内隐学习理论及其对数学教学的启示

下面是小编收集整理的内隐学习理论及其对数学教学的启示，本文共13篇，供大家参考借鉴，欢迎大家分享。本文原稿由网友“漫漫”提供。

篇1：内隐学习理论及其对数学教学的启示

内隐学习理论及其对数学教学的启示

内隐学习是1978年由Reber通过人工语法学习实验最先发现的,是一种产生抽象知识,平行于外显学习方式的无意识加工.人类的知识可分为陈述性知识和程序性知识,内隐学习所获得的`主要是一种程序性而非描述性的知识.不同于外显学习过程,内隐学习机制是自发地起作用的,不需任何有意识的智力参与概括复杂的关系,也不需任何有意识的控制加工来完成,并难以用语言对这种学习的过程及其内容(如语法)予以描述.在教学领域中,如在困难选择题模糊选项的取舍上,由于时间限制,被试在无法有意识地从记忆中提取相关知识并予以精细分析时,往往凭“第一感觉”或直觉作出判断.

作 者：陈榛 赵喜来  作者单位：河南鹤壁职业技术学院 刊 名：教学与管理(理论版)  PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G42 关键词： 

篇2：内隐学习理论及其对大学英语教学的启示

内隐学习理论及其对大学英语教学的启示

引言 纵观中外学习理论,大多以有意识的外显学习为其逻辑基础,认为人类的.学习是在明确意识的支配下以理性思维为核心的认知活动,需要付出努力、采取一定策略来完成.

作 者：陈晚姑  作者单位： 刊 名：邵阳学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF SHAOYANG UNIVERSITY 年，卷(期)： “”(Z1) 分类号：H3 关键词： 

篇3：内隐学习理论与大学英语教学

内隐学习理论与大学英语教学

从内隐学习理论的角度出发,简要地阐述了内引学习的理论及特征,分析了内引学习和外显学习的关系,探讨了内隐学习理论在大学英语教学中的具体应用,包括建立轻松的'无意识的学习环境和以学生为中心的自主学习等等,其目的在于调动学生的英语学习潜能,促进大学英语教学观念、教学策略和教学方法的更新.

作 者：李爱庆 刘丽丽 LI Aiqing LIU Lili  作者单位：李爱庆,LI Aiqing(沈阳建筑大学外国语学院,辽宁,沈阳,110168)

刘丽丽,LIU Lili(沈阳建筑大学国际学院,辽宁,沈阳,110168)

刊 名：沈阳建筑大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG JIANZHU UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)：2008 10(3) 分类号：H0-0 关键词：内隐学习  大学英语教学   外显学习  以学生为中心  

篇4：内隐学习研究进展及其对外语教学的启示

内隐学习研究进展及其对外语教学的启示

从20世纪80年代以来,内隐学习的研究取得了长足的进展.研究表明,内隐学习能在无意识的情况下自发进行.在刺激结构复杂、关键信息较为隐蔽的条件下,在感知微妙、复杂的关系方面,内隐学习比外显学习更具优势.有关内隐学习的研究成果对外语教学提供了很好的启示:外语学习应是有意识的努力和无意识的'习得之间的结合.因此有必要更新外语教学观念、教学方法和教学策略,创造有利于内隐学习的环境.

作 者：戴雪梅  作者单位：重庆工商大学外语系,重庆,400067 刊 名：解放军外国语学院学报  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF PLA UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES 年，卷(期)： 28(1) 分类号：H09 关键词：内隐学习  外显学习  外语教学   语感  

篇5：浅谈内隐学习理论及其在大学英语教学中的实践

浅谈内隐学习理论及其在大学英语教学中的实践

内隐学习的研究为我们构建外语学科的学习理论体系,提供了科学的'理论依据,为更新教学观念,教学方法和教学策略提供了理论支持.本文将结合认知心理学内隐学习理论的最新成果,探讨该理论在我国高校大学英语教学特别是语法教学、语感培养、词汇记忆以及读写能力等方面的应用,内隐学习的研究为英语教学提供了新的视角.

