构建学生知识世界和生活世界的桥梁论文

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篇1：构建学生知识世界和生活世界的桥梁论文

构建学生知识世界和生活世界的桥梁论文

论文摘要:本文通过对课全教学的改革尝试，以及对课堂教学生活化的实践，建力起乎生“知识世界”和“生活世界”的桥果，让孩子生活在和请的世界中。

论文关键词:课堂教学 生活化的实践 多种活动

在旧的历史课程体系下，强调固有的知识结构，其内容远离学生生活和社会现实，学生没有真实生活的愉悦体验，教材中没有喜怒哀乐，体现的是单一的生活模式和图景。这就要求教师对课堂教学进行大胆的改革尝试，进行课堂教学生活化的实践。

如何进行课堂教学生活化的实践呢?本人认为要从以下三个方面要努力探索:一课前引导的生活化，二课中教学的生活化，三课后指导与辅导的生活化。

1．课前引导的生活化，―引导学生关注生活，挖掘生活化的资源

新课改强调学生从现有的知识经验出发，自主获取新知识;主张用富有生活意义的案例呈现问题，促进学生知识、能力的提高，态度和情感的和谐发展。教师在课前要学生查找相关资料，核实整理成文字材料，带到课堂中与同学、老师进行展示、交流。例如学习长征时，让学生去搜集长征的故事，然后在课堂上通过讲故事的形式来完成教学活动。如在讲授《中国古代史》有关辽、宋、夏、金的民族关系时，叫学生回忆电视连续剧《天龙八部》的情节。由于该剧在学生中有很大的影响，所以学生的兴趣一下被激发，七嘴八舌地发表自己的见解。此时，我提醒学生注意区分艺术作品与历史的不同。这样一来，既使历史知识更加贴近现实生活，活跃了课堂气氛，又激发了学生的学习兴趣，并意识到艺术作品与历史的区别，在愉悦中掌握历史知识。历史与社会又是一门强调实践活动的学科，正因为这个特性，我们还指导学生以小组为单位对学校旁边的石洋溪、海游港等水污染情况进行多方面的调查写成调查报告，然后引导学生以社会小主人的积极态度，呼吁有关职能部门来解决环保问题。这些活动使学生走出封闭的课堂，主动探究知识，体验创造成果的喜悦，有利于学生创新思维能力的形成，还使学生的生活经验参与到教材内容生活化建设中。

2．课中教学的生活化―创设生活化的教学情境及活动，引导学生体验和感悟生活

教学是教与学的系统工程，生活化的课堂教学需要教师选取一个学生生活和发展的大系统，来考虑教学意义与价值。教学活动生活化就是运用生活化的活动，内化学生行为，使课堂走向生活根据新教材的特色和初中学生形象思维占优势的.特点，教学中既充分运用地图、图表、文物模型等多种传统教学手段，增强教学的直观性，更应适应现代教育发展需要，采用直观语言、角色扮演、小品、实物演示、游戏、多媒体教学等非常生活化的教学手段，把形、声、色、情融为一体，拉近时空的距离，使学生有身临其境的体验，拉近学生和教材的距离。

2.1回桌谈话式

圆桌谈话式，就是把学生的座位由原来的纵横排列变为圆形环绕，教学活动主要以谈话交流的形式进行，强调生生合作、师生合作，共同解决问题。从《历史与社会课程标淮(二)》的内容来看，新课程标准的主要特点是:使所有学生都可以达到和掌握标准中所规定的目标和内容，同时又都能够发挥各自的能力和特长;使学习成为一种积极主动的过程，既强调参与“操作”的活动和机会，更强调体验“思考”的过程和方法。为此，我觉得，根据教材内容处理的需要，有时改变一下学生的座位，采用圆桌谈话式，更有力于谈话交流，有利于生生合作、师生合作，共同解决问题。

如在学习《走进家庭》时，学生找来了家中已泛黄了的老照片，并比较“现在的家庭与书上照片上的大家庭相比有哪些不同?”这时，我就把学生组织成圆桌式的学习，让学生共同观赏利用这些实物，这种“圆桌谈话式”有利于师生之间形成“学习共同体”。

2.2自主学习、自主探究式

自主学习式、自主探究式:采用以学生带着教师或自己发现的问题自主学习、探究新知为主与教师精讲导学为辅的策略组织教学活动。

在新课程中，教师头脑中要有儿童意识，一切为了儿童的发展，一切为了儿童的学习。因此，在教学中积极创设自主学习、合作学习、探究学习的氛围和学习方式，真正体现了“以学生发展为本”的新理念。课后利用多种渠道去探究解决问题，培养了学生多途径学习的观念，有助于培养学生终身学习的技能;有利于培养学生自主学习、分工合作、搜集信息整理资料、逻辑思维等各种能力，也坚定了学生再次探究的信心和决心。

2.3角色扮演法

新课程理念下学生学习的背景是生活化的，如何使学生有真实情境的体验呢?角色扮演法是行之有效的方法。如在教学《在规则中自由成长》时，设置讨论:在家庭学校社会生活中，如果“我”不履行相应的义务，“我”还能享受家庭生活的权利吗?学生联系生活实际，自然有许多深刻的感受。

角色扮演法既可以使学生在表演过程中轻松地掌握知识，又可以培养学生表达能力和思维能力。不仅如此，角色扮演还可以使部分学生克服易害羞的心理障碍，增强自信心，使天性得到舒展。

2.4小品表演法

在课堂教学过程中，我尝试着让学生自主编演小品剧，例如，在讲述商鞍变法时，就上演了一出《商鞍舌战群臣》。当“历史老人”带领学生穿越时空隧道，进人历史情景以后，由同学们自己扮演的历史人物、历史场景便活生生地再现在渴求知识的同学们面前。最后经过概括归纳，并引导同学们对商鞍、秦孝公、旧贵族、老百姓的不同言行进行了分析讨论，从而将课堂气氛推向了高潮。实践证明，在小品表演中，学生学会了赞美、学会了理解，也获得了知识。

3课后指导与辅导的生活化一一加强实践回归生活

教学只有回到生活中去，学生才能获得真正运用知识的机会，才能体验到知识运用的成功和快乐。如在学完中国资源问题后，我就布置同学开展一次“关于学校浪费情况的调查活动”。让学生去了解:班级内桌椅、门窗、电灯、校园内体育设施、花草树木等公共财物的保护状况。然后进行全班大讨论，通过活动，不但培养了学生能力，而且还增强了学生的节约意识和社会责任感。

总之，历史与社会课实行“生活化教学”是立足以人为本，以学生为本的主体性思想，是立足于课内外结合，课堂与生活联系，促进知情意行统一的整体性思想，她为学生构建了“知识世界”和“生活世界”的桥梁，我坚信长期坚持这种教学模式，必能有效的促进学生知与行的和谐统一，大大提高课堂教学的效率和质量，从而全面促进学生知识、能力、情感态度价值观的提升。

篇2：浅析哈贝马斯的生活世界理论论文

浅析哈贝马斯的生活世界理论论文

在1963年的《理论与实践》和1968年的《认识与兴趣》中，哈贝马斯开始关注与海德格尔弗莱堡时期的“实际生活经验”思想相关的“生活世界”概念，并开始了对海德格尔的批判。1981年的《交往行为理论》和1985年的《现代性的哲学话语》用了相当大的篇幅来讨论“生活世界”这个主题，同时对海德格尔的批判也得到了强化和深化。本文试图以“动荡”和“前理论”这两个基本特征和要素为参照点，考察哈贝马斯的“生活世界”理论与海德格尔的“实际生活经验”思想之间的一些深刻差异，辨析前者在理论上存在的问题，并以此更好地理解“生活世界”。

