过程中，不采用方言、俚语、口语化的词语。

2.检查有无夹杂在译文中的文言实词、虚词，以及方言、俚语、口语词等。

误区六：不辨感情色彩

例6、遂不仕，耽玩典籍，忘寝与食。（《晋书·皇甫谧传》）

【误译】于是他不做官，沉湎于书籍之中，以至废寝忘食。

【正译】于是他不做官，沉醉于书籍之中，以至废寝忘食。

【分析与对策】译句将“耽玩”的褒扬色彩误译成了贬抑色彩。“耽玩”，意思是深深地爱好、玩味，应译为“沉醉”“潜心玩味”之义。

考生误解词语的感情色彩，原因在于受到先入为主的思维影响，从而容易对一些似是而非的词，想当然地进行判定。比如例句中，考生一看到“耽”字，就将其解释为“耽搁”，从负面的角度进行理解，误译为“沉湎”。

为了避免这样的错误，对待一些前后有矛盾的词、有疑义的词，应该“瞻前顾后”，核实自己的初始判断是否正 确。比如上面的例句中，后文有“忘寝与食”一句，对此句不难理解为“废寝忘食”之意；并且这句和上句是并列关系而非转折关系，故此“耽玩”一词应与“废寝 忘食”的.感情色彩相通，应译为正面的意思“沉醉”。

误区七：误译语法关系

误译语法关系，可以分为两种情况，一种是对单句语法关系的误译，一种是对复句语法关系的误译。

（一）单句

例7、（年浙江卷）岂非以其流落饥寒，终身不用，而一饭未尝忘君也欤？

【误译】难道不是因为他颠沛流离忍饥受寒，终身不利用，却连一餐饭都不曾忘记（报效）君王吗？

【正译】难道不是因为他颠沛流离忍饥受寒，终身不被重用，却连一餐饭都不曾忘记（报效）君王吗？

【分析与对策】“终身不用”是个短小的单句，它的主语“杜甫”承前省略了。根据语境，是叙写杜甫空怀壮志而终身不被朝廷重用，身处困境的情状，而这种意思却是靠“终身不用”这个不用被动词的被动句表达的，考生并没有把这层被动关系译出来。

考生犯这个错误的根本原因，是没有掌握好被动句这一特殊句式。除了这种靠语意的分析才能把握的被动句外，文 言文中很多被动句是有标志的。如“于”“受…… 于……”式，“为”“为……所……”式，“见”“见……于……”式等，翻译时，都要译为被动关系。文言文翻译题常将文言特殊句式作为考查点，备考时要注意 陈述句（语气词“者、也”表判断，副词“乃”“皆”“则”表判断）、倒装句（宾语前置、谓语前置、定语后置、介词短语后置）、省略句（省略主语、省略谓 语、省略宾语）等特殊句式的外在特征；解题时，用相应的现代汉语句式对特殊句式进行合理转换，准确翻译。

（二）复句

例8、（年新课标卷）贼攻三日不得入，以巨舟乘涨，缘舟尾攀堞而上。

【误译】贼寇进攻三天不得入城，后来，因为河水高涨船体上浮，沿着船尾攀爬城墙的垛口上去。

【正译】贼寇进攻三天不得入城，利用大船趁着涨水，沿着船尾攀爬城墙的垛口上去。

【分析与对策】整个语句是一个顺承关系的复句，而“以巨舟乘涨”中的“以”字，是表示凭借的介词，应译为“利用”。考生误认为表示因果关系的连词，译为“因为”，将整个语句的结构关系误译为因果关系。

考生对复句结构关系的把握，必须以句意为基础，“假设”“因果”“转折”“条件”等关系，都是根据句意自然生成的，不可强加或误译。而检验自己是否强加了关联词，也必须看你加的关联词在句意的表达上，是否合理。

误区八：不懂文言修辞

例9、（2010年全国卷Ⅰ）天既讫汝元命，我朝实代之。汝爝火馀烬，敢与日月争明邪！

【误译】上天已经结束了你们元朝的命运，我们朝廷确实要取代它。你们即使点燃了自己，也没有日月一样的光明！

【正译】上天已经结束了你们元朝的命运，我们朝廷取代了它。你们这些微火残灰，竟敢与太阳月亮（一样的大明朝）争夺光明吗！

【分析与对策】句中的“爝”（jué），意为“小火”“火把”，“馀烬”，意为“残灰”，根据文中人物关 系，这里比喻元朝残将脱脱；而“日月”则比喻明朝。考生从“实”的角度理解，没有译出比喻意义。解答此类试题，一是要积累古文修辞知识，留心古文修辞现 象。如，“昔者有王命，有采薪之忧，不能造朝。”（《孟子·公孙丑》）“采薪之忧”是疾病的婉辞。全句译为：昨天有国君命令来，他正生病，不能上朝复命。 二是结合语境，把握好人物与人物之间的关系，确认修辞现象，恰当翻译。

误区九：不懂古代文化常识

例10、项王按剑而跽，曰：“客何为者也？”（司马迁《鸿门宴》）

【误译】项王握住剑把站起来，大声问：“来客是什么人？”

【正译】项王握着剑把直起腰来，问道：“来客是干什么的？”

【分析与对策】古人席地而坐，而两膝着地，脚背朝下，臀部坐在脚后跟上。如果臀部抬起，上身挺直，这就叫 “跽”。项王本坐着，突然见樊哙闯进来，于是警惕起来，握住剑，挺直腰准备站起来，以防不测。在这里，只能解释为“双膝着地，上身挺直”。高考复习中，考 生要留意此类古代文化常识，在教材复习和传记类文章的学习过程中积累与古代官职（拜，用一定的礼仪授予某种官职或名位。除，拜官授职。擢，提升官职）、地 理（江表，长江以南地区。关东，古代指函谷关以东。朔漠，北方的沙漠）、习俗（天子、太后、公卿王侯之死称薨、崩、百岁、千秋、晏驾、山陵崩等；一般人的 死称亡故、长眠、长逝、过世、谢世、寿终、殒命、捐生、就木、溘逝、老、故、逝、终等）。涉及文化常识的译文，可从两个方面检查：一是看自己的翻译是否合 乎古代社会的环境；二是看译文是否适合语境，是否合乎情理。

误区十：误译原句语气

例11、如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？（《孟子·公孙丑下》）

【误译】如果想使天下太平，在当今的社会里，除了我没有谁能行。

【正译】如果想使天下太平，在当今的社会里，除了我还能有谁呢？

【分析与对策】译文处理为一种陈述语气，尽管从意思上来看是对的，但它改变了原文的语气，仍然不够准确，违 背了文言文翻译“忠实”原文的原则，会被“酌情扣分”。从语境来看，这段话表现了孟子拯救天下的责任感和高度的自信心，“五百年必有王者兴，其间必有名世 者”，孟子以“名世者”自许，“舍我其谁也”，是一种语气强烈的反问，语气应处理为“……呢？”。