作 者：郭秀娟 Guo Xiu-juan  作者单位：河西学院英语系,甘肃,张掖,734000 刊 名：河西学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HEXI UNIVERSITY 年，卷(期)： 25(6) 分类号：H319.3 关键词：内隐学习  大学英语教学   新视角  

篇6：建构主义学习理论对文言文教学的启示总结

文言文教学一直是语文教学的重要组成部分，文言文里面保存我国传统文化的精华，是我们与古人对话的桥梁。由于种种原因，课堂教学步入困境，陷入僵局，本文以建构主义学习理论为指导，对文言文的课堂教学提出自己一些看法。

1.关于建构主义理论

建构主义（construcvism）也译作结构主义，最早提出者可追溯到瑞士的让皮亚杰（Jean Piaget）。后经多位教育心理学家进一步研究，使其得到丰富和完善。建构主义学习理论认为：知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴的帮助），利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。 学习者通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和办法，优化完善认知结构，获得自身发展。提倡在老师指导下的，以学习者为中心的学习。建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计的理论。

2.文言文教学现状

文言文教学现状存在一些问题，归纳起来有以下几个方面；

2.1目标单一。即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实”，“句句过关”，甚至“字斟句酌”，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过。

2.2教法僵化。遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐句的串讲，讲完后再作点所的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。教师是“独霸课堂”、喋喋不休，出现了“媳妇懒，婆婆勤”的现象。

2.3“从本到本”，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，认为课文讲了，文中所有文言句子会翻译了， 教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”学生只知其“一”，却不知“反三”的结果。

我们从这三个方面可以看出，文言文教学存在的问题就是忽视了学生主体性地位，学生只是被动地接受知识，而不是主动地建构自制知识结构，因而造成学习兴趣的极其低落，甚至有的学生发出学习文言文有如“蜀道之难，难于上青天”的感叹。所以，问题的症结所在，是忽视学生在学习认识中的主体作用，老师与学生的角色的错位导致了上述现象的存在。那么如何从建构学习理论中获取解决问题的思路呢？

3.解决问题的思路及对策

3.1对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化。在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的，有些问题他们即使还没有接触过，但一旦接触到这些问题，他们会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合理逻辑的解释。在语文教学中经验也很重要，文言文为什么难学，除了字词不好理解外，另外一个方面就是学生没有这个方面的经验，所以无法和学生产生共鸣，因而使他们主观上认为这种东西难理解，那文章自然而然就变得很难理解。为什么《记承天寺夜游》中作者要称自己是“闲人”呢，作者到底要表达何种思想感情呢？虽然文章就短短几个字，但是要认真的理解还是很困难的。那怎么做才能让学生领会作者所要传达的情感呢？于是我从学生的常有的经验入手，我问学生，你对班干部有什么看法？学生就说，很受老师宠爱，学习很好，是大家注目的焦点；不是班干部的学生，心情又是怎样呢？他沉思了一下回答说“有点羡慕”，又有一点“寂寞”。对了，苏试写文章时的心情就有可能如此，自己得不到重用，心理肯定不好受的，怎么办呢？于是就故作潇洒自我解嘲一番，称自己“闲人”。经过这一番解释，学生对这篇文章产生了共鸣，不仅有助于学生较深刻的理解文章主旨，而且这篇文章也不再是冷冰冰的文言文，它与学生们之间的心理距离也一下拉近了。同时也告诉学生们一个道理，文言文跟我们的生活是息息相关，它里面有我们古人的喜怒哀乐，这些情感我们现在也在经历着。