一哈贝马斯对生活世界的形式语用学分析，目的在于通过理论反思获得生活世界之不变的一般的结构。（参见哈贝马斯，1994年，第165页；20xx年，第18页）它涉及到的“不是具有一定历史特征的具体的生活世界”，而是一种绝对的有效性（参见哈贝马斯，20xx年b，第350、375页），它所提供的`形式主义的道德理论最终也是普遍主义的。所以，虽然他也使用了燜aktizitat（实际性、事实）和Geltung（有效、规范）这两个词，但是与将后者回溯到前者的海德格尔相反，他的最终目的在于后者，而理由是：Faktizitat是经验性的，Geltung是普遍的、先验的。

二对于哈贝马斯来说，“生活世界表现为自我理解力或不可动摇的信念的储蓄库”，它是“由一种向来已经知道的文化知识储存组成的”（哈贝马斯，1994年，第171、173页），“生活世界当中潜在的资源有一部分进人了交往行为，使得人们熟悉语境，它们构成了交往实践知识的主干”，这是一个“由符号构成的世界”。（哈贝马斯，20xx年，第82、21页）可见，他所谓的“生活世界”作为行为主体的共同背景或视野，实质上是一个观念的储存库，意指“‘神秘’的知识共同性”。在这个意义上它乃是一个“观念的世界”，本质上是由知识构成的。如果说在作为背景的生活世界与作为信念储存库的生活世界之间有什么区别的话，那也只不过是隐含的知识与明确的知识、不严格的知识与严格的知识、不完善的知识与完善的知识、非主题的知识与主题性的知识、常识与专家知识之间的区别。而且，哈贝马斯所说的生活世界的合理性也是在“严格认知的意义上”来讲的，其根本标志是可以论证和可以检验。（参见哈贝马斯，20xx年a，第10、16页）就此而言，他并没有彻底地坚持前理论的立场和方法，而是依然坚持认识论、甚至是意识哲学的理路，依然试图“从概念、理论出发建构理论”。

三哈贝马斯将生活世界划分为三大结构要素——文化、社会和个性。其中，文化被称为知识储存，社会被称为合法的秩序，个性被理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限。这三个要素被称作生活世界的象征性结构。从内在方面来讲，这个结构具有三个方面的功能：在理解的职能方面，交往行动服务于文化知识的传统和更新；在行动合作方面，交往行动服务于社会统一和联合的形成；在社会化方面’交往行动服务于个人同一性的形成。从外在方面来讲’这个结构使得交往行动者的表达与客观世界、社会世界、主观世界相协调。哈贝马斯还把社会看作系统加生活世界，从而包括文化、政治、经济三个子系统，而系统的环境包括内在自然、外部自然和其它社会组织。在现实生活中，生活世界与系统总是处在对立统一的关系之中。系统又可再分为经济子系统和政治子系统。其中，前者的功能是发展生产力，满足人们的基本生存需要，其主要整合媒介是货币；而后者的功能则是协调生产关系，管理公众社会，其主要整合媒介是权力。生活世界则主要解决人的意义与价值问题，人们能在语言表达的文化同一性意义上实现自我认同，所以，生活世界与系统的冲突和社会问题的解决的关键在于语言。

篇3：我生活的世界学生作文

当今社会，有太多太多的负面新闻，导致很多善良之人想践行善良之举都望而却步。如若在以前，很多人见到老奶奶过马路摔倒，想必都会毫不犹豫冲上去扶起老奶奶，如今却会害怕所谓的碰瓷事件而有所动摇。如若在以前，看到路边有可怜的乞讨人家，会不自觉地把手伸进口袋里，掏出属于自己的那一份爱心；现如今，还会时不时地考虑是否真的有如此可怜，是否在欺骗世人。如若在以前，遇见小偷或者坏人正蠢蠢欲动想干坏事时，会及时电话报警以及斗智斗勇地与其搏斗。现如今，人们偶尔会有种事不关己高高挂起的感觉……

现如今，是否已是人心不古了呢？无数次，我都曾在夜深人静之时问我自己，最初那个单纯无邪的你是否依旧。我能肯定的回答，我依旧，只是变得更加成熟了，更加理性罢了。

社会确实是个大家庭，里面住着形形色色的人，她们性格、爱好、为人处世等都不一致。我本性不愿去猜测任何人，可生活在大圈子里，有时确实由不得你。记得印象最深刻的就是我作为师范生去面试机构的假期教学，面试时，机构的老师说“工资是只要每个班有十人一下都会有40块一个早上，如果在此基础上多加一个学生，便会多加一个学生就多加3块钱。”结果去到那里之后，所有的老师都感觉被欺骗了。其实，作为未来从事教师行业的我们，并不是真正的在乎钱，而是觉得就这件事又从侧面反映了一些现象。我始终认为，人切勿表里不一，以诚相待，方可以心交心。少一点所谓的心机，多点真诚，世界会变得更加美好。

陶渊明先生向往的大同世界正是我所追求的，我想，也是绝大多数人也曾梦寐以求的吧。电视剧里的宫廷戏中，处处钩心斗角，人心难测，让我极其恐惧。好在那只是电视剧，并非现实。我依旧相信，如今并非人心不古，心存善念的人占绝大多数，否则我们所生活的世界就不会如此安稳，但愿我所生活的世界，会有成为大同世界的那一天。

篇4：立足于实践哲学回归生活世界论文

立足于实践哲学回归生活世界论文

对于科学与人文的融合，学界存在三种思潮：其一，从科学角度出发研究科学与人文的融合，展现出科学文化整合路线。其主要代表有乔治？萨顿，代表作是！（科学史导论》，国内有李醒民和董其壁等。李醒民的《科学精神与科学文化研究》是典型地从科学出发研究科学与人文整合的路线。其二，从人文角度出发研究科学与人文的融合，展现出人文文化整合路线。主要代表及著作有历史主义学派库恩及其著作《科学革命的结构》和费耶阿本德的《反对方法〉>。其三，从科学与人文相结合的角度研究科学与人文融合，展现出人类整体的文化综合路线，其主要代表有孟建伟和肖锋，其中孟建伟的《从科学哲学走向科学文化哲学》最为典型。而本文认为，科学与人文分裂的根本原因在于对生活世界的遗忘，从生活世界的角度探讨科学与人文的分裂与融合是本文的特色，而这恰恰是学界所忽视的方法。从生活世界探讨科学与人文的融合目前学界还没有先例，而本文试着以胡塞尔的生活世界概念为切入点，较为详细地阐述了马克思的实践哲学真正实现了哲学回归生活世界并且为科学与人文的融合提供了广阔的哲学前景。

一、科玄之战

本文所指的“科玄之战”是广义上使用的概念，它不仅指20世纪20年代发生在中国的那场科学与人生观之争论，而且也涵盖20世纪欧美的几次科学与人文之争。之所以如此使用，是因为发生在20世纪的海内外几次大规模科学与人文之争论有着共同的特点和指向。下面我们来回顾那几场“科玄之战”。

（一）两种文化”问题的提出及争论

科学与人文分隔与争论，在欧洲近代史上由来已久，内容广泛。20世纪中叶，斯诺鲜明地提出“两种文化”的问题，又一次引起知识界的聚讼纷纭。这可谓是发生在欧洲大陆的一次“科玄之战”。斯诺是英国的一位文学家和科学工作者（1905—1980）1956年他发表了一篇短文《两种文化》，1959年在剑桥大学发表了以此为题的著名里德演说，从此掀起了一次规模浩大的科学与人文之争。