考生误译原句的语气，一是因为对文意（人物思想、情感）理解不透彻，二是对句子的语气不够重视。

篇5：高中生文言文词语及误区

一、词

1、与政事相关的常用词

官员到某地任职，做一些相关的政事，实行一定的政策，会引起各方不同的褒贬评论。于是官员与百姓、官员与官员、官员与国君(帝王)之间就会有许多动作发生。

1.诣：到，去。

2.劝：①鼓励，奖励;②受到鼓励、奖励。

3.课：考核、督促、征收。

4.风、化：教育感化。

5.按、案：巡视，巡行;考察，核实，查明。

6.游：①游玩，游览;②旅行，外出求学或求官;③交际，交往。

7.趣、趋：①小步走，跑;又引申为赶快，迅速。②通促，催促。

8.劾：举报，检举，揭发。

9.白：告诉，报告。常用于官吏之间。

10.短：进谗言，说坏话。

11.害：嫉妒。

12.闻：①听说，听见;②使知道，报告给知道。

13.折：指斥，指责，驳斥。

14.让：①责备，责怪;②谦让，辞让。

15.党：偏袒，伙同，包庇。

16.矫：假托，假传。

17.质：作人质;抵押。

18.次：①临时驻扎(用于军队);②住宿，停留(用于个人)。

19.输：缴纳(贡品或赋税)由输送、运输引申。

20.当：判刑，判罪。后多带表示惩罚意义的词语。

21.坐：①因犯罪或错误，触犯;②牵连，定罪。

22.多：赞扬，欣赏。高、贵等字，若带宾语，就是意动，也意译为此。

23.少：批评，轻视，看不起。

这是一些常见的单音动词。我们基本可以按照官员行为、他官(官场)反应、社会评价三个层面来掌握。

2、官职人物常用词语

①表官职的

(1)宰相：总揽政务的大官。宰，主持，相，辅佐。

(2)御史大夫：其权力仅次丞相。

(3)六部：吏、户、礼、兵、刑、工。

(4)三司：太尉，司徒、司空。

(5)中书省：中央行政机要机关。

(6)尚书：六部最高行政长官。

(7)太尉：军事首脑。

(8)郎中：尚书属下部员。

(9)宦官：宫廷内侍，又称太监。

(10)侍郎侍中：宫廷侍卫。

(11)校尉：汉代军事长官。

(12)翰林学士：管文件，图书，侍读。

(13)太史：记史，管文收。

(14)国子监：中央教育机构。

(15)左右拾遗：唐代谏官。

(16)总督：清代地方最高行政长官。

(17)巡抚：总揽一省行政军事长官。

(18)知州：州一级行政长官。知，管理。

(19)太守：郡一级行政长官

(20)主簿：秘书。

②表官职变化的

A、表授予官职的词语

征：由皇帝征聘社会知名人士充任官职。如：公车特征拜郎中。《张衡传》

辟：由中央官署征聘，然后向上荐举，任以官职。如：连辟公府不就。《张衡传》

荐、举：由地方官向中央举荐品行端正的人，任以官职。如：举其偏，不为党。《左传襄公三年》

知：韩琦镇长安，荐知泾阳县。《宋史侯可传》

拜：授予官职。如：安帝雅闻衡善术学，公车征拜郎中。《张衡传》

选：通过推荐或科举选拔任以官职。《元史贾鲁传》：延、至治间选丞相东曹掾。

除：任命，授职。如：寻蒙国恩，除臣冼马。《陈情表》

授：授给、给予官职。《元史贾鲁传》：秦定初恩授东平路儒学教授。

封：指帝王将爵位或土地赐给臣子。如：劳苦而功高如此，未有封侯之赏。《鸿门宴》

起：起用人任以官职。如：鲁居丧服阕，起为太医都事。《元史贾鲁传》

察：考察后予推荐，选举。如：郡察孝廉，州举茂才。《三国志吴主传》

仕：做官。如：学而优则仕。《论语子张》

仕宦：做官，任官职。如：汝是大家子，仕宦于台阁。《孔雀东南飞》

仕进：进身为官。如：迈少恬静，不慕仕进。《晋书许迈传》

B、表罢免官职的词语

罢：免去，解除官职。如：窦太后大怒，乃罢逐赵绾、王臧等。《魏其武安侯列传》

绌、黜：废掉官职。如：有罪得以黜，有能得以赏。《封建论》

免：罢免。如：免官削爵。〈汉书贡禹传〉

夺：削除。如：使者遂逮守，胁服夺其官。《书博鸡者事》

C、表提升官职的词语

升：升官。如：升(鲁)台都事。《元史贾鲁传》

擢：在原官上提拔。如：擢为后将军。《汉书赵充国传》

拔：提升本来没有官职的人。如：山涛(人名)作冀州(长官)，拔三十余人。李白《与韩荆州书》

迁：一般指提升。如：孝文帝说之，超迁，一岁中至太中大夫。《贾谊传》

陟：进用。如：陟罚臧否，不宜异同。《出师表》

晋、进：晋升官职，提高职位或级别。如：成语加官进爵

加：加封，即在原来的官衔上增加荣衔，一般可享受一世特权。如：平剧盗赖文政有功，加秘阁修撰。《宋史辛弃疾传》

拜：按一定礼节授予(任命)官职，一般用于升任高官。如：以相如功大，拜为上卿《史记廉颇蔺相如列传》

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D、表降低官职的词语

谪：因罪被降职或流放。如：滕子京谪守巴陵郡。《岳阳楼记》

贬：①降职。如：贬连州刺史。《刘禹锡传》②降职并外放。如：贬邵州刺史，不半道，贬永州司马。《新唐书柳宗元传》

放：一般指由京官改任地方官。如：屈原既放，三年不得复见。《卜居》

左迁：降职贬官，特指贬官在外。如：予左迁九江郡司马。《琵琶行》

窜：放逐，贬官。如：暂为衔使，遂窜南夷。(韩俞《进学解》)

左除、左降、左转：降职。如：帝怒，乃罢(陆)贽宰相，左除(张)滂等官(《新唐书装延龄传》)

出宰：京官外放出任地方官。如：郎官上应列宿，出宰百里，有非其人，则民受其殃。(《后汉书明帝纪》)

D、表调动官职的词语

迁：调动官职，一般指提升。《汉书王尊传》：迁东郡太守。

徙：一般的调动官职。如：徙王信为楚王。《淮阴侯列传》

调：变换官职。如：调为陇西都尉。《汉书袁盎传》

转、调、徙：调动官职。《张衡传》：再转复为太史令，衡不慕当世，所居之官辄积年不徙。

补：补充空缺官职。如：太守察王尊廉，补辽西盐官长。《汉书王尊传》

改：改任官职。如：改刑部详覆官。《宋史王济传》

出：京官外调。如：出为河间相，时国王骄奢。《张衡传》

E、表兼代官职的词语

兼：兼任。如：余除右丞相兼枢密使。《〈指南录〉后序》

领：兼任(较为低级的官职)。如：桓温镇江口，复引(乔)为司马，领广陵相。《晋书袁乔传》

行：代理官职。如：太祖行奋武将军。《三国志魏书武帝纪》

署：代理、暂任。如：太守奇之，署守属监狱。《汉书王尊传》

权：暂代官职。如：时韩愈吏部权京兆。《刘公嘉话》

判：高位兼低职。如：除镇安武胜军节度史，司徒兼侍中，判相州。《宋史韩琦传》

假：临时的，代理的。如：乃相与共立为假上将军。(《史记项羽本记》)

摄：暂代官职。如：俄检校侍中，摄史部尚书。(《新唐书杜如晦传》)

守：代理官职。如：初平中，北海孔融召为主薄，守高密令。(《三国志王修传》)

F、表辞官

告老：官员年老。如：时年已七十，遂隐上山，悬车告老。

解官：辞去官职。如：得监和州税，父母又不欲行，拯即解官归养》

请老：古代官吏请求退休养老。如：祁溪请老，晋侯问嗣焉。

乞身：古代认为官吏做官是委身事君，因此称请求退职为乞身。如：时天下略定，通思欲避荣宠，以病上书乞身。(《后汉书李通传》)

乞骸骨：古代官吏请求退职，意思是使骸骨归葬故乡。如：龚在位五年，以老病乞骸骨。

移病：上书称病，为居官者请求退职的委婉语。如：即日父子供移病，满三月赐告。(《汉书疏广传》)

致仕：交还官职，即退休。如：以刑部尚书致辞仕。(《新唐书白居易传》)

这些词，都有个明显的特征，即后面常带表示官职或地点的专有名词，这给我们的翻译带来了方便可以不译。更重要的是，官职的变动特别是主观情绪明显的降职和升职，往往是我们推断翻译主人公行为、事件中生难字词的重要依据。

3、表人物个性的

耿、(仁)厚、(仁)矜、耿介、刚毅、周密、宽厚、正直、埂、鲠、骨鲠、鲠切、聪、慧、敏、木讷、佞、诈、阿谀、谄谗、谲、狷介

耿：光明。

埂：正直。

鲠：直爽，正直。

佞：能说会道，引为巧言谄媚。

谲：欺诈，玩弄手段。

4、表人物品行的：行、德、操、节、清(廉)、淫(靡)、贪(浊)

5、与科考有关的：贡举、第、登第、中第、状元、解元、乡试

6、与学校有关的：庠、序、太学、博士、太傅

7、表敬重的：敬、重、尊、恭

8、表赞扬的：多、嘉、称、誉、与、许、叹

多：称赞。嘉：赞美。与：赞许。

9、表社会状态的：治、乱、兴、盛、衰

10、表少数民族的：蛮、夷、戎、狄

蛮：南蛮，古代统治阶级对南部民族带污蔑性的称呼。

夷：东部少数民族。

戎：西部少数民族。

狄：北部少数民族。

11、表人物地位的：贵、显、卑、官绅、豪

12、表主管的：知、典、主

13、与水利有关的：堤、决、溃、溢、涨、灌溉、涝、旱、堰、芜秽

14、与粮食有关的：

粟、黍、禾、谷、稻、菽、稼穑

耕耘、稔、熟、刈、籴、粜、廪、禀、府、荒、欠收

稔：庄稼成熟。

刈：割;镰刀一类的农具。

廪：米仓。官府供给粮食。

禀：给于各物。

府：古代国家收藏文书或财物的地方，藏兵器的地方叫库。后来成了同义词。

荒：荒年，收成不好。

15、表粮食丰收的：丰、饶、赡、足、给、佚

赡：富足，充足;供给。

二、误区

误区一：混淆古今异义

【例1】时既与梁通好，行李往来，公私赠遗，一无所受。

误译：当时已经与梁国互通友好，背着行囊送礼的，官方赠送的、私人遗留的礼品，(贺兰祥)一概都不接受。

正译：当时已经与梁国互通友好，使者往来，官方和私人赠送的礼品，(贺兰祥)一概都不接受。

分析与对策：句中的行李，古义为使者;今义是出行时带的箱子、包裹等。遗的古义为赠予赠送的东西，今义为遗失、遗漏、遗留等。

考生以今义释古义，原因是不明古义，不知古今词义不同。要解决这个问题，考生应注意以下两点：

1、积累古今异义词。一是借助教材注释识记古义，如《烛之武退秦师》中行李之往来，供其乏困;二是借助成语识记古义，如成语短兵相接的兵字就保留了兵器这个古义;三是借助复习资料上的《古今异义词简表》识记古义。