3.2注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生，因此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，提高学生的主动性，如何让学生主动参与到学习过程中，就显得很重要了。我一般把课文分为三大块，字词，语法，通论，也就是说在上课文之前，我先把这篇课文所涉及到的知識分为这三块，详细的教给学生们，字词，就是里面的重点字词；语法就是课文所涉及到的较难或较重要的语法知识，通论，就是这篇课文里面的有关古代文学常识还有相关的历史背景等，在讲完这些知识点后，学生已经构建相关的知识点，掌握了一定的信息量后，让学生把文章在限定时间内翻译出来，有时抽出课文中的一段，让学生进行断句，通过这样的设定，从客观上形成学生主动参与知识的构建过程，经过一段时间这样的学习后，接下来增加难度，让学生自己利用手头的工具或材料，先找出课本中的字词，语法，通论，做在作业本上详细的批改。通过这些手段让学生慢慢培养主动学习的学习习惯，从而优势到以学习者为中心的理想模式。

3.3注重互动的学习方式。建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解释，澄清所生的疑虑，逐步完成知识的建构，形成正式的科学知识。学习就是与自己的对话，与书本的对话，与同学的对话，与老师的对话。文言文学习亦是如此，试着去反驳作者，或试着去证明作者的观点，试着设身处地的去想象作者的感受，从而达到心理共鸣。要学会多方面的“对话”这就是所谓的注重互相学习方式。

4.总结

理论来源于实践。对实践又具有反作用，所以在教学过程中不能忽视理论的修养，既然有这么多的好的理论与经验可供借鉴，那么我们应当结合自己的经验大胆实践，那种摸着石子过问的“经验主义”显然是不可取的。

篇7：内隐学习理论在幼儿德育中的应用论文

内隐学习理论在幼儿德育中的应用论文

长期以来，由于我们忽视内在潜能在幼儿德育中的作用，导致幼儿园品德教育质量不高，存在诸多问题。如，注重灌输，忽视内化，使幼儿处于被动地位，难以发挥自我塑造的教育功能; 重视外铄式培养，忽视潜能资源的利用，阻碍幼儿道德智慧的发展; 重视整体牵引，忽视个体内在反省、反思，导致道德判断肤浅化和幼稚化; 重视内容评价，忽视道德情感体验、个体实践，导致幼儿言行不一。鉴于此，本文侧重从内隐学习理论在幼儿德育中的应用来阐述如何提高幼儿德育的有效性。

一、内隐学习理论在幼儿德育中的优越性

1967 年，美国心理学家罗伯研究发现，人们学习时能够运用两种不同性质的学习模式，一种是有意识参与的外显学习模式，另一种是由潜能支配的内隐学习模式。［1］内隐学习与外显学习存在不同的表现特点。首先，内隐学习是无意识的，学习过程和结果是在不知不觉中进行的。其次，内隐学习是自动化的，具有简约性和顿悟性。再次，内隐学习无需付出心理能源，没有容量限制。最后，内隐学习所获得的知识主要是程序性知识，具有广泛的适应性。[2］与外显学习相比，内隐学习对于幼儿品德培养具有较大的优越性。

第一，内隐学习的基础性和强力性有利于发挥幼儿德育的主体性。德育面对的是人，主体性是人之为人最重要的、最根本的、最深刻的性质，只有当人的主体性得到重视时，人的本质力量才会得到最大的发挥。幼儿的心理及行为过程在很大程度上受控于潜意识的力量，具有明显的自然冲动和本能倾向，这是幼儿道德活动中主体性形成的内在动机和根源。内隐学习研究证明，内隐加工机制具有基础性和自动化的特征，其作用就是允许个体从环境中自动收集信息，并应用获得的知识来分析、同化和重构新环境中的信息和行为。［3］这种以幼儿先天条件为基础，以潜移默化的形式对个体进行的德育，相对于外显学习用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，更具有优越性。