斯诺的重点是指责对科学文化的不了解给整个“传统”文化带来非科学气氛并且往往转化为反科学。1111斯诺的确是致力于提高科学的地位，提高非科学人士的科学素养。斯诺的批评，主要指向文学知识分子对科学、技术和工业的忽视、轻视甚至敌视。他有句典型的伤人的语言就是：“知识分子特别是文学知识分子都是天生的卢德派”。11121卢德派是19世纪初反对以机器为基础的工业化的手工业者组成的集团，20世纪中叶斯诺用卢德派一词带有极大的贬义。在这篇文章中，斯诺坚持认为，整个西方的智力生活已日益分裂成为两个极端的集团，“一个是文学知识分子，另一个是科学家，特别是有代表性的物理学家”。1114斯诺认识到，两个集团之间无论是在态度上还是作为上存在着互不理解的鸿沟。非科学家，特别是文学知识分子，倾向于认为“科学家粗鲁、自吹自擂”，这主要因为他们“抱有一种浅薄的主观主义，没有意识到人的处境”。与之针锋相对，科学家贝IJ认为，“文学知识分子都缺乏远见，特别不关心自己的同胞，深层意义上的反知识（anti—intellectual），热衷把艺术和思想局限在存在的瞬间。

斯诺的演讲立即遭到文化批判主义者F。R利维斯的猛烈抨击，这场斗争前后延续达半个世纪之久，今天还不时有余波回响。

（二）索卡尔事件

20世纪90年代中后期，围绕着后现代思潮中种种蒙昧含糊之处，欧美学界爆发了一场大论战。

1994年，美国生物学家格罗斯与数学家莱维特出版了《高级迷信：学界左派及其与科学之争》一书，对以后现代主义一文化研究和科学研究的名义出现的“科学元斟”思潮，进行了猛烈抨击。

受《〈高级迷信》一书的激励，艾伦索卡尔向著名的文化研究杂志《社会文本》递交了一篇“诈文”，标题是〈〈超越界线：走向量子引力的超形式的解释学》。据称，这是一篇讨论“后现代哲学以及20世纪物理学的政治蕴涵”的学术文章，结果5位副主篇一致通过把它发表。为了回击《高级迷信》对科学的文化研究的批判，《社会文本》在推出了一期“科学大战”特刊。极具讽刺意味的是，索卡尔的“诈文’恰恰发表在这期的特刊上。

但索卡尔随即在《大众语言》月刊上发表了《曝光一一个物理学家的文化研究实验〉>，文章披露，他那篇“诈文”不过是“把有意编造的谬误，语言的滥用以及各种毫无根据的结论捏合在一起的大杂烩”。他在编辑们所信奉的后现代主义与当代科学之间有意捏造‘联系”，甚至还加入了常识性的科学错误。索卡尔认为，“诈文”之所以被接受，是因为它“听上去很有趣”，并且“迎合了《社会文本》编辑们在意识形态上的偏见”。

这就是在西文知识界引起极大轰动的“索卡尔事件”，并由此引发了科学卫士与后现代思想家之间的一场大论战。在人类思想史上，还没有出现过涉及面如此广泛的论战，它几乎涉及到了人类文化各个领域吸引着全球如此众多的科学家、哲学家和人文学科的研究者，而且这场争论已经进入到了大众传播媒介，引起了人们的广泛注意。

“这是一次野蛮之战，它造就了许多的祸害一学术事业的丧失与学术思想的混乱一而且影响到科学的灵魂”。1224索卡尔的赞同者宣称，该事件是一次揭露人文学者对科学形象任意扭曲的很好文化实验。索卡尔的批评者则指责：“可怜的索卡尔，他的名字总是和欺骗而不是与科学研究联系在一起”。

（三）中国新文化运动时期的科玄之战

中国古代没有严格意义上的科学，科学是西方近代资本主义的产物。近代西方科学传入中国后给中国传统文化造成极大的冲击。所以，发生在中国的科学与玄学之争实际上是深受西方科学影响的中西文化之争。在新文化运动时期，科玄之战主要指1923年由张君劢肇始的那场科学与人生观之争。

1923年的科学与人生观之争起始于张君劢的清华讲演《人生观》。张君劢讲演后，丁文江先生在《努力》周刊上发表了《科学与玄学一评张君劢的“人生观”》一文，直接针对张君劢进行论战。论战的中心是科学对人生观有没有意义。玄学派张君劢等批评“科学万能”，认为科学无法解决人生观的问题，科学对人生观无能，要把科学排除在人生观问题的讨论之外。而应战的科学派丁文江和胡适等，则针锋相对认为科学方法也能研究人生，并且探讨了如何建立科学的人生观。当时争论很激烈，火药味很浓，请看丁文江迎战张君劢的〈科学与玄学一评张君劢的“人生观”》一文中的几段话：

“玄学是科学的对头，玄学的鬼魂附在张君劢身上，我们学科学的人不能不去打他。”

“义和团的枪炮打不死他；他不受这种火器的支配，我们纵能把义和团打死了，他也还至死不悟。”

“世界上的玄学家一天没死光，自然一天人生观不能统一。”

“在知识界内，科学方法是万能的，不怕玄学终久不投降。”

二、科学与人文分裂的哲学根源：生活世界的遗忘

20世纪国内外几次大规模科玄之战主要表明了在20世纪科学与人文的关系已非常紧张，已经处于分裂状态。对于科学与人文分裂的原因，学界已有不少的探讨，也提出了很多富有启发性的建议和对策，而我认为生活世界的遗忘是科学与人文分裂的根本原因。

“生活世界”这个概念最早出自胡塞尔的《欧洲科学的危机和超验的现象学》（以下称《危机胡塞尔认为“生活世界”指的是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的，被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”15158。日常生活世界简单地说就是围绕着人的日常生活而展开的一系列活动，这其中既有客观自然界，更有人的精神世界在与自然世界作用的过程中积累起来的经验世界，而这种经验世界还是人类生存的基础。因此，作为日常生活世界’的生活世界，在胡塞尔那里是非课题化的、非客观化的、直观的世界。

胡塞尔试图在批判实证的科学理性基础上给经验世界一片生存的空间，因此，胡塞尔对流行于19世纪与20世纪之交的实证主义进行了批判，认为人们的世界观受实证科学支配的结果是偏离了人生问题，把人的问题排斥在科学世界之外，导致了片面的理性和客观性对人的统治。在《危析》一书中，胡塞尔指出，欧洲科学已经陷入危机之中，这种科学危机不是物理学或数学等具体科学本身的危机，而是由于科学的社会作用所引发的文化危机，是一场哲学危机，一场人自身的危机。科学危机的实质是科学同人的存在相分离，结果使科学失去了意义，甚至危害了人类。胡塞尔在晚年提出生活世界概念，他认为，为了摆脱科学危机，必须回归生活世界。生活世界是科学世界的基础。胡塞尔认为，在近代以伽利略为代表的科学家在建构理论的过程中，把自然数学化、观念化了。于是奠基于数学中的观念世界就偷偷替代了唯一现实的日常生活世界。是我们人类自己为生活世界裁剪了一件非常合身的观念外衣，即一件所谓客观的真理外衣，这件观念外衣使我们把一种方法的东西当作了真正的存在。胡塞尔强调，哲学应当回到作为意义原初的生活世界，重建与人的世界相统一的、有价值、意义和目的的世界。