2、翻译一个词首先想到的应该是这个词的古义，除此之外还要检验这个古义放在句中是否妥帖，句意与上下文是否相符等。

误区二：词类活用分析错误

【例2】母徐衣其女衣，袖利刃行向池呼鱼。

误译：后母的衣服也就是女儿的衣服，袖子里的那把刀也向着池塘呼唤鱼儿。

正译：后母慢慢穿上她女儿的衣服，袖子里藏着锋利的刀子走到池塘边呼唤鱼。

分析与对策：句中的第一个衣，名词活用为动词，应译为穿;袖，名词活用为动词，应译为袖子里藏着。一般情况下，名词+名词的结构，第一个名词往往活用为动词。

要解决这个问题，考生应注意以下两点：

1、借助复习资料熟悉名词、动词、形容词的活用类别，并能通过对活用特征的识记、比较，结合语境进行正确翻译。如，形容词意动用法，表示主语认为宾语具有这个形容词表示的性质或状态，可译为认为以为;形容词的使动用法，表示主语使宾语代表的人或事物具有这个形容词所表示的性质或状态。

2、翻译语句的前提是读懂文章大意，而我们检验自己翻译正误的方法，就是将译文放到文段中去检验，使自己的翻译符合语境，合情合理。

误区三：误译文言虚词

【例3】西望夏口，东望武昌，山川相缪，郁乎苍苍，此非孟德之困于周郎者乎?(苏轼《赤壁赋》)

误译：这儿向西望是夏口，向东望是武昌，山水环绕，草木茂盛苍翠，不就是曹操围困周瑜的地方吗?

正译：向西望是夏口，向东望是武昌，山水环绕，草木茂盛苍翠，这里不就是曹操被周瑜围困(打败)的地方吗?

分析与对策：困于周郎中的于字，表示被动关系，译为被，考生的忽视造成被动者曹操成了主动者。同学们要注意积累其、之、以、而、乃、乎等《考试大纲》规定的十八个常用虚词的多种用法，根据句意，准确翻译。

篇6：高考文言文学习误区

高考文言文学习误区

文言文是用古代书面语——文言写成的文章。由于它远离我们的时代，许多词语的意义、语法特点，我们感到陌生，记载的历史文化，典章制度，我们又不太熟，或者从来就没有接触过，所以词句古奥难懂，学习文言文就成了语文学习中一个难点。

高一阶段的学习是高考学习的关键，语文学习亦然，文言文学习亦然。高一的文言文学习，要达到使学生阅览浅显文言文的能力和欣赏文言文的能力有所提高的目的。高考了文言文的`考查力度，特别是加大了翻译题的考查。高一打不好文言文的基础，高考的文言文学习就会很吃力。

结合教学实践，本人认为高一学生学习文言文应走出以下几个误区：

误区一——上课不听讲，只看参考书部分学生上文言文课时，上课只看参考书，不听老师讲课，认为一看就懂，结果书一合上，什么都不知道，什么题都不会。参考书可以看，但不宜在老师讲课时看。参考书提供的知识是死的，是现成的答案，上课看课外参考书，一般不用心记，看明白就行，大多数印象不深。而老师讲这一知识点时，要经过启发、引导，经过讨论得出答案，这样学生就有了思考的过程，印象就深刻，记忆就牢固。学生既知道了“是什么”，又知道了“为什么”；而不是只知道“然”，而不知道“所以然”。

误区二——重整句翻译轻具体字词高一相当一部分学生在初中没有形成良好的学习文言文的方法。学习文言文只注意这一句话我会不会翻译，会翻译就行了，很少关注这一句中的某个词是什么意思；有没有通假字；有没有古今异义字；有没有词类话用；这一句是不是特殊的文言文句式等问题。甚至有的学生上课只忙着记老师对这句话的翻译，要么写在书上、要么写在笔记本上，课堂记住了翻译，可单独把这句话写出来让他翻译，便不会了，原因就在于轻视了句中具体字、词等文言基础知识。

依本人所见，高一学生在学习文言文中应注意字词等基础知识的学习，一字一句的学懂，即弄懂这个词是实词还是虚词，它是什么词性，做什么句子成分，什么意义，与现代文有什么区别等。一字一句都搞明白了，翻译就是水到渠成的事了。搞懂了、积累了一些文言词汇的意义和用法就可以增强阅读其它文言文的能力。文言文学习只记翻译，这就好比只会开车；而从实词的意义、虚词的用法、通假字、古今异义、词类活用、一词多义、文言句式这六个方面来认真学习文言基础知识、钻研具体字词就不仅会开车而且还会拆装车、修车了。

篇7：文言文教学中的误区及其矫正策略

文言文教学中的误区及其矫正策略

一、文言文教学的误区就语文课堂教学现状而言，文言文教学是素质教育比较薄弱的环节。

传统教学中“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，被许多教师奉为至宝，在学生方面却异化成为令人头痛的紧箍咒。“满堂灌”的教学方法充斥在文言文教学的课堂中：重文言词句解释，轻思想情感的感悟；课堂教学结构呈涣散状态，说到那里算那里；教学的流程方式机械、刻板，缺少创意；不重视自身特点，用同一种模式组织教学……这种课堂教学导致教和学的脱节，缺少探索与研究，缺少师生的互动，严重地束缚着学生的思维，遏止了学生的创造力，令中国传统文化的名篇沦为学生难以接受、甚至拒绝接受的“残羹冷炙”。

二、矫正误区必须崇尚科学的教学理念教学的思想和观念不能一成不变，“不变”是思想的停止和僵化，“变”是顺应时代发展对人才要求，唯有变，教学思想和观念才能得到完善和发展，更趋合理化和科学化。

现在大力倡导创新教学，重在培养学生的创新精神和实践能力，并正在组织实施新课程目标。新课程理念强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。为此，文言文教学中必须更新教学观念，对为什么要学文言文，怎样教文言文以及教什么等问题做出理性的思考。

三、矫正误区的策略

1、给学生自主学习的空间——文言文的教学要避免“满堂灌”，这样才不会使学生觉得“眼前一堆字，脑中灌糨糊”，应该通过教学手段的变化，多种方法的并用，让学生在愉快学习知识的同时，能力也有所提高。文言文教学最容易走入“以教师的教代替学生的学”的误区，其结果是教师教得辛苦，学生学得吃力，因为课堂缺少探索和研究，学生处于被动接受知识的状态，知识掌握势必不牢。文言文教学同样应倡导自读——质疑——讨论，强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互讨论，最后解决问题。教师不必顾虑这样组织教学会影响教学进度，也不要担心自己准备的知识没有全部传授给学生，关键要看学生的思维是否在课堂中得以充分的发挥，学生的能力是否在课堂中得到培养和提高。这里的学生自读不是盲目的自读，而是有针对性的阅读，是教师提出有关知识让学生进行重点阅读，或是让学生在阅读中发现疑难问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程，这样的教学，才能最大程度上调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学习。自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知识，而且会发现教师发现不了的`问题，将课堂教学引向深入。

2、教会学生举一反三——文言文教学中让学生掌握常见的实词和虚词的解释，是教学中的一个重点，实词解释时要兼顾到通假现象、词类活用现象，虚词理解不仅要知道它的意义，还要弄清它的用法（词性）。如果不讲究方法，让学生机械地去死记硬背，文言文教学就被动得很，学生学习文言文的兴趣肯定不浓，知识掌握也肯定不牢。字词句的翻译上，不能以教师的教代替学生的学，教师讲清知识要领后，剩下的事情就要让学生去完成，从中培养学生举一反三、融会贯通的能力，增强文言课堂的思维力度，文言课堂才能活起来。如名词作动词和名词作状语这个知识点，教师首先必须充分发挥主观“导”的作用，从古今语言运用规律上讲清楚什么是词类活用现象，从典型例句的分析解剖中明确名词作动词和名词作状语的区别。然后开展学习竞赛，让学生在课文中找出有这种活用现象的句子，比谁找得多，找得快，找得准，学生的思维就得以充分调动起来，在实践中探索，乏味的字句理解就能变得富有生气，学生的学习能力也就在充满思考的学习氛围中不断得到提高。“创新的土壤是个性，没有个性就没有创新。