第二，内隐学习的潜意识和抽象性有助于幼儿生成道德的智慧。法国思想家、教育家布莱兹・帕斯卡尔 ( BlaisePascal) 指出，人与人之间的关系是具体而又错综复杂的，道德所要处理的资料更是具体而又错综复杂的，不能用清晰而明确的观念进行演绎推论，不能缩减成用几个简单的原理就能说明的那些清晰而明确的观念。［4］因此，道德教育要真正取得成效，必须要有道德智慧参与。道德智慧在某种程度上是一种程序性知识，可以在某种道德事件中被激活以智慧地应对当前的道德情境。道德智慧能够在事实上保证善的践行，完整的道德教育不应忽视对幼儿道德智慧的培养。只有在道德智慧参与的情况下，幼儿对道德的不断明觉和体验的过程中，才能保证幼儿良好道德品质不断养成与发展。道德智慧的发展只能通过智慧的道德教育才能实现。内隐学习的特征向人们显示了它在道德智慧教育中的优势和魅力，即在适应生存的过程中，个体通过内隐学习所获得的知识、操作中的隐含规则和潜在结构，更容易在现实生活中得到运用，内隐学习对幼儿道德智慧的养成和发展具有重要的价值功能，是幼儿道德智慧生生不息的重要保证。

第三，内隐学习的自动性和突发性有利于陶冶幼儿的道德情感。德育的目的是培养人的向善之心。道德情感就是人的 “向善之心”对道德原则、道德规范在情绪上的认同、共鸣，也包含了人对道德理想、道德建构的向往之情。它是道德行为的内在动力，深深植根于人的自然天性之中，与人的一定的先定性需要相联系。道德情感一旦在个体的内心生成，就会在各种情境中产生一种积极力量，使个体进入充满快乐和活力的精神境界，促进道德教育从道德规范的.硬性要求转化为个体意志自由的自觉养成。幼儿道德情感更多是属于自我中心化的、无意识的、直觉的范畴，具有显着的、感性的 “本我”倾向，要靠内隐学习中的感受、体验、熏陶、感染的作用机制来完成。实验研究表明，内隐学习机制能够在尊重幼儿的天性和顺应其潜意识化的精神特质的基础上，在幼儿自主、自发、自愿的活动中，让幼儿于无意识或不自觉的精神体验中接受性情化的道德情感的陶冶和感化，并从多种道德活动中内隐地抽象出结构和特征信息并以高度概括的方式进行储存，因而有利于促进幼儿道德情感的有效内化，把自然和社会性情感深深地植入幼儿的自然天性之中。这种在道德活动中以内隐方式获得的道德情感潜藏在道德意识的底层结构里，具有普遍的适应性，极大地促进了幼儿道德情感丰富性、直觉性、深刻性的生成。

［5］第四，内隐学习的高选择力、高潜力及高密度贮存有助于幼儿道德行为习惯的养成。良好的道德行为习惯能够保证善的践行，道德教育应重视对幼儿道德行为习惯的培养。幼儿由于年幼心智发展不成熟，道德品行的形成更多依赖天赋的内部潜能才能实现。内隐学习实验研究表明，内隐学习具有心理容量的无限性与阈下启动效应的敏感性，能使个体在 “阈下刺激”的条件下获得活动情景中的隐含规则和结构，并学会在活动情境中对各种复杂情况做出恰当的反应。虽然个体通常不能 “意识”到，但这些信息却总是以一种自动化的形式传入及内隐地加工着，并以潜在的底层结构模式辐射、影响着个体的学习与行为。［6］

也就是说，内隐学习在幼儿道德行为习惯的形成过程中具有独特的功能，其通过循序渐进和潜移默化的形式对幼儿进行渗透性影响，从而源源不断地将道德活动的规范和要求植入幼儿的心底，逐步内化为幼儿恒定的信念和意志，最终形成良好的道德行为习惯与和谐的道德品质。