在古希腊罗马时期，自然科学和人文是原始朴素统一的，那时的学问是“百科全书”式的，集自然科学和人文于一身，上知天文下知地理，通古今之变、穷万世之学。中世纪，基督神学使科学与人文遭到双重打击乃至泯灭。文艺复兴时期，科学与人文联姻，共同反击宗教神学的压迫，通过理性主义恢复了人的尊严，为科学也为人文发展开辟了道路。但是这种理性精神在近代由于自然科学的发展尤其是数学的发展，转变为纯粹的工具理性和方法，用公式和符号化的世界代替了生活世界，科学和理性转变为抽象的符号研究，造成实证主义的科学繁荣和关于人的知识的萎缩。这是一种“见物不见人”的科学虚假繁荣。因为，古希腊的哲学一科学理性精神是欧洲人性成长的家园，而当代的科学不仅把关于人的哲学排除在科学范围之外，而且把为科学提供现实实践基础的人的生活排除在科学大门之外。因此，胡塞尔断言欧洲科学发生了危机，欧洲人性面临危机。

西方近代是理性高歌猛进的时代，从笛卡尔的“我思故我在”对主体的确立，经康德的“人为自然立法”，最终到黑格尔以“绝对理性”构造起“理性的通天塔’，人类最终依赖于理性战胜了自然，征服了自然，创造了物质财富，显示了人类力量的伟大。但是，人类在张扬理性的过程中，却使自己陷入了深深的精神痛苦之中。

精神痛苦的原因何在？胡塞尔认为，是理性的张扬。理性被简化为纯粹的工具理性和事实理性，却把价值理性统统丢弃。人的生命意义、道德、崇高及形而上问题全都被当作伪命题抛得一干二净。科学只管往前赶，却让自己失去了生活世界这个根基。生活世界是我们安身立命的世界，它能给予我们一个完整而全面的人格。然而这个世界自从伽利略以数学的方式构成理念世界开始偷偷取代它的时候，我们的精神家园就开始迷失了。所以，“自伽利略起，理念化的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然”。

由于对生活世界的遗忘，必然会导致科学与人文的分裂。具体表现为：近代资本主义以来，一方面，随着专业化和学科分化愈演愈烈，人文学科的阵地急剧萎缩，在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝；另一方面，以人类中心主义为标志的近代人文传统与以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密结合在一起，共同构成了“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志，导致了科学与人文的分裂。

近代哲学对事实与价值二分，这种二分将科学置于澄清事实的范围，而不涉及价值问题。科学家们也许并不反对博爱和善行的人道主义，而且更深切地认同唯人主义的“力量原则”，但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时，他们有可能毫不犹豫地牺牲后者。

科学与人文的分裂是生活世界被遗忘的结果，同时，生活世界的被遗忘又加速了科学与人文的分裂，使得技术理性和唯人主义合流，更加肆无忌惮地推动科学远离生活世界。

三、科学主义和人本主义没有实现生活世界的回归

在哲学史上，对本体论的追求从来没有间断过，这种追求是对世界的一种探索，也是对人类的一种观照。在古希腊哲学里，哲学以超验的形式保证了现实与理想的统一，即现实世界的统一性。基督教哲学导致了神圣世界与世俗世界的分立，前者规划后者，神统治一切。近代哲学以认识论哲学转向为其特征，认识论哲学勾画了一幅机械的世界图式，从此科学成为现象背后的本质，而活生生的世俗世界成了本质衍生的现象。种种传统哲学都在寻求一个超验的本体但表达的都是与人分裂的实体统一世界，都是实体主义、本质主义、机械主义的思维模式。

工具理性和技术崇拜的盛行，必然导致客体强大与主体的失落，带来人的自卑和压抑。尤其是近代认识论哲学转向后，非人性化的机械的世界带来了哲学与人的双重危机，带来科学与人文的分裂。科学的世界抽掉了上帝存在的根据，也带走了人和神的脉脉温情，一个物化的世界清晰呈现在人的面前。胡塞尔认为，“欧洲生存的危机只有两种解决办法：或者欧洲在对他自己的合理的生活的疏异中毁灭，沦于对精神的敌视和野蛮状态，或者欧洲通过一种最终克服自然主义的理性的英雄主义而从哲学精神中再生”|8|44。为了克服欧洲科学的危机和人性的危机，只有重新返回到原来被‘疏异”了的“合理生活”，返回到作为其全部意义来源和基础的“生活世界”。胡塞尔“生活世界”理论的提出，对后世的西方哲学有不可估量的影响。海德格尔的“日常共在世界”、伽达默尔的“实践哲学”、梅洛庞帝的“知觉现象学”、哈贝马斯的“生活世界”等，无疑都是深受胡塞尔的“生活世界”理论的启发的。但是胡塞尔的“生活世界”理论并没有真正地解决欧洲人的危机，他的“生活世界”从根本上来说，还是主观先验的世界，还是精神的构造物，并没有找到欧洲危机的现实根源。

现代西方哲学的科学主义极力反对理性的张狂，而人本主义却抱怨理性的冷酷，两大哲学派别都在努力拒斥传统形而上学和主客二分的理性精神，寻找回归生活世界之路径，但是两者各执一端，莫衷一是。科学主义主张用实证科学（自然科学）的'理论和方法去改造哲学，认为只有这样才能使哲学从传统的形而上学变成“科学的哲学”，也就是说，一切真理和存在都要诉诸于科学，效率、精确、规范成为评估和处理一切事物的唯一尺度。哲学的任务只在于对自然科学发展作出解释，为自然科学提供指导。他们认为科学要在前方冲锋陷阵开辟战场，哲学家只适合于打扫战场。更有甚者，有人提出了“捍卫科学，拒绝形而上学”的口号，让“工具理性”成为影响和统治人们生活与观念的不可抗拒的法则。这无疑把世界视为某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在，而人只是这个客观世界的渺小旁观者。这就意味着对人的现实，对此时此地人的存在状况的漠不关心。这是一种简化或遗忘的哲学，这是一种脱离生活世界的哲学。

与科学主义相对立，人本主义则认为，科技所遵循的“工具理性”把人变成了抽象的、冷冰冰的逻辑单纯的倡扬“工具理性”势必丧失本应与之并行的“价值理性”一即崇尚道德理想与人性目的，压抑和窒息“人的丰富性”和“丰富的人性”。人本主义认为，必须重视人的本质，重视被物质遮掩住的人的意志、情感、本能自由、爱欲等基本人性，高扬人文精神，把人从科技的桎梏中解放出来，使人回归自身。虽然人本主义者仍然试图建构另外的形而上学体系，但这却非传统意义上的形而上学追求，而是导致世界意义和人类存在意义产生的形而上学欲望在推动着这些形而上学者。

人本主义其实就是非理性主义，它虽然张扬人的存在价值和生命体验，其见解有极其深刻之处，但其缺陷也是显而易见的，例如它对科学的理解没有超出实证主义和功利主义的视野，另外，它对人文精神的理解也是片面的。人本主义者离开社会历史抽象地谈论人的本质、生存、安居、自由、解放等，其实他们也脱离了生活世界。

人本主义者与科学主义者形成了势不两立的局面，实证科学主义者突出强调的是科学和理性的重要性，强调用科学的观点、方法和标准来审视别的文化，忽视或贬低人文文化的价值和意义；而人本主义者则强调艺术和非理性的重要性，强调以“人”为本来审视一切文化，排斥和否定科学的意义和价值。于是，科学文化与人文文化，科学精神与人文精神的分离与对立便进一步加深了。

四、马克思实现了哲学回归生活世界，指明了科学与人文融合的趋势

马克思尽管没有明确提出“生活世界”这一哲学概念，但其哲学体系无疑蕴涵着“回归生活世界”这一基本的哲学精神，这真正是对传统哲学的超越，从而开启了现代哲学的大门，并蕴涵了正确解决科学与人文关系的钥匙。