”文言文课堂教学应尊重并发展学生的个性，而发展个性的重要一环是培养学生自主学习能力。自主学习就意味着真正让学生成为学习的主人，充分运用自己的理解去研读课文，用自身的体验和感情去解读作品，对作品的不确定的“空白”处进行创造性的思考和探索，多角度的观察，更新途径重新审视，注重将知识转化为能力的学习，让学生学会去发现，发现知识，发现感受，乃至发现自己。走出文言文教学的误区，无论教者还是学者，都会感到一身轻松。

篇8：当前中学文言文教学论争误区辨析

当前中学文言文教学论争误区辨析推荐

论文摘要:当前文言文教学的相关论争中存在着文言文价值的错位、文言文教学价值认知主体的缺失两类误区。对此，在以文言文教学研究为代表的语文教育研究在在以史为鉴的同时当重“在场性”，具体到文言文教学研究上，那就是当前的中学的文言文教学价值才是认识中学文言文教学的墓点，“三个面向”应为确定中学文言文教学价值的指针。

文言文教学包括不同历史时期和不同教育阶段文言文教学，不同历史时期和不同教育阶段的文言文教学价值是有区别的。但是人们在探讨“文言文教学问题”时，却往往把不同历史时期和不同阶段的文言文教学的要求和价值相混淆，把新课程改革之前文言文教学价值及其实现的条件与当前的混为一体，致使在讨论文言文教学问题时，讨论者忽视了它们之间的区别，存在着不少误区。

一、当前中学文言文教学论争的误区

(一)文言文价值的错位

文言文作为一个客体，它具有多方面的价值。对于不同的主体，其价值具有不同的表现，价值实现的程度也会呈现极大的差别。不同的主体，对于个体而言，可以是处于同一时期的同一发展阶段和不同发展阶段的人，也可以是处于不同时期的同一发展阶段和不同发展阶段的人。不同主体的已有基础、现有实际和未来志向的差异，文言文对于他们而言具有不同的意义。并且，非教学状态下的文言文价值(笔者谓之为“文言文原生价值”)与教学状态下的文言文价值(笔者谓之为“文言文教学价值”)是有所不同的，不同阶段的文言文教学价值也是不同的;即使是处于同一阶段的文言文教学价值也是有差别的。但是，在关于文言文教学的论争过程中，却往往忽视这些。

第一，文言文原生价值与文言文教学价值的错位。这种错位自“五四”白话文运动持续至今，没有消失过。一直以来，强调提高文言文在中小学语文教科书中的比重的主张者大致从以下几个方面来说明其主张的合理性。他们认为:第一，古文中的名篇佳品，不仅是教育的宝贵精神食粮，而且作为文学范文，也能够教会新一代青年学生写文赋诗，提高其表达能力。第二，学了文言就一定能够提高语文能力，不学文言就不可能提高语文能力。第三，文言文学习对于提高中小学生的道德水平有着非同小可的积极作用。第四，有人提倡从中小学就开始大量学习文言文，以培养学生阅读文言文的能力，传承中国传统文化，弥补“五四”时所遗留下的“文化断裂层”和“语言断裂层”，这样可以激发学习者的爱国心，增强民族的凝聚力、维护民族团结统一。

毫无疑问，文言文原生价值的确如主张中小学大量学习文言文者所言，关键的是，文言文具有这些原生价值并不意味着一定能在中小学语文教学中得到实现，并不意味着中小学大量学习文言文一定是实现上述种种价值的最佳途径，也不意味着中小学的文言文教学必须实现这些价值。本文的主旨主要在于指出当前存在的这种误区，对于其间的原因分析本人将另有文章来论述。

第二，不同阶段乃至同一阶段文言文教学价值的错位。文言文教学在中国各个教育阶段的语文教学中有必要存在，这是由于现代汉语与古代汉语、中国传统文化与中国现代文化等之间的联系决定的。可是，不同教育阶段的文言文教学价值是不同的，我们必须从这个基点出发来认识文言文教学的价值。

大体来说，我们可以从基础教育和高等教育这两个阶段来认识不同教育阶段文言文教学价值的不同。义务教育阶段，当前只普及到初中(当然普及到高中将要实现)，一方面，学生心智发展不成熟，且古代风俗民情、规章制度等各方面与现代社会有很大的距离，尤其与学生的生活世界存在极大的距离，学生对文言文尤其是非文学性文言作品和长篇文言散文的理解存在很大的困难，在语文教学中不宜有过多的文言文，否则学生现代语文素养的提高将受到挑战。另一方面，中小学是基础阶段，语文教学目标在于使学生具备最基本的语文素养，能够阅读日常所需要读到的一般性文章，以口头或书面的形式运用现代语言表达自己的观点，做到文从字顺、合乎逻辑。至于学生今后的进一步发展所需具备的更高的语文素养，则不在中小学语文教学的目标限度内。而高中阶段主要是在初中阶段基础上进一步提高学生的现代语文素养，并为学生在大学阶段的发展打下基础，高中分文科和理科，各自有自己的学习侧重点，这体现在语文教学中有一个最明显的特点就是在基本要求一致的基础上，开设选修课程。对文言文教学要求的区别是语文教学要求区别的更具体的表现。对于一些进人高校准备从事与文言文相关专业学习的学生，学校可通过设置选修课程，为他们在大学进一步阅读文言文打下基础。

而在高等教育阶段，则往往根据所学专业以至所学方向的具体要求，各个专业和方向有各自的侧重点。因此，大学设有古代汉语和古代文学等针对某些特定专业和特定方向的学生的需要。在大学开设的古代汉语课程，它不是一门理论课也不是一门历史课，而是一门工具课。古代汉语的目的“是培养阅读古书的能力。这样，课程的性质就明确了:它(引者注:指古代汉语)是一门工具课。 “我们主张古代汉语这一课程的内容应该包括三个内容，即，一、文选，二、常用词，三、古汉语通论。从古代汉语的性质和内容，我们可以知道，大学里在一些要求能够阅读文言文的专业和方向，古代汉语只是为这些学习者打下阅读文言文的工具性基础，而对于他们是否能够进一步理解和研究，则主要是靠学习者的专业理论基础。

但是，许多主张中学应大量学习文言文甚至是“读经”的人士，不但将文言文的原生价值与文言文教学价值相混，而且对于不同阶段的文言文教学价值也混为一体，把文言文教学在高等教育阶段才有可能实现的价值视为中小学的文言文教学价值。甚至只有高水平的专家、学者才有可能使文言文原生价值得到实现，他们也视之为中小学应增加文言文比重的理由，堂而皇之地认为这都是中小学文言文教学价值的表现。“

(二)文言文教学价值认知主体的缺失

在文言正被日常使用与不被日常使用的时期，人们对文言文教学价值的认识是有差别的。从整体层面来看，不同时期的人们对文言文教学价值的认识会有所不同，即使是同一时期不同学派的人通常也会出现不同的认识，并且，任何一种情况下，某一学派一般都会呈现出相对一致的整体认识，这也就是下文所要说到的整体认识的差异。但是，从个体来说，也存在认识的差异，而且，整体认识呈现出来的认识差异正是通过个体认识差异表现出来的。相应的，个体认识的差异也表现为同一时期和不同时期两个层面，但是，不同时期却又表现为两个方面，包括不同时期同一个体前后认识的差异和不同时期不同个体之间认识的差异。我们先来看看人们对文言文教学价值的差异在这些方面的具体表现，在此基础上，我们再指出当前文言文教学论争中存在文言文教学价值认知主体的缺失这一误区。

第一，整体认识的差异。不同历史时期和同一历史时期的整体认识差异，这里主要以解放前后和解放前不同派别人们对文言文教学在实用方面的价值的认识差异为例进行论述。解放前，文言一度在报纸、杂志和公文以及一些应酬性文章中都在使用，小学的升学考试要考文言写作，更不用说中考和高考。虽然文言在人们的日常应用中不再使用，但是由于报纸、杂志、公文和应酬性文章使用文言，文言对于人们的生活、工作、升学等都有很大的影响。为了看懂报纸、杂志，为了有一份好工作，人们必须学会用文言写作;为了使语文教学能够适应当时现实的需要，小学升学考试、中考、高考，都必须考文言写作，语文教学不得不让学生学习文言写作。当然，当时所学习的文言写作已不再是先秦时期的标准文言，主要是众人所说的“近代文言”。在新中国建立之前，人们在争论文言文教学在不同学习阶段的必要性、比重时，无论是在20世纪代还是30,40年代，主张大量教学文言文者都不忘文言文教学在实用方面的价值。但20世纪50年代之后，少有人将文言文教学实用方面的价值作为主张大量学习文言文的理由了，人们不再对文言写作有所要求了。另外，解放前由于现代白话文的不成熟，从白话文与文言文本身优劣的角度来强调文言文在语文教科书的优先地位，这是时代发展的局限所致，解放后则有所改变。