二、内隐学习理论在幼儿德育中的应用

幼儿的心理功能发展还不完善，他们的品德、情感、个性具有该阶段特有的年龄规律和特点，如果品德教育仍采用灌输、命令式、空洞无物的成人式说教方法，那么很难达到预期的效果。但幼儿在日常中无意识捕捉到的某些行为、观念等往往在悄无声息之中被接纳。应用内隐学习理论，让幼儿在耳濡目染中接受到优良的德育启蒙，应着重从以下几方面进行。

第一，坚持 “以人为本”的教育理念，充分发挥幼儿在德育中的主体地位。内隐学习注重德育的主体性培养，主张将德育的目的隐藏起来，通过幼儿喜闻乐见、潜移默化的形式，将德育的内容植入幼儿的心田。蒙台梭利指出，所有儿童天生具有一种吸收文化的能力。［7］

幼儿的成长在很大程度上依赖于其内部潜在的能量，这使得幼儿具有一种不为其所意识的感受力，并自动地吸收周围环境中丰富多彩的信息，自主地利用周围的一切塑造自己。德育应该符合幼儿身心发展的需要，观照幼儿的现实生活世界。关注幼儿的需要，意味着对幼儿的尊重，对幼儿道德主体性发展的关注和强调。德育的精湛之处就在于教师要善于将德育内容和要求渗透到各种生活事件中，让德育突破时空限制，从封闭走向开放、从一元走向多元，让德育变得生动有趣、鲜活直观、无所不在，使幼儿无时无刻不受到德育的熏陶和暗示，引发幼儿内在的潜能与心灵的感动，产生自我感受、自我体验。

第二，有效利用游戏、童话故事，启迪幼儿道德智慧。道德品质的形成过程十分复杂，道德不是教会的，只能在交往中积习，在实践中养成。游戏是具有模拟性、情境性的实践，有发生、发展的过程和结果，其中蕴含着丰富、灵动的道德智慧。陈鹤琴提出，服从真理、集体，养成自治、克己、独立、自觉的纪律性等各种高尚道德，几乎都可以从游戏中学得。［8］游戏给幼儿提供了完整与和谐的生活小社会，是幼儿表现生活的基本形式与途径。幼儿通过游戏来感知生活、认识世界，并在游戏中获得了情感的宣泄和精神的愉悦。德国教育家福禄贝尔认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映。［9］

在游戏中，幼儿摆脱了现实的束缚和压力，进入了一个属于自己的自由天地，生活在比现实世界更为宽广宏大的想象世界中。通过参与多种角色扮演的机会，幼儿自我中心化的本能、需要、欲望、好奇、幻想等精神因素及特点都在游戏活动中得以尽情显现。游戏中所蕴含的道德智慧在欢快的情境下不露声色植入幼儿的心灵之中，鲜活而充满生机的道德智慧获得有效培植。教师应通过游戏、童话故事来点燃幼儿心灵的火种，激发幼儿的灵性和潜力，而不是以理性的分析替代幼儿的体验和感悟。此外，教师要想带领幼儿在游戏、童话故事的世界里习得道德的智慧，自己必须是一个充满游戏智慧的导游，要做到 “目中有人，心中有情”，活动的情景要有精心营造的艺术氛围，有生动有趣的语言讲述，有对美好诗意的捕捉。

第三，注意创设良好的幼儿园环境，充分发挥校园文化的育人功能。［10］良好的幼儿园环境具有 “桃李不言，下自成蹊”的正向隐性导向的教育效果，环境对幼儿品德形成所起到的教育意义，远远高于单纯的理性说教方式。正因如此，《幼儿园教育指导纲要 ( 试行) 》指出: “应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”［11］幼儿园德育环境不但体现在幼儿园德育目的、德育形式、幼儿园生活、幼儿园文化上，而且体现在幼儿园保教体制的渗透性、人文性和发展性上。教育者不仅要给幼儿提供优质的静态教育环境，而且要提供幼儿身心愉悦的隐性、动态环境。