（一）马克思立足于社会实践，寻求现实与理想（超越性）的张力

对马克思而言，一方面，实践是人的根本生存方式和人把握世界的基本方式。实践体现着人的本质属性，表征着人的生存状态，在实践的动态过程中人得以逐渐生成，因而，实践肯定了人的现实性。另一方面，实践是人的自由自觉的活动，它表征着人的价值诉求、价值判断与评价。人不满足于现实生活世界的残缺而必然去寻找现实生活的狭隘与残缺、有限与困惑，希望通过自己的创造力和意志力来改造现有的世界，因而实践又表征了人的超越性。就这样，实践成为主体与客体的辩证中介，成为人的尺度与物的尺度的有机结合点。因此，在实践的基础上，现实世界与超越性能够辩证地统一起来。

马克思立足于生活世界，对传统哲学形而上学进行了颠覆。在马克思那里，生活世界是立足于社会实践基础之上的现实与理想的辩证统一。在理想与现实之间，始终存在着张力。人在现实生活世界中通过实践不断进行内在超越与外在超越，以现实性肯定超越性，以超越性提升现实性，按照理想拓展更有助于人的自由全面发展的空间，打破一成不变的格局。“对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状”。1948马克思不满足于哲学在理论上对人的反省和关怀，而要求在对世界进行革命变革的实践中完成人自身的解放。

马克思考察人类社会的发展，既立足于现实实践，又坚持对人类价值理想的终极关怀，始终寻求现实与理想的平衡点和张力。马克思的实践理论告诉我们：人不仅要立足现实，还要有对现实的超越。在科学与人文的关系上，马克思的实践理论所指出的双重尺度告诉我们：禁止科技发展和放任科学发展都是行不通的道路。实践体现了人的尺度和物的尺度，连接着自然性和人文性，是自然的人化和人的本质力量对象化的双向流动，两者是辩证的、共存的。

（二）基于自然与人的内在统一马克思指出了科学与人文融合之路

生活世界的实质就是人的生活，就是生活中的人本身。人的生活是社会性的生活，社会乃是“人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”IWI112。基于自然与人的内在统一性，马克思指出了自然科学与人文科学融合的必然趋势。从理论上看，一方面由于自然的人化，自然作为自然科学所研究的对象，已不是外在于人的纯粹的观念上的自然，只有“在人类历史中即在人类社会的产生过程中形成的自然界是人的现实的自然界”1111128。因此，实际上人是自然科学的直接对象。另一方面，人的本质必须通过对象化才能实现，因此关于人的科学必须要研究自然界，“自然界是关于人的科学的直接对象”111129，人与自然的统一必然导致自然科学与人文科学的融合。作为自然科学研究对象的自然已是人化的自然，这一人化的自然界不仅为人的生活、人的本质的实现提供了现实的基础，而且为科学提供了基础，因为从现实的角度来看，生活的基础和科学的基础是同一个基础，“至于说生活有它的一种基础，科学有它的另一种基础一——这根本就是谎言。

从实践的层面上看，由于自然与人的内在统一的现实性、历史性，自然科学与人文科学的融合已不仅是理论上的必然性，而且事实上已是正在发生着的历史。“自然科学却通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备……因此，自然科学将失去它的抽象物质的或者不如说是唯心主义的方向，并且将成为人的科学的基础”。11（01128生活的基础在本质上是感性的，科学包括自然科学和人文科学的基础因而也是感性的。“感性（见费尔巴合）必须是一切科学的基础”，1101128在科学大发展的时代，我们要求，人文具有科技色彩，科技要彰显人文的魅力，努力使科技人文化，人文科技精神化。平衡科技和人文在社会建构中的功能和作用，消除人文萎缩所带来的人性压抑，创造和谐生动的生活世界，这也正是马克思昭示给我们的东西。

只有在这种情况下，人文对科技才能发挥一种价值导向作用，使科技关注人性、关注生命和情感意志。对人的价值的崇尚和对人文环境的塑造，都有助于在人文与科技之间保持和谐的张力。科技代表着理性、客观尺度与科学精神，人文代表着价值、主观尺度与人文精神，两者你中有我，我中有你。辩证法要求两者一体化，即人文乃科技的人文，科技是人文的科技。李醒民先生提出的“科学人文化；人文科技化”的基本思路，1111孟建伟先生的以“科学文化哲学”整合科学与人文的观点，都是非常具有学术借鉴意义的。只有在这种情况下，人的技术化生活才不至于变得狭隘、刻板和单调，才可能造就全面自由的人。让我们回到实践，回到生活世界，在现实与理想间寻求张力，在自然与人之间发现内在统一，在科学与人文之间寻求融合与平衡。

篇5：从政治领域到生活世界论文

从政治领域到生活世界论文

由中华全国外国哲学史学会和中国现代外国哲学学会主办、南开大学哲学院承办的“政治哲学与生活世界”全国学术研讨会暨年会于月22日至23日在南开大学召开。来自中国社会科学院、北京大学、复旦大学、中国人民大学、北京师范大学、南开大学、武汉大学、中山大学、华中科技大学、吉林大学、山东大学、四川大学、华东师范大学、东北师范大学、华南师范大学、西南大学、云南大学、南昌大学、辽宁大学、安徽大学、黑龙江大学、山西大学等47所全国著名高校和科研机构《中国社会科学》、《世界哲学》、《哲学动态》等多家杂志，商务印书馆、上海译文出版社、中国人民大学出版社等出版机构的120余名专家学者出席了会议，并就会议主题进行了广泛而深入的研究和讨论。与会代表共提交69篇论文。会议围绕‘政治哲学与生活世界”这一主题及相关学术问题组织了四场大会发言和八场小组讨论。研讨所涉及的议题主要有“政治哲学’、“生活世界”、‘‘实践哲学’、“形而上学与认识论’、“宗教、文化与政治”等。会议期间，还举行了中华全国外国哲学史学会和中国现代外国哲学学会的理事改选工作，产生了两学会新一届理。

关于“政治哲学”这一议题，学者分别从西方社会契约论、公民权利、政治制度与政治治理等不同视角进行了阐释与讨论，展现了政治哲学在由近代到当代的发展过程中的不同阶段和图景。关于西方社会契约论的讨论主要集中在两点：一是人性善恶的假定在社会契约论的诞生过程中的地位及其影响；二是霍布斯、洛克、斯宾诺莎和卢梭等西方契约论代表人物对社会契约论的不同阐释方式、特点、传承及其后世影响。与会学者还就公民权利的正当性及其实现途径、政治制度及政治治理等问题做了深入探讨，提出了一些有价值的学术观点，并展开了热烈的讨论。

“生活世界”这一议题也受到与会学者的关注。学者们结合自身的研究成果发表了不同的学术见解。集中探讨的问题有：一是研究生活世界与形而上学的关系，尤其强调生活世界对形而上学的维修作用。二是研究生活世界和政治伦理的关系，强调实践的自足与工具化是联结两者的重要纽带，同时主张通过对生活世界的历史演变进行追踪来界定生活世界所具有的积极和惰性的双重特征。三是研究生活世界与实践哲学的关系，强调生活世界是人的生存必须面对的一个基本事实。学者们从不同的角度和理论入手阐释了自己关于实践哲学的见解，大致可以分为两类研究方向：一类是研究实践哲学与修辞学、解释学的关系；另一类是研究实践哲学中的某类代表性议题。

作为西方哲学传统的核心研究领域“形而上学与认识论”在本次研讨会中受到了与会学者们的密切关注。学者们就笛卡尔、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦等哲学家的相关思想从较为新颖的角度做了阐释。其中，引起与会讨论者广泛关注的有如下几种研究议题和方向：一是研究自笛卡尔以来，经胡塞尔、海德格尔等哲学家的`理论构建所体现出的一种对深层生命态势的关注和一种面向实事之思；二是关注西方理性主义代表笛卡尔对于“激情”这个非理性主题的研究脉络，通过研究笛卡尔所阐释的激情的两重内涵即内在感觉的激情和灵魂的激情，以使笛卡尔哲学的思考范围得到进一步扩充，凸显了在使用理性主义方法的同时，如何使感性与理性相协调的问题；三是研究分析哲学的黑格尔转向，关注的主要问题是分析哲学的创立者究竟反对黑格尔哲学中的哪些内容；四是研究知识主体在哲学理论的发展过程中的不同地位问题。