第二，个体认识的差异。不同时期人们在整体上对文言文教学价值的认识有不同，这是由个体的不同认识整合而成。当然个体认识的不同，这不仅是由不同个体的知识背景差异导致的，而且也是由不同的社会背景造成的。在相同的社会背景下，即使是具有不同知识背景的个体，他们的认识有时也会趋于大体一致，当然也有不同。同时，由于社会和时代的变化与发展，同一个人在社会的不同发展阶段也会有不同的认识。个体认识的差异可表现为同一时期和不同时期两个层面，但是，不同时期却又表现为两个方面，包括不同时期同一个体前后认识的差异和不同时期不同个体之间认识的差异。

对于不同时期同一个体前后认识的差异，我们主要以朱自清先生在20世纪40年代前后认识的差异来加以说明。朱自清对文言阅读与文言写作二者的关系在不同阶段有不同认识，20世纪40年代之前，由于当时在人们的日常生活中报刊上总有不少用文言写作的，同时不少考试要都会考文言写作，鉴于这些因素，朱先生认为当时既要让学生阅读文言，同时还让学生学会用文言写作，笔者谓之为“文言读写合一论”。与40年代之前不同，在40年代朱先生持“文言读写分立论”。何谓“文言读写分立论”?对于文言阅读与文言写作二者的关系，在朱先生的相关论述中，他主要从以下两种情况来进行说明和认识的:一是指出语文教学中文言阅读与学生写作的割裂情况，二是认为语文教学中文言阅读是必要的，文言写作却是无需的。笔者将朱先生的这种观点概括地称之为“文言读写分立论”。

对于同一时期不同个体间的认识差异，我们以叶圣陶先生和朱自清先生在解放前对于文言文教学价值认识的差异为例来加以说明。与当时绝大多数人对于文言文教学的见解不同，朱先生主张从文化价值取向去认识文言文教学价值。“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。他认为，对于20世纪40年代中期以后的中学生来说，文言文教学的价值在于文化方面，而且，文言文教学文化方面的'价值表现形式多种多样，对于中学生而言，主要在于让中学生见识经典，并不是让学生如专门研究者那样进行深人研究。为此，我们不难知道，朱先生在20世纪40年代中期认为，中学文言文教学主要在于作为文化组成部分的文学方面的价值，而且只是让学生学一篇算一篇，以对文言文中的文学经典有所领略。可是，处于同一时期的叶圣陶的认识与朱先生却有所不同。如果将他们对文言文教学价值认识的差异转移到对文言选文在功能上所属类型的认识上来看，在朱先生眼里，文言选文应属“定篇”;而在叶老看来，文言选文应属“样本”(“定篇”和“样本”)两概念是借用王荣生先生的研究而来)。如果从注重文言文原生价值的文化方面，二人的认识似乎没有什么区别。可是，从对文言选文的发挥作用方式来看，却存在本质区别。朱先生是把文言选文作为语文课程内容来看待的，而叶老则视之为语文教材内容，处于途径和手段的地位。再以吕叔湘和朱自清二人认识的差异为例。吕叔湘对语文教学的关注主要是在建国后，他的主要观点和建国前的朱自清是有所区别的。吕老的认识与叶老没有本质差别，只是叶老只重文学性的文言文读解和欣赏能力，而吕老对文言文教学目的的认识与教学大纲一致，既重文学性又重非文学的文言文阅读能力，在要求上比叶老更高。

上文我们已对文言教学价值认识的种种差异作了具体论述，从中我们可以知道人们对文言文教学价值的认识是在不断变化的。社会不断发展，不同时期教学对象不断更换，相应地，语文学科也处于不断发展之中，人们的认识自然要与时俱进，有所变化的。对文言文教学价值取向持不同观点的包括朱自清、吕叔湘、叶老在内的这些人士，我们称之为“文言文教学价值的认知主体”。把这些学者的认识作为当前论证的依据时，我们必须考虑他们持某一观点时的相应的各种背景。可是，在当前关于文言文教学的论争中，时常有人不顾人们对于文言文教学价值认识的社会、文化背景，把不少与当时背景相应是合理而相对于今天来说却并不科学的认识，堂而皇之地视之为论证自己观点的论据。殊不知，任何文言文教学价值的认知主体都是具体的，在发表他们的见解时都有一定的社会、文化背景，是具有历时性的。当前论争中出现的这种现象，我们称之为“文言文教学价值认知主体的缺失”。上述误区如果不能消除，我们对中小学的文言文教学的相关问题(如“为什么教”、教什么”、“怎么教”)进行真正切实地讨论，那是难以实现的。”

二、中学文言文教学价值是认识中学文言文教学的基点

从问题出现的条件情况来看，世间问题大致可分为两大类，一类为某一特定时空下才出现，而一旦这一特定的时空成为历史，在这一特定时空下出现的问题也随之成为人们的记忆;一类为只要问题存在的根本性条件具备时，这个问题就会出现，只不过同一问题在不同的时空下由于细节性条件的不同而会有不同解决策略。一直以来，在各个领域进行问题探讨时，人们都在强调务必做到根据“当时当地”这一原则来进行探讨和解决。用索绪尔的话来说，即我们当从历时和共时两个方面来关注问题，注重问题的历时性和共时性，为此，如果要探讨和解决以前存在过的当前某一间题，首先应在时空两维构成的坐标上确定当前该问题所在的时空交叉点，然后通过从时空纵横两方面对问题进行宏观把握。

对于第一类问题，人们自然是结合当时当地的背景来进行探讨和解决;可是对于第二类问题时，人们却往往会忽略“当时当地”这一根本原则，只记得这些问题在当前之前出现过，有必要以史为鉴，却忘了很多时候“细节同样会决定成败的”，当前这个同样的问题产生和存在的细节性条件的不同，也会导致问题的解决策略应与以前不同。第二类问题的这种情况，用存在主义者的话来说，就是人们往往只重以史为鉴，却忽视问题的“在场性”，即往往不会根据这些问题出现的宏观层面的具体时空条件和微观层面的文化、历史、社会背景等来分析和解决问题。而这种以史为鉴不重“在场性”的这种情况在语文教育中尤其严重。

根据上文对当前中学文言文教学论争中存在的误区的分析，我们可以知道，人们总是把文言文原生价值和高等教育阶段的文言文教学价值作为讨论中学文言文教学的基点，认为文言文具有各方面的原生价值和高等教育阶段的文言文教学价值就是中学文言文教学价值的所在，因而，人们便把少言文具有的原生价值误以为就是中学文言文教学应该大大加强的原因，高等教育阶段才能实现的文言文教学价值也被视为加强中学文言文教学的理由。实际上，这种推理过程在逻辑上是不通的。

本来应有的逻辑是:前提:A、中学文言文教学价值的表现;B、中学文言文教学价值的诸表现符合中学语文教学目的。结论:中学文言文教学应加强。然而，当前主张加强中学文言文教学者的逻辑是:前提:A、文言文原生价值的表现;B、高等教育阶段文言文教学价值的表现。结论:中学文言文教学应加强。细究这种推理，不难发现其中的不足。一，从概念范围来说，这是转移了论题。从概念范围来说，主张加强中学文言文教学者的逻辑中，主张者强调的不是“中学文言文教学价值”，而是“文言文原生价值”和高等教育阶段文言文教学价值。文言文是中学文言文教学的中介;而文言文教学则是一种教学实践活动，它不仅涉及到文言文的原生价值，还要考虑到教学中的各个要素。当然，文言文原生价值是确定文言文教学价值的一个必不可少而且很重要的因素，可是文言文原生价值和文言文教学价值的价值主体不同，属于两个不同的范畴。对于中学文言文教学而言，这不是夸大中学文言文教学价值的问题，而是完全改变了论题，完全是牛头不对马嘴。其实文言文原生价值与中学文言文教学价值是属于两个不同的范畴，本质不同。前者存在于社会的各个层次，后者则只存在于学校教育中的中学语文教学中。二，这是误用了逻辑手段。人们简单地把文言文原生价值误作为中学文言文教学应加强的充要条件，而实际上文言文原生价值根本不可能是加强中学文言文教学的充分条件，而只是它的一个必要条件。文言文具有某种原生价值并不意味着中学文言文教学就必须实现这种价值。而且，文言文原生价值与中学文言文教学价值相比而言，对于不同水平的主体它具有不同的表现，而只有学生水平和其它条件都达到相应的要求，中学文言文教学价值才有可能实现。三，从思维顺序上来说，它的推理前提是错误的。中学文言文教学价值很高，并且这些价值在中学文言文教学中可以得到实现，也符合中学语文教学目的，这才是加强中学文言文教学的前提。可是，人们却把文言文原生价值和高等教育阶段才可能实现的文言文教学价值作为加强中学文言文教学的前提。