为此，一方面，幼儿园应该注意良好德育环境的创设和利用，充分发挥环境育人功能。如，可对幼儿园的活动室、寝室、盥洗室、活动区域、楼道、走廊等进行布置，营造良好的德育氛围，使幼儿园的每一块活动区域、每一个走廊、每一面墙壁都发挥生动直观的德育功能。［12］另一方面，幼儿园还应为幼儿创设温馨快乐、充满爱心、人人平等、竞争协作的生活环境，让幼儿在生动有趣、协作竞争的生活世界里自由充分体验、领悟，不断展示、彰显、塑造自我，由此学会生活、学会做事、学会热爱生命和创造未来的生活。

第四，教师要言传身教、以身作则，充分发挥榜样育人功能。内隐学习主体人格的感召激发幼儿的人格仿效。这种感召就是利用一个个具体生动、形象感人的人格典型，来引导幼儿对真善美的向往与追求，从而对受教育者进行正确价值取向的启迪教育。幼儿在对道德人格典型进行分析的过程中将心比心，产生感动、敬慕等一系列积极的情感，在这种积极情感共鸣和推动下激发仿效的动机。同时，因为人格典范往往是幼儿所熟悉的，能让他们感到亲切、自然，所以对幼儿具有吸引力、感染力，影响幼儿美好人生观、价值观的形成。

幼儿擅长模仿成人的行为。在幼儿园里，教师是幼儿最直接的模仿对象，因而对幼儿最好的教育是以身作则，身教重于言教。教师的待人接物、穿着打扮、言行举止、处理问题的方式都有意无意地影响着幼儿。教师高尚的道德品质、人格魅力、严谨的治学态度、言语行为、音容笑貌等都能充分调动幼儿内隐学习的心理机制，春风化雨般地滋润幼儿的心灵。因此，教师要时时处处做一个有爱心的人，要用爱和真情唤醒幼儿的心灵，通过爱感化和陶冶、净化幼儿的人格。同时，教师要身体力行，率先垂范，做知行合一的践行者和示范者，要授之以理，还要晓之以理、动之以情、导之以行。幼儿只有在感情上接受了教师，才会愿意接受教师的教育，才会将受到的德育教育主动转化为思想和行动，即所谓的 “亲其师，信其道”。古今中外，许多优秀的教育家如孔子、陶行知、陈鹤琴、苏格拉底、柏拉图、苏霍姆林斯基等便是以高尚的道德风范对学生产生了无穷的道德影响力。

篇8：格式塔学习理论对幼儿学习的启示

格式塔学习理论对幼儿学习的启示

格式塔学习理论肯定了主体的.能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用.这些是该理论对幼儿学习最重要的启示.

作 者：梁丹  作者单位：天津师范大学,天津,300387 刊 名：科教导刊 英文刊名：THE GUIDE OF SCIENCE & EDUCATION 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G61 关键词：格式塔学习理论   幼儿学习 

篇9：加涅的学习理论及其对学校德育的启示

加涅的学习理论及其对学校德育的启示

石诗

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

摘要：道德是一种社会意识形态，关于道德的学习同其他类型的学习一样是具有客观规律的。因此遵循客观的道德学习规律，采用有效的道德教育方法，才能提升学校德育实效。本文阐述了加涅的学习论基本思想，并结合我国学校道德教育实际，从学习条件论、学习结果分类论、学习层级论、学习过程论几个方面，试图找到对学校德育的有力指导与启示。

篇10：加涅的学习理论及其对学校德育的启示

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1674-588403-0048-02

作者简介：石诗（1989- ），女，湖南益阳人，硕士生 ，主要从事教育学原理研究。

道德发展是无止境的，道德学习是终身的学习，而学校教育阶段又是人生当中学习的关键时期，学校德育如何富有实效的促进学生道德的发展，为学生形成良好品德奠定坚实的基础。面对当今学校德育实效的低下，本文试图从加涅的学习论中找到一些启示，在心理学角度对德育提供指导。加涅是美国当代著名的心理学家，信息加工学习理论的代表人物之一。他的学习理论主要包括以下几个部分：学习的条件论，学习结果的分类论，学习层级论，学习过程论。他的学习论对于当代学校德育仍有很大的启发。