学者们针对‘‘宗教、文化与政治”议题阐释了个人的独到见解。专家们认为，当今世界的全球性交往，呈现出多样性的特点。文明交往的重要性在社会的各领域凸显出来。文明中经济、政治、文化互渗互动，联结一体，跨文化交往贯穿在社会活动各领域，是不同文明交往的实现形式。和平的文明交往是大势所趋。

人类历史发展总是不同文明间不断交流、彼此借鉴、互相融会从而共有创新的过程。就宗教在政治哲学中的作用问题，学者们主要从以下三种视角做了探讨：第一种是从公民宗教的内在聚合作用的角度来论证宗教在政治哲学中的重要作用。第二种是从加尔文教的视角来展示宗教对西方政治的影响。第三种视角则是在意识到宗教的聚集民意和形成共识的作用的同时，强调宗教与政治应该分离开来。我们在处理政治、宗教和公共话语交往的关系中，应该理性地看待宗教在政治特别是在公共领域中的作用。

篇6：引学生走入思考的世界论文

引学生走入思考的世界论文

数学被誉为“思维的体操”，我认为“如果一节数学课中，学生没有真正动脑思考过什么问题，这节数学课等于没上。”积极思考在数学教学中的作用，我们每位教师都深知，但如何才能更为有效地促使学生思考？如何引着学生走入思考的世界呢？课程改革需要教师把课改思想转变成教学行为，而行为的背后是教师的思想，学生思考状态的转变取决于教师思想转变导致的教学行为改变。

教育的终极目的，是为学生的终身发展奠基。教育所要培养的是一代有思想的人。叶圣陶提出“教育是农业”的观点。我们不能也不可能把他们按照统一的标准来“制造”，只要能促使学生思考的教学就是有效的，如果数学教学给学生留下的痕迹仅仅是会解几道数学题，那又有何意义呢？我们不乏见到教师为了上好一节课而精心准备，钻研教材，抓住重难点，巧设突破方法，使学生轻松理解，顺利上完一节课；我们也不乏见到一节课中，学生不断地钻进教师设计好的“圈套”，按教师制定的路线完成教学任务。此时，我们都会佩服教师的预设能力，把握教材的准确，但研究发现，这种“顺畅”的教学，并未给学生留下深刻的印象，知识并未很好地掌握，原因何在呢？是由于学生没有深入思考。

一、给予耐心――乐思。

教育为了“一切的学生”，追求让每个学生成为最好的自己，而不是什么其他人，我们要像对待植物一样，了解他们不同的特征、生长方法以及生长趋势，给予不同的帮助。所谓“人生天地间，各自有禀赋”，教育要开发他们的禀赋并使之得到展示和发展。苏霍姆林斯基曾提到一名叫巴甫里克的学生，被称为“思维迟钝”的他却对植物“情有独钟”；仅上过三个月的小学、文化程度极低的爱迪生却与“电”结下了“不解之缘”……一个个鲜活的例子，使我们认识到每位学生都有可能是“天才”，我们所要做的是，不仅仅以分数为标尺来衡量，要给予他们足够的耐心，耐心去等待他们思考的结果，而不剥夺其思考的权利。如果时时有急躁情绪，学生的思维会更缓慢甚至停滞。良好的师生关系、耐心的教导会使学生放松心态，敢于思考、乐于思考。

苏霍姆林斯基提到一名女学生华里娅，对于解应用题，在经历了漫长的过程后，她能独立分析各个数量之间的依存关系，学会了以整体方式解应用题，达到自我肯定，其智力积极性开始“起飞”。可以说，是教师足够的耐心使她敢于思考，是思考获得的成功体验使她更乐于思考，从而形成良性循环。我们坚信，任何思考都应以理解为基础，尤其对于理解能力弱的学生更应用耐心的辅导来帮助他们思考。

“教师给每一个学生挑选适合于他的应用题，不催促学生，不追求解题的数量。让每一个学生都有可能专心致志地思考，深入钻研自己的题目。”我想，苏霍姆林斯基的这种做法不是一味地追求量，而是关注学生思考的过程，追求思考的质，其更有利于学生感受思考的魅力，为长久地思考打底。

二、善于提问――启思。

“问题是科学研究的起点，是数学学习的心脏。”课堂提问作为一种常见的教学方式贯穿数学课的始终。课堂提问要围绕一个中心进行，即启发学生思考。提问有的是为了回忆已知，有的是为了验证结论，有的是为了引发矛盾、继续探究……导入、新授、练习、总结，不同教学时段的问题应有其不同的侧重点及提问方式。好的问题能起到“一石激起千层浪”的作用，激起学生探究欲望，激活学生的思维，形成教学高潮。

教学中设计的问题层层递进，没有仅仅满足于通过“告诉”、“提醒”等方式引导学生明白读写的规则，而是启发学生思考，通过自己书写、观察，并结合已有认识，感受其不同读法及隐藏的内涵。这些问题的安排有其内在的逻辑性，能够很好启发学生去思考。

当然，问题提出之后，我们要有耐心来等待学生对提出的问题思考出结果，不能在学生遇到困难时急于提出琐碎的提示性问题，避免问题的密度减弱学生的思维力度。问题过细，看似有效的提问实质上回避了学生的思考、降低了思考的难度；问题过泛，导致学生的思维凌乱、无序，甚至偏离教学的主线。

在教学中，有些是思维含量低甚至毫无价值的问题，如“对不对？”“是不是？”“同意吗？”类似这样的问题应尽量避免。设计问题应具有发散性、拓展性，思维含量高，能启发学生思考。因此，要精心设计提问，只有经反复推敲、确认不会引起歧义、有效促使学生深入思考的问题才能真正成为学生思维发展的助推器。

三、抓住生成――促思。

每节课教学之前，教师要结合学生情况进行合理预设，而我们的学生是一个个鲜活的生命个体，是不可能完全按我们设计的路线走。“生成”就成了每个教师必须面对的问题，“生成”可以是雷区，也可以成为亮点。

苏霍姆林斯基告诉我们：“教育的技巧并不在于能预见新课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。”我们正确对待生成，及时把它转变成教学资源加以利用，促进学生进一步思考。

四、适当辅助――益思。

多媒体步入课堂之后，“目不暇接、眼花缭乱”的演示确实吸引了学生的眼球，但学生的思考状态如何呢？课上使用多媒体的热潮退去之后，带给我们的是更多的思考：多媒体辅助教学是一把双刃剑，要慎用。

一方面，直观的演示，大量声音、图片、视频的汇集会使学生多种感官同时接受刺激，使得相对时间内获得的信息量加大，动态演示使学生不易理解、不易想象的东西直观呈现。如教学《1千米有多长》时，学生对1千米的距离没有概念，不像1米的长度可以直接看到，因此，我制作了一段视频，将几段学生熟悉的大约1千米长的路程录下来播放，在观看视频的过程中，学生想象着去参与，进而建立1千米的初步概念。这节课中多媒体的辅助避免学生凭空想象，可谓有益，借助视频想象和思考，重难点得以轻松解决。不一定每节课的辅助都有使用多媒体，教具的操作与演示也会很好地促进学生思考。如圆锥体积公式的获得、圆柱特征的'认识、图形密铺的规律等。