篇9：当前高中文言文教学的几个误区的论文

当前高中文言文教学的几个误区的论文

纵观当前的高中文言文教学，许多年轻教师因为替学生忧虑过多，反而或深或浅的进入多种误区，从而导致文言文教学效率低下。使得教师教得辛苦，学生学得沉重。具体表现为：

误区之一：越“文”讲“言”。

有的教师忽视学生的主体地位，习惯于越“文”而讲“言”。强调古汉语各种语法规律，以为总结种种规律便能多快好省地学好文言文。殊不知，文言文阅读的实际能力有赖于三个因素――语音、语法、词汇，而三者中，词汇的古今差别最大，更是三个因素中的重心，尤其需要多多积累。

误区之二：以教代读。

众所周知，阅读能力是读出来的，必须在阅读中感受、培养和提高。培养文言文阅读能力也不例外。但现实的情况却是学生阅读感受文本的时间被我们的讲解挤占了，学生自主朗读体悟的过程几乎被我们忽略了。我们缺乏一种“等待”，而过分关注于自己“教”的完成落实。事实上，在朗读和背诵这种与语言最亲密的接触活动中，学生可以顺应和同化古人的表达方式，积累文言的字、词、句、义。这种活动发展到一定程度就能帮助学生形成对文字的感悟能力，即文言语感。而有了文言语感，就有了“意会”，理解文本也就更能准确到位。

误区之三：“言”而无“文”。

文言文教学既要讲“言”学，又要讲“文”学。只有语言教学而没有文学文化等学习的文言文教学算不上真正意义上的文言文教学。而我们文言文教学的第三个失误就在于平面处理教学内容，只落实了文言知识，却忽视了对教学内容的审美观照和学生个体的阅读感悟。要知道，文言文的文字之美、人物之美、情感之美、思想之美均须经学生自己感悟才能内化为他们的精神财富。

误区之四：片面、孤立对待文本。

表现在文言文教学不重视知识的迁移运用，只是粗略地挖掘文本资源。当教学纠缠于有限的文言知识的传授，隔绝于生动形象具体的文言语境时，文言文学习就会变得枯燥乏味，缺乏吸引力。

综上所述，教师的“言传包办”不能代替学生的“意会认知”，有限的文言知识的“言传”也不能提高学生文言文的阅读能力。文言文教学必须寻求出路。

根据新课标精神，文言文教学需作“三多二少”的.调整。“三多”即：文言文的学习要重视多读，努力扩大阅读量；减少文学常识教学比重，让学生与文本多进行对话；重视文言文背诵，强调熟读成诵，反复涵泳，增强文言语感。“二少”即：少讲，让学生利用工具书化被动学习为自主学习；少机械性太强的客观化、标准化的练习。

下面笔者结合自己的教学体会，谈一些具体做法：

1、文本预习阶段，应放手让学生去对照注释，理解疑难字词句，翻译文本。此阶段教学要让学生动起来，养成乐于探索、勤于动手的学习习惯。

2、文本教读阶段，教师要发挥引导作用，引导学生朗诵文本、理解内容、掌握重点，进行审美感知。

文言文因字少意深，音单义广，更需教师的引导。如明确停顿、重读、语气、语调、情感等示范朗读，适当点拨，然后让学生自由诵读，轻声跟读，齐读，分读，个体读……每次朗读要求都要与理解联系起来，以最大限度地发挥读的作用。此外，教师应对学生认为疑难的字词句及文本知识的重点、难点作一个点拨指导，以期让学生有的放矢地学好文言文。一篇经典的文章，其美学价值是多方面的。教师可对其思想内容、人文精神、表达形式等方面的审美作一个引导观照，以激发学生的审美情趣、精神感悟。

3、文本拓展阶段，教师要有大语文视野，将文本与读本、与生活、与写作相结合，作三个方面的拓展――认识深度的拓展，阅读能力的拓展，内化写作的拓展。

认识深度的拓展主要适用于历史人物类及历史事件评价类的文言文教学。比如对《鸿门宴》中的项羽历来颇有争议，学完《鸿门宴》，不妨搜集有关项羽的诗文让学生多角度品读，读出一个立体真实的项羽。阅读能力的拓展可在上完新课后选择难易适度、文体相似的文言文进行赏析，让学生在语境中生成知识的衔接。内化写作的拓展主要是让“学”与“写”联盟，以学促写，以写促化。如文言文的布局谋篇、文章的起承转合可以为学生的写作提供行文范例和构思借鉴实例：议论则“立片言以居要”，统摄全文，如《劝学》《六国论》；记叙则行文曲折，跌宕多姿，如《鸿门宴》《促织》；散文则或借景抒情，或寓物明志，如《兰亭集序》《愚溪诗序》等。

以上是笔者对高中文言教学的一点小小感悟。

篇10：文言文教学中的误区及其矫正策略(网友来稿)

文言文教学中的误区及其矫正策略(网友来稿)

江苏省溧阳中学  黄益鸣  邮编213300

一、文言文教学的误区

就语文课堂教学现状而言，文言文教学是素质教育比较薄弱的环节。传统教学中“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，被许多教师奉为至宝，在学生方面却异化成为令人头痛的紧箍咒。“满堂灌”的教学方法充斥在文言文教学的课堂中：重文言词句解释，轻文章思想情感的感悟；课堂教学结构呈涣散状态，说到那里算那里；教学的流程方式机械、刻板，缺少创意；不重视文章自身特点，用同一种模式组织教学……这种课堂教学导致教和学的脱节，缺少探索与研究，缺少师生的互动，严重地束缚着学生的思维，遏止了学生的创造力，令中国传统文化的名篇沦为学生难以接受、甚至拒绝接受的“残羹冷炙”。

二、矫正误区必须崇尚科学的教学理念

教学的思想和观念不能一成不变，“不变”是思想的停止和僵化，“变”是顺应时代发展对人才要求，唯有变，教学思想和观念才能得到完善和发展，更趋合理化和科学化。现在大力倡导创新教学，重在培养学生的创新精神和实践能力，并正在组织实施新课程目标。新课程理念强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。为此，文言文教学中必须更新教学观念，对为什么要学文言文，怎样教文言文以及教什么等问题做出理性的思考。

三、矫正误区的策略

1、给学生自主学习的空间--文言文的.教学要避免“满堂灌”，这样才不会使学生觉得“眼前一堆字，脑中灌糨糊”，应该通过教学手段的变化，多种方法的并用，让学生在愉快学习知识的同时，能力也有所提高。文言文教学最容易走入“以教师的教代替学生的学”的误区，其结果是教师教得辛苦，学生学得吃力，因为课堂缺少探索和研究，学生处于被动接受知识的状态，知识掌握势必不牢。文言文教学同样应倡导自读--质疑--讨论，强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互讨论，最后解决问题。教师不必顾虑这样组织教学会影响教学进度，也不要担心自己准备的知识没有全部传授给学生，关键要看学生的思维是否在课堂中得以充分的发挥，学生的能力是否在课堂中得到培养和提高。这里的学生自读不是盲目的自读，而是有针对性的阅读，是教师提出有关知识让学生进行重点阅读，或是让学生在阅读中发现疑难问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程，这样的教学，才能最大程度上调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学习。

自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知识，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂教学引向深入。如《烛之武退秦师》一文的教学中，学生通过自主探究，提出这样一个问题：“既东封郑，又欲肆其西封”，“东”和“西”是否都可以理解为名词作状语？（提出问题的学生认为这两个词的用法有区别）。这个问题问得很深入，是学生探索研究闪出的思维火花。许多参考资料上都认为“东”和“西”是名词作状语，课文注释“在东边使郑国成为它的边境，往西扩大边界”也有视它们为名词作状语的倾向。但深入探究句子的内部结构，这两个词在用法上确有区别：“封”，名词作动词，解释为“把郑国当作边境”，“东”放在动词之前，理解为名词作状语，但“又欲肆其西封”中，“西”处在动词之后，名词之前，把“西”也理解为名词作状语，理由不充分，这里的“西”实际上就是名词修饰中心语，充当定语，此处“西”没有活用现象。

2、教会学生举一反三--文言文教学中让学生掌握常见的实词和虚词的解释，是教学中的一个重点，实词解释时要兼顾到通假现象、词类活用现象，虚词理解不仅要知道它的意义，还要弄清它的用法（词性）。如果不讲究方法，让学生机械地去死记硬背，文言文教学就被动得很，学生学习文言文的兴趣肯定不浓，知识掌握也肯定不牢。字词句的翻译上，不能以教师的教代替学生的学，教师讲清知识要领后，剩下的事情就要让学生去完成，从中培养学生举一反三、融会贯通的能力，增强文言课堂的思维力度，文言课堂才能活起来。如名词作动词和名词作状语这个知识点，教师首先必须充分发挥主观“导”的作用，从古今语言运用规律上讲清楚什么是词类活用现象，从典型例句的分析解剖中明确名词作动词和名词作状语的区别。如让学生比较“蹄之”（《黔之驴》课文原句）、“蹄踢之”（改动后的句子）中两个“蹄”的解释，通过比较，让学生明确名词作动词，它后面势必不可能带动词，名词作状语，它后面肯定是动词。然后开展学习竞赛，让学生在课文中找出有这种活用现象的句子，比谁找得多，找得快，找得准，学生的思维就得以充分调动起来，在实践中探索，乏味的字句理解就能变得富有生气，学生的学习能力也就在充满思考的学习氛围中不断得到提高。