篇11：加涅的学习理论及其对学校德育的启示

加涅将学习结果（又称学习目标）分成五类：言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、动作技能的学习和态度的学习，这五类学习代表个体所获得的所有学习结果。加涅的五类学习结果蕴涵着全面发展的素质观，旨在使学生得到完满发展。将学习结果分类，是进一步研究学习的前提，加涅这种全面发展的教育目标，比其他的分类方式更具有科学性和整体性。对学校德育目标的制定、学习结果的测量和评价都有重要的作用。

将加涅结果分类论与学校德育目标联系起来，我们可以按照加涅的机制进行道德学习结果分类，分别是道德知识、道德行为、道德情感。相应的学校德育的主要内容应包括：促进学生道德认知的发展，培养学生的道德情感、养成学生的道德行为习惯。因此，整合学生道德的知情行的发展是学校德育的必要任务。学生的道德认知水平的提高意味着学生能理解更高层次的道德要求的内涵，只有在理解认同的基础上学生才能表现出这种道德行为；而道德情感的培养，则是支配道德行为的内在动力；在道德行为的践行中体现、升华道德认知及道德情感。学校德育既要发展学生的道德认知，又要陶冶学生的道德情感，还要养成学生的道德行为习惯，显然，这三方面的工作应该整合进行。

在道德学习结果的测评上不能只停留在对外显的道德行为的评价，要更深入综合的测评学生品德的发展。不同的学生在道德认知、道德情感以及道德行为上的发展是不一样的，即使同一个学生在道德情感、认知、行为上发展也是不同步的。有的学生行了有德之事，却不知道他做的事是道德的或者说为什么是道德的；有的同学能明白某些道德规范的内涵，犯错时也自知行了不道德之事，却仍不自觉的做了违反道德规范的事情；有的同学能作出道德的行为，却不能保证下一次同样的情况下仍会作出这样道德的行为。这就是学生道德在知、行、情上发展不一致的表现。因此，学校德育要多方面考察学生品德发展，从而有的放矢，有效促进学生道德知情行的综合发展，培养学生的美德。

篇12：加涅的学习理论及其对学校德育的启示

加涅的学习过程阶段论把学习分为8个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。这是从学生学习内部心理加工过程划分的，充分尊重学生学习者的身份。与此相应的，加涅还认为在不同阶段的教学事件是不一样的，教师采用相应的教学手段使学生的学习从一阶段顺利到下一阶段发展，直至成功学会这一知识。同时还注重知识的迁移与强化，从概括阶段、作业阶段以及反馈阶段可以看出，在学习过程的所有阶段中，教师的作用是给与外部的帮助，而不是直接的规定学生该怎样学。

教学是学校实施全面发展教育的主要途径，也是学校德育最基本、最经常、最有效的途径。受教育者并不是机械、被动地接受外部影响的，而是在主动参与中接受影响的，是受教育者与客观影响相互作用的过程。学校在实施德育的过程中，同样可以学习加涅在教学中处理师生关系、导与学的关系上的做法。教师施以积极的外部影响来引导学生内部加工转化，在学生不同的内部学习加工状态下，教师采用不同的教学措施，激发学生更进一步的加工学习。对于德育更是要晓之以理、动之以情，使学生品德在自我内化的情境下提升。