另一方面，多媒体的使用代替了教师的讲解、学生的思考，借助于多媒体的演示把抽象问题形象化，长期如此，不利于学生思维能力的培养。数学是一门特别需要抽象思维的学科，抽象思维能力的削弱不利于数学的再学习。如教学《解决问题的策略――转化》一课中，使用电子白板演示图形经平移或旋转达到等积变形，其中有很大的思维含量，教师为了帮助学生理解，把变形的过程动态演示，如果在学生充分思考之后仅为了直观验证，尚可；如果学生没有充分思考就演示变形的过程，无疑会剥夺学生动脑思考的权利，无法进行抽象思维的训练，是无益的。

苏霍姆林斯基说：“当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让它摆脱思考，教师使出教育学上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能地容易理解，以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。”多媒体的使用有时起到的反作用正是如此，我们不能表面上把学生的脑力劳动变得轻松，而实际上变得更艰难了，因此，关注学生的思考是我们每天必须做的。

“学而不思则罔”，思考就是创新的源泉，是不竭的动力。我们的课堂教学不仅要给学生一定的知识，还要让他们变得越来越聪明。没有深入思考的经历就不会感受到思考的魅力！为了学生的终身发展，我们一定要想方设法调动学生积极思考的热情，培养他们认真思考的习惯，让学生快乐地生活在思考的世界里。

篇7：胡塞尔生活世界的两种含义哲学论文

胡塞尔生活世界的两种含义哲学论文

内容提要：

胡塞尔所说的“生活世界”有两种含义：一是作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界，二者之间隔着一道先验还原的界限。不同意义上的“生活世界”与科学及人的生存的关系也不同：在胡塞尔看来，前者是近代科学产生的基础，也是造成科学“危机”与人的“危机”的根源；后者则有可能为我们提供一条克服这种危机的途径。

关键词：

胡塞尔 生活世界 危机 自然态度 先验还原

“生活世界”是胡塞尔晚年给予现象学的第一主题，1它不仅赋予现象学许多新的可能，也引起了不少激烈争论：“生活世界”究竟是什么？它是我们日常周围具体的生活环境还是某种更原本的东西？它与先验现象学、先验还原的关系如何？它与科学和科学危机的关系又如何？它对于理解人的生存有何意义？关于这些问题，国内近年来已有一些深入讨论。2一般认为，按照胡塞尔的看法，生活世界是科学的根基与源泉，科学的有效性与意义最终要回溯到生活世界，而近代科学危机以及与此相关的人的生存危机就在于遗忘了这个源泉。但本文认为，这些说法原则上虽然没有错，但都没有区分出生活世界在胡塞尔那里的两种不同含义，即一是作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界。3这两种不同意义上的生活世界与科学及人的生存的关系截然不同，因而不说明这种区分，就无法澄清生活世界对于科学以及人的生存所具有的地位与意义，更无法揭示造成“危机”的真正根源。所以，笼统地把胡塞尔讲的生活世界看作一切意义之源，认为只要重返生活世界就能克服“危机”，只会给人造成误解甚至误导。

一、欧洲科学危机与自然态度中的生活世界

让我们首先从欧洲近代科学危机说起。

此危机究竟何在？人们依据胡塞尔的著作，正确指出此危机就在于近代科学已丧失了它的“生活意义”或“生命意义”（Lebensbedeutsamkeit）。4而这种意义之所以丧失，又是因为近代科学已遗忘了它起源于“生活世界”这个事实。但“丧失意义”究竟是什么意思？科学又是“如何”起源于生活世界？危机本身与生活世界又有什么关系？这些问题都还没有得到澄清。

究其实，在胡塞尔看来，科学之所以出现危机，乃在于它已完全变成了“实证科学”，“科学的理念”已完全被“实证主义地还原成了单纯的事实科学（blosse Tatsachenwisschschaft）”（3/15）。由此，科学才不再与人的“生活”或“生命”（Leben）相关；即使相关，也已把人造成一种“事实”：“纯粹的事实科学造就纯粹事实的人（blosse Tatschenmenchen）”（4/16）。人被事实化了，人成了“事实”和“物”，成了诸如生理学、心理学、社会学、人类学等事实科学、实证科学加以实证研究的对象。而这些实证科学“从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题：即关于整个的人的生存有意义与无意义的问题”（4/16）。那么所谓“精神科学”（Geisteswissenschaft）又如何？胡塞尔认为，“精神科学当然……在人的精神的此在中，因此在人的历史性的视域中考察人”（4/16）。但是，它严格的科学性同样要求研究者要小心地将一切评价的态度，一切有关人性的和人的文化构成物的理性与非理性的问题全都排除掉（4/16）。因此，无论是事实科学还是精神科学，其所追求的真理都是一种“客观真理”、“实证真理”，它们仅仅“在于确定：世界，不论是物质的世界还是精神的世界，事实上（tatschlich）［着重号为引者加］是什么”（4/16）。它们都“以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题”（4/16）。但是胡塞尔说，人并不是单纯的“物”和“事实”；相反，人是“形而上学的”问题，是“特殊的哲学”问题，应该被作为“理性的存在者”来考察；因此如果考察人的历史，那么所涉及的也应该是历史中的“意义”、“理性”，而不应该只是单纯的“历史事实”（7/19）。此外，像不朽、自由等，胡塞尔认为也都应该是哲学与“形而上学”的问题（7/19）。在他看来，所有这些问题，都超出了纯粹事实的世界，而且占有的地位也比事实问题更高。但实证主义却将所有这些问题都取消了，这在胡塞尔看来就等于将哲学的头颅砍去了（7/19）。所谓欧洲近代科学的危机，其实质就在于此。可见，危机的直接根源乃在于近代科学本质上的实证主义和客观主义：它只承认“事实”是真的，只“将客观上可确定的东西看作是真的”（4/16），只确定世界“事实上”是什么，却放弃了、压抑了对根本性的“意义”问题的思考能力。

问题是，这种实证主义、客观主义的科学本身又从何而来？其根源何在？正是在对近代科学的这种追根溯源中，“生活世界”才浮出水面，因为按照胡塞尔的看法，近代科学就是从自然态度中的生活世界或生活世界的自然态度中一步步生长出来的。

众所周知，胡塞尔认为近代科学是从伽利略将自然数学化开始，而这种数学化又是对自然的世界认识的直观性的彻底扬弃。但是正如克劳斯·黑尔德指出：“这种扬弃之所以可能，乃是因为在自然的世界认识中已经主宰着一种直观性和非直观性之间的张力”。5甚至，这种张力关系在感知中就已存在。我们对事物的感知是直观，但是如果像胡塞尔那样将直观理解为“当下拥有”（Gegenwrtighaben），那么对事物的感知中便必然也同时包含有非直观的因素。因为，“感知的直观当下拥有所具备的突出特征在于，事物对于我决不是在任何方面都当下”（《生活》9）。比如事物的背面对于我来说就是非当下拥有。尽管如此，它仍然以一种非课题的方式处于感知的视域中，否则，我就不能把这个事物感知为“同一个”事物或对象。因此黑尔德认为，在对事物的感知中，对事物的直观自身始终是对已处于视域中的、即当下恰恰是非直观的被给予方式的一种预期。正是通过这种预期，事物才能作为某物为我意识到，从而“这个某物的存在超越了其现时的被给予性，并且在这个意义上具有‘自在的’‘客观的’成份”（《生活》10－11）。