3、让人文情感走进文言课堂--高中新教材选用的文言文都是名篇佳作，这些名篇佳作千百年来滋养着一代又一代读书人的精神乐园。文言文教学不能仅停留在字词句的解释上，文言文也要上出人文情感，让学生浸润在中国传统文化精华的滋养中，情感上产生共鸣。《触龙说赵太后》一文的教学中，许多同学就字词的理解提了很多的问题，也有的同学就课文内容的理解提出了疑问：“老臣病足，曾不能疾走，不得见久矣，窃自恕，而恐太后玉体之有郗也，故愿见太后。”太后曰：“老妇恃辇而行。”曰“日食饮得无衰乎？”曰：“恃粥耳。”针对触龙的发话，太后的回答令人费解，应作何理解？此问触及文言文的人文情感，提问质量很高。对这一问题，教师绝不能轻松地绕过，敷衍回答。我让学生思考讨论，发表自己的看法，问题有思维力度，学生参与热情很高，说出了个人独到的见解，在此基础上，达成共识：太后的回答，语气生硬，回答极不情愿，对触龙的提问，不愿正面加以回答，这正微妙地表现了人物当时当地的心理，与“有复言令长安为质，老妇必唾其面”、“左师触龙愿见太后，太后盛气而胥之”的语言环境相吻合，真实地表现了人物当时的心理。

这个环节，意在探求教材的可研究价值，对教师自身的素养也提出了很高的要求，教师必须深入钻研教材，挖掘教材本身的人文内涵，才能很好地在课堂教学中将人文情感呈现出来。这实际上也是一个在教师的导引下，启发学生对课文内容进行探索、研究的学习过程，这个学习过程明显带有学科综合性的特点，可以有效培养学生的创新精神和实践能力。如《勾践灭吴》一文教学后，为了给学生对勾践这个历史人物有一个全面的认识，我出了《我看越王勾践》一题，让学生利用课外时间，四人组成一个学习小组，查阅有关资料，写出自己的认识。课堂交流时，学生对勾践这个历史人物作出了全方位的评价，课文节选写越王勾践处在逆境之中，但没有自甘堕落，一蹶不振，而是卧薪尝胆，奋发图强，终于赢得民心，击败了吴国。节选中的勾践，确是一代圣君，那种在逆境中奋起精神值得今人推崇。但越国不久就逐渐走向衰落，究其原因，真是“成也勾践，败也勾践”，有李白的《越中古览》为证：越王勾践破吴归，战士还家尽锦衣。宫女如花满春殿，只今惟有鹧鸪飞。吴国兴衰又何尝不是如此？课堂上学生思维活跃，积极参与，引用史实，对历史人物做出了客观的评价，深深体味到文言教材内涵的博大精深。

著名特级教师陈钟梁说：“创新的土壤是个性，没有个性就没有创新。”文言文课堂教学应尊重并发展学生的个性，而发展个性的重要一环是培养学生自主学习能力。自主学习就意味着真正让学生成为学习的主人，充分运用自己的理解去研读课文，用自身的体验和感情去解读作品，对作品的不确定的“空白”处进行创造性的思考和探索，多角度的观察，更新途径重新审视，注重将知识转化为能力的学习，让学生学会去发现，发现知识，发现感受，乃至发现自己。走出文言文教学的误区，无论教者还是学者，都会感到一身轻松。

作者邮箱： hymhh@eyou.com

篇11：文言文常见古代文化误区

文言文常见古代文化误区

高考文言文翻译题的考点较为固定,是一个重要的得分点。但是很多同学在做文言文翻译时却很难得分,为此,本文总结出一些考生在解答文言文翻译题时,常常涉及的误区,希望对考生有所帮助!

误区九:不懂古代文化常识

例10项王按剑而跽,曰:“客何为者也?”(司马迁《鸿门宴》)

误译:项王握住剑把站起来,大声问:“来客是什么人?”

正译:项王握着剑把直起腰来,问道:“来客是干什么的?”

分析与对策:古人席地而坐,而两膝着地,脚背朝下,臀部坐在脚后跟上。如果臀部抬起,上身挺直,这就叫“跽”。项王本坐着,突然见樊哙闯进来,于是警惕起来,握住剑,挺直腰准备站起来,以防不测。在这里,只能解释为“双膝着地,上身挺直”。高考复习中,考生要留意此类古代文化常识,在教材复习和传记类文章的学习过程中积累与古代官职(拜,用一定的礼仪授予某种官职或名位。除,拜官授职。擢,提升官职)、地理(江表,长江以南地区。关东,古代指函谷关以东。朔漠,北方的`沙漠)、习俗(天子、太后、公卿王侯之死称薨、崩、百岁、千秋、晏驾、山陵崩等;一般人的死称亡故、长眠、长逝、过世、谢世、寿终、殒命、捐生、就木、溘逝、老、故、逝、终等)。涉及文化常识的译文,可从两个方面检查:一是看自己的翻译是否合乎古代社会的环境;二是看译文是否适合语境,是否合乎情理。

篇12：高考文言文翻译七大误区

高考文言文翻译七大误区

翻译题主要考查学生对句中关键性实词、虚词及一些文言句式的掌握，及学生对文言文句子的理解能力，高考文言文临场翻译的七大误区。因此我们在答题时应以直译为主、以意译为辅，争取做到“字字有对应，句式有体现，不出现语病，句意不改变”。但是由于考生理解能力和语言表达能力有限，总有好多学生在答题时出现一些不该出现的失误，造成一些不该出现的“硬伤”，现就考生答题时常出现的一些失误整理如下：

一、专有名词，强行翻译

在翻译文言文时，遇到文中的一些国名、朝代名、官名、地名、人名、年号以及一些称号等专有名词可不作翻译，把它保留下来。因为这些名词不好用现代词语准确表达，也不用翻译，但偏有的同学要“画蛇添足”强行翻译。如：

⑴郡不产谷实，而海出珠宝，与交阯比境，常通商贩，贸籴粮食。（高考全国卷）

译成：郡中不产粮食，而海里出珠宝，同越南接界，常互相通商，购买粮食。

⑵其李将军之谓也。（高考全国卷）

译成：大概说的就是姓李的将军吧。

在⑴、⑵句中就犯了固有名词强行翻译的毛病，⑴中“交阯郡”是地点名词不用翻译；⑵中的“李将军”其实指的就是李广将军，也应保留下来不用翻译，且翻译的也不准确。

二、该译不译，文白掺杂

有的同学，在翻译句子时往往有个别的词翻译不彻底或者不翻译，导致文白掺杂，不伦不类。如：

⑶今之朝臣无以易薛永昶者。（20高考湖北卷）

译成：如今的朝臣当中，无以替代薛永昶的。

⑷从令纵敌，非良将也。（年高考天津卷）

译成：服从命令而放纵敌人，非良将也。

⑶⑷两句的译文犯了翻译不彻底的毛病，⑶中的.“无以”应译为“没有谁可用来” ；⑷中的后半句没有翻译，应译为“不是好的将领”。这两句都因为翻译不彻底而造成译文文白掺杂，不伦不类。

三、今义古义，不当替代

随着社会的进步，很多词语的含义也发生了变化，有的已扩大，有的已缩小，有的感情色彩发生了改变，有的词义已经转移，因此我们在翻译时应根据其语境确定词义，切忌盲目替代。如：

⑸率妻子邑人来此绝境。 《桃花源记》

译成：带领妻子和乡里人来到这与外界隔绝的地方。

⑹处分适兄意，哪得自由专。《孔雀东南飞》

译成：怎么处罚顺从你的意思，哪能我自做主张。

⑺意气益厉，乘胜逐北。（2004年高考天津卷）

译成：精神更加振奋，趁着胜利向北追赶。

⑸⑹⑺三句的译文都犯了盲目的以今义替代古义的毛病，⑸句中，“妻子”在古汉语中是“妻子和子女”的意思，⑹句中的“处分”在古汉语中是“处理安排”的意思，⑺句中的“北”并非指“北方”而是指“败兵”。