在学校德育中，教学是为了学生学习而产生的，不同的学习结果应采用不同的教学方法。同样的，在教学过程的每一个阶段也应该运用不同的教学事件。要充分尊重学生的主体性，激发学生主动学习的兴趣，引导学生自主学习。对不同年龄阶段和不同个性特征的受教育者来说，德育过程又各具特点。而教师所做的就是进行教学设计、安排教学事件。充分把握教育过程中所包含的各种因素及其特点，才能进行有效的德育工作。当然，在这个教学过程中，教师也能够有所收获、有所启发，师生互相学习、互相促进，教学相长。

五结语

综上所述，加涅学习条件论倡导以人为本的教学观，重视学习的内部条件的同时也看到教师指导的重要意义；加涅学习结果分类论与实现全面发展的德育目标有相同的契机，重视全面发展的学习，提倡全面系统的教学；加涅学习层级论为循序渐进的学校德育提供了心理层面的指导，重视学习的层次性，由低级到高级，主张教师循序渐进的指导作用；加涅的学习过程论主张教学过程中不同阶段教师根据学生的内部加工状态采用相应的教学措施，体现了以教促学、教学相长的学习观，以上思想都对我国的学校德育具有积极意义和一定参考价值。

因此，教学要从学生出发，因材施教，充分考虑学生的性格、年龄、学习能力等各方面差异来进行学校德育，教育者面临的是千差万别的发展中的学生群体；学校德育以切实帮助学生达到学习目标为出发点，充分发挥教师的指导作用，激发学生的自主学习的能动性；对于不同学习采用不同的教学方式，部分适当的内容积极采用在做中学的方式，使学生以高效、便捷的方式达到最好的学习效果；重视实践在品德养成中的重要地位，不容忽视培养学生的道德践行能力，全面发展学生的品德。

参考文献：

［1］ 施良方。学习论［M］。北京：人民教育出版社，.

［2］ 加涅。学习的条件及教学论［M］。皮连生，译。上海：华东师大出版社，.

［3］ 黄向阳。德育原理［M］。上海：华东师大出版社，2000.

篇13：加涅的学习理论及其对学校德育的启示

加涅的学习层级理论认为学习是累积的，较高一级的学习是以较低一级的学习为基础的，较低一级学习是较高一级学习的前提，学习是具有连续性和层次性的。通过最低级的学习所获得的能力为逐次获得更高一级的能力奠定基础或创设前提。

道德认知的发展是连续的，从低级阶段逐渐发展到高级阶段的。学校德育要遵循认知发展的阶段性，循序渐进。对于道德认知发展阶段的划分没有绝对的界限，皮亚杰把道德认知划分为前道德阶段（无律阶段）、他律阶段、自律三阶段。科尔伯格把道德认知发展阶段三水平六阶段。不同学者对于道德认知发展的阶段有不同的划分与界定，实质上，人的道德认知是从低级向高级阶段发展的，早年时期习得的道德知识是后面道德学习的基础。不管依照皮亚杰的理论，把学生从他律阶段向自律阶段引导，还是依照科尔伯格的理论，学生的道德从前习俗水平向习俗水平到后习俗水平的发展，学校对学生的道德认知发展的促进，都是从较低一级向较高一级发展的过程。例如，一个还在无律阶段的低龄孩童，要一下子把他向自律阶段引导是很有困难的，在他都还没有明白道德规范的约束并认为应该遵守这些规范之前，要他达到自觉约束自己的行为，是不可能的。

加涅的学习层级理论对于学校德育的启示――循序渐进。依照加涅的思想可对学校德育的教学进行序列设计。因为每一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。实际上就是加涅所指的学习的内部条件――学生是否掌握前一层次的学习内容。教师设计德育教学前，可通过分析前一层次学习的结果，确定学生现有的内部条件，以保证德育教学工作的顺利进行。同样，教师凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习准备。根据学生的现有道德认知层次，逐步引导学生向较高一级的道德认知层次发展。

学校德育要树立循序渐进的'育德观，要从实际出发，在遵循学生个体成长发展规律前提下，根据不同学生的不同特点有计划、有步骤地开展教学活动，切不可揠苗助长。

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