四、脱离语境，误译词语

在古汉语中，有很多多义词，在不同的语境中应有不同的解释，因此在翻译时一定要结合语境，而不应脱离语境，以免误译词语。如：

⑻微察公子，公子颜色愈和。《信陵君窃符救赵》

译成：稍微的看一下公子，公子的表情更加和善。

⑼阿母谢媒人。《孔雀东南飞》

译成：刘母向媒人道谢。

在⑻句中把“微”错译成了“稍微”，结合语境，当时是“侯赢在暗中观察信陵君”因此应译为“偷偷的，悄悄的”；⑼中，“谢”的翻译也没有结合语境，误译成了“道谢、感谢”，结合语境可知这是“刘母谢绝媒人”的话，因此“谢”应译为“推辞、谢绝”，老师笔记《高考文言文临场翻译的七大误区》。

五、该删不删、成分赘余

在古汉语中，由于语法的需要，有些词语在句中只起音节的作用，还有些词语只有语法功能而没有实际含义，那么在翻译时就应把这些词语删去。另外还有一些偏义词语在翻译时也应把不表意的一个词删掉。否则就容易使译句显得罗嗦赘余。如：

⑽婴之亡，岂不宜哉？ （高考 京皖内蒙春招卷）

在本句中“之”是用在主谓之间，取消句子独立性，无实义，因此翻译时应把“之”删去，可译为“婴逃亡，难道不应该吗？”

⑾宋何罪之有？ （20高考北京卷）

在本句中“之”是宾语前置的标志，无实义，因此翻译时应删去。本句可译为“宋国有什么罪过呀？”

六、该补不补，成分残缺

古汉语中有的句子是省略句，有的虽不是省略句但不符合现代汉语的表达习惯，只有添加一些成分，句子成分才完整，否则就容易导致成分残缺。如：

⑿范氏富，盍已乎？（2004年高考福建卷）

译成：范家富贵，何不停止呢？

⒀言茶盐利害，省州县之役，皆称旨。（2004年高考浙江卷）

译成：陈述茶和盐的利弊，减少州县的徭役，都符合圣上的意思。

⒁献子执而纺于庭之槐。 （2004年高考福建卷）

译成：范献子抓住并绑在庭院中的槐树上。

在⑿句中省略了“已”的宾语“婚姻之事”，翻译时添加上译句才完整；在⒀句的译句中明显缺少陈述的主语“他”，且陈述的也非“茶和盐的利弊”而应是“茶制和盐制的利弊”；⒁句中是个省略句，省略了“执而纺”的宾语“董叔”翻译时应该补上。

七、该调不调，语序混乱

由于在古汉语中，有一些是倒装句，语序和现代汉语不一致，翻译时应调整过来；还有一些不是倒装句，由于古代的表达习惯和现代汉语不一样，因此语序也不符合现代语法，翻译时也应加以调整。如：

⒂其孝谨闻于其族，其信义著于其友。（2004年高考浙江卷）

这个句子是个状语后置句，正常语序应为“其孝谨于其族闻，其信义于其友著”在翻译时应加以调整。可译为“他的孝顺恭谨在他的族人中得到传扬，他的信用道义在他的朋友中得到彰显”。

⒃饮酒于斯亭而乐之。 （2004年高考湖南卷）

本句也是一个状语后置句，正常语序应为“于斯亭饮酒而乐之”，因此应翻译成“在这个亭子里喝酒，并把这当作乐趣”。

⒄欲而得之，又何请焉？ （2004年高考福建卷）

本句是一个宾语前置句，正常语序为“欲而得之，又请何焉？”应翻译为“（你）想要的（东西）已得到了，还请求什么呢？”

⒅尝贻余核舟一。《核舟记》

本句语序与现代汉语的语序不同，古汉语中常把数词放在中心词的后面，且省略量词，翻译成现代汉语时应加以调整和补充。本句可译为“（朋友）曾经赠送给我一枚核舟”。

总之，文言文翻译应符合“信、达、雅”的原则，在翻译时应做到“该删的删，该添的添，该调的调，改换的换”，一定要使译文既不改变原意，又符合现代语法的要求，在翻译时只要我们多注意、多总结，相信我们的翻译能力定会有很大提高。

篇13：高考文言文的误区解析

高考文言文的误区解析

文言文是高考三大阅读考查之一，为高考必考内容。之所以年年考，是因为它承载了我国几千年的灿烂的传统文化，承载着几千年的中华历史文明，蕴含着需要我们批判地继承的精神财富，需要我们一代一代的传承下去。由此可见，文言文的教与学是何等之重要。

一、文言文的教与学的现状

时下，对学生来说文言文无疑是天书，晦涩难懂，敬而远之，一年又一年的靠着译文挺了过来，提起文言文就头痛，早已失去了兴趣和信心。对有些教师来讲，不愿意也不喜欢教授文言文，甚至望之生畏；有些教师凭借自身扎实的古代汉语功底，逐字逐句疏通全文字面意义，不论篇幅多长。尽心尽力地帮助学生学习文言文，教给学生文言文知识，取得了一些成绩。但是，教师主动地教，学生被动地学的局面没有多大的改观，教师在课堂上个个讲得口干舌燥，筋疲力尽，粉笔末满身，嗓子失声。学生听得头昏脑胀，昏昏欲睡，醒了再睡。天天如此，年年这般。教师累，学生苦，教学效果甚微或者学生没有发展。

如何让教师教得有效，学生学得愉快，考试考得满意呢？怎么让学生学得多、学得快、学得好、学得轻松呢？这就涉及到教法和学法问题。

二、教学文言文贵在理念

如何有效地提高文言文的教学质量，培养学生的文言文阅读能力，提高学生的文言文素质，是千千万万语文教师苦苦思考的问题，这是对教法的探索。如何更好地提高自己文言文能力，让自己在高考中尽可能取得好成绩，这是数以万计的莘莘学子梦寐以求的想法，这是对学法的思考。教法与学法的探索固然重要，但我以为更重要的是教学理念。我们为什么要学习文言文？学习文言文的目的是什么？明确了这一个问题，方能探索出行之有效的教法和学法。在应试教育思想的长期影响下，仍然有部分教师和学生急功近利，简单地认为高考考什么我们就讲什么学什么，高考不考的我们就可以不讲不学。比如：不考文学常识了，就没必要讲解学习了，或者没必要详细讲解学习了；考纲中没有提到定语后置，就以为不用讲了，也不用学了；教材上没有要求背诵的篇目，就不用也不去背诵等等。这些看法到现在仍然存在，这不利于我们的文言文教学，不利于学生文言文阅读能力的提高，不利于我们对传统文化批判地继承。

三、教好学好文言文贵在积累

基于上述理念，教师在常规教学中应该以学生喜闻乐见的、灵活多样的方法进行教学，发挥学生的主体作用，把课堂时间交给学生，让学生主动学习，学生参与教学过程的程度越高教学效果也就越好。实践已经证明：教师认真地教，学生未必在认真地学，甚至没学。为此，教师应该不断更新教学理念。培养学生以下几方面的能力。首先，指导学生掌握积累重要的文言实词、文言虚词、文言句式，包括通假字、词类活用、一词多义、古今异义、古代文化常识等。其次，指导学生朗读，以培养语感，反复朗读文言文，使之朗朗上口，直至读熟。朗读时要用普通话，眼到、口到、耳到、心到，读出感情和抑扬顿挫来，读出文言味道来，以加强对内容的理解，正所谓书读百遍，其义自见呀。第三，加强背诵，背诵是学习文言文的重要方法，边读边背，多读多背，背诵是熟悉之后的自然结果，绝不是死记硬背，囫囵吞枣，为了背诵而背诵，为了完成任务而背诵。第四，要求学生养成勤查工具书的'习惯，以培养其自主学习的习惯。第五，勤做一些文句翻译，以熟悉文言词句的特点和一般用法，让学生明白文言文基础知识的积累，有利于提高文言阅读能力。但是文言文的学习绝不仅仅是字、词、句的简单积累，掌握积累文言字、词、句，仅仅是为我们阅读扫清语言障碍，过了这一语言关，有助于我们读懂古人的作品，了解古人的人品、思想、人生轨迹、内心世界、感情活动。丰富我们的人生经历，从而获得有益的启示，达到了我们阅读的最终目的。

四、教材与高考试题的内在联系

上面我们谈到的是文言文基础知识的积累，有人可能要提出疑问：高考试卷所提供的文言材料是课本上没有的课外资料，积累课本上的文言基础知识有用吗？我可以肯定地回答：有用。因为，教材与高考试题之间有着密切的关系。可以说，教材是一种学习资料、一种训练资料，通过这一种资料的学习，培养学生的文言文能力；而高考试题则是另外一种材料，通过更换材料测试学生文言文能力是否形成，或者达到什么程度。认识到了这一点，无论是教师的教，还是学生的学，想必都有了积极性和主动性，再也不会有教教材、学课本没有什么作用的现象，再也不会有语文课就是睡觉课的说法了。

浅谈文言文教学

《文言文》教学反思

历史老师对教学误区的反思

走出问题教学的误区论文

试论文言文教学论文

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