对于一个事物的感知是这样，对于作为整个视域的生活世界的意识又如何？显然，世界虽然实际上是通过视域，即以“透视的（perspektivisch）方式”显现给意识（正因此，我们才说生活世界是主观－相对的），但是在自然态度中，意识却是以“去除透视”（entperspektiviert）的方式在经验着世界(《生活》37)，而这种“去除透视”的活动本身已经是一种“客观化”。因此，正是这种自然态度才把生活世界作为一个不言而喻地客观存在着的事实接受下来。所以当我们以这种自然态度生活时，我们是“迷恋于”（verschossen）世界的统一极中，是直向地生活着(dahinlebend)的（179/213）。用黑尔德的话说就是：“在我们的自然观点中，我们正是以无疑的自明性坚信这个世界的自在存在”，“世界和世界对象是作为某种客观的、自在存在的、即作为自身与意识无关而存在着东西而有效”（《生活》4）。总之在黑尔德看来，“胡塞尔的命题在于，近代自然科学的数学化最终植根于一种对此前科学的归纳性（Induktivitt）6的过度弘扬之中”（《生活》38），或如胡塞尔自己所说，“客观真理仅仅属于自然的－人的世界生活的态度”（179/213）。

显然，近代科学的客观主义与实证主义最终是奠基于自然态度之中，归根到底是自然态度的极端化。7既然如此，那么要想彻底克服由近代科学的客观主义和实证主义造成的科学危机和人的生存危机，只由科学还原到生活世界、尤其是自然态度中的生活世界或自然态度的世界生活，就够了吗？当然不够，因为危机本来就是从后者中一步步孳生出来的。因此在胡塞尔看来，要想克服危机，关键就并不在于返回到生活世界，而在于对诱发危机的自然态度本身进行反省（首先是悬搁），对被自然态度视为客观自在的生活世界进行“还原”。我们看到，正是通过这种悬搁和还原，生活世界的另一种含义——即作为纯粹先验现象的主观生活世界——才被显现出来。胡塞尔认为，只有诉诸于对生活世界的这种主观先验的理解，才有可能从根子上消除孳生客观主义与实证主义的基础，从而有可能彻底克服科学和人的危机。

二、先验还原：从经验实在的生活世界到作为纯粹先验现象的生活世界

自然态度把生活世界的存在当作“不言而喻的”（selbstverstndlich）事实和“不言而喻地有效的”“前提”（105/125）接受下来。但是，对于要排除一切未经考察的前提的先验现象学来说，生活世界的这种预先存在并不真的就是自明和不言而喻的，它只是自然态度对世界的存在信仰。在胡塞尔看来，它恰恰需要成为“一种独特的普遍的研究主题”（151/179）。这就意味着哲学家要对自然态度进行悬搁，要放弃继续以自然的方式实现世界生活，放弃在现成（vorhanden）世界的基础上提出问题：无论是存在问题、价值问题还是实践问题。总之，对现实世界的持续有效性采取一种克制态度（151/179），使一切自然兴趣都不起作用（155/184）。这种彻底的态度改变，就是胡塞尔所说的“普遍悬搁”或“先验悬搁”。通过这种先验悬搁，我们就从现成世界的存在性的束缚中解放出来。但是胡塞尔认为，实行这种先验悬搁也并不只是“停留在一种无意义的习惯的克制态度上”，而是要通过这种“先验悬搁”使得进一步的“先验还原”成为可能。所谓“先验还原”，就是“对世界与有关世界意识之间先验关联的发现与研究”（154/183），亦即通过中止自然态度对世界的存在信仰，把世界的构成本性、世界与先验意识之间的先验关联暴露出来。通过这种先验悬搁与先验还原，哲学家就“从最强有力的、最普遍的、同时又是最隐蔽的内在的束缚中解放出来，也就是从世界的预先给予性中解放出来。在这种解放中，并且借助这种解放，世界本身与对世界的意识之间的、自身绝对封闭和绝对独立的普遍相互关联，就被发现出来了”（154/183）。

因此，就现象学的实事本身来看，生活世界乃是先验意识或世界意识的相关项。胡塞尔说，“它是纯粹作为赋予它以存在意义的主体性之相关物而落入到我们视线之中”（155/184）。我们必须从这种相关性的原则来理解生活世界，黑尔德认为，这种相关性原则乃是现象学的不可消除的方法原理，甚至说：“唯坚持这个原则的哲学思考，才配享有‘现象学’之名”（《世界》99）。正因为这种相关性，所以生活世界对于胡塞尔来说，“在一种完全本己的（eigenartigen）意义上变成了现象”（155/184）。这样，在经过先验还原之后，生活世界就再也不是自然态度中那种不言而喻、现成存在的经验实在，而成了先验主体性的精神生活的一种“成就”（Leistungen）(163/194)、一种“纯粹先验的现象”：“尽管就其特有的本质而言它在这里仍然是它以前所是的那个东西，但是现在表明，它可以说是具体的先验主体性中的单纯的‘组成部分’”（177/210）。

然则，生活世界又如何成为纯粹先验的现象、成为主体精神生活的成就、并从而与它内在相关？换言之，这种“相关性”如何可能？这还要归功于意向性：生活世界最终只不过是意向性活动的视域和构成物，意向性是连接先验主体性与生活世界的中介。8胡塞尔说，“如果没有它［指意向性——引者］，对象与世界就不可能为我们存在于这里”（163/194），所以，我们应该将“这个为我们而存在的世界”“理解为由诸基本的意向性形成的意义构成物”（171/203）。具言之，意向性之所以能构成生活世界，是因为任何一个意向性活动都必然有一个边缘构成域，这种边缘构成域是意向性活动的先天结构。按照张祥龙先生的说法，生活世界作为一个普遍的“境域”（Reich）或“视域”（Horizont），就是将这种具有绝对自明性的意向结构中的边缘构成域加以普遍化的结果（《孔夫子》36）。黑尔德教授也认为世界乃是普全的绝对非课题性境域（《世界》64）。如果没有这种潜在、匿名、前对象化和前课题的边缘构成域，我们就根本不可能有一个世界意识，从而生活世界也根本不可能，甚至连一个单独的对象都不可能（见本文第一部分）。还需指出，在意向活动的边缘域中以非课题方式潜在的东西，是作为可能性被我一同意识到的，我可以随时把这种可能性变为真实的直观，转变为现实性。我的这样一种“能力”，这种“在最宽泛意义上的积极的‘我能做’”，9被胡塞尔称为“权能性” （Vermglichkeit）。因此“视域”或“边缘域”作为一个可能性的空间，也就是“一个‘权能性’的活动空间”（《通释》479）或“游戏场”（《生活》10）。总之，生活世界以及其中的任何事物，就是意向活动或权能性及其“视域”和“游戏场”的相关项（Korrelat）、“标志”或“索引”（Index）。用胡塞尔自己的话说就是：“一切存在着的东西，不论具有什么意义，不论属于什么范围，都是主观的相互关联的系统之标志或索引（Index）”（168/199），或者“按意向性的说法就是，每一个直接地被体验为这里的这个的东西，即被体验为事物的东西，都是它的在反思的方向中变得可以直观的诸显现方式的标志或索引”（174/207）。于是所谓先验还原，就是把这些“标志”或“索引”，还原为先验主体性的意向活动与权能性，及其先天具有的活动空间或游戏场。因此，被自然态度误以为是经验实在的客观世界及其中的客观事物，在先验还原之后就只是先验主体性的各种权能性的活动空间和游戏场，只是它“幻化”和构造出来的各种成就。

三、讨论当前学术界对生活世界的三种不同理解

为了进一步理解胡塞尔生活世界的含义，现在让我们来集中讨论一下倪梁康先生、张祥龙先生以及黑尔德教授对生活世界的不同看法。

先看倪先生的看法。

倪先生一方面认为，生活世界是“自然态度中的世界”（《效应》130），是“经验的实在” （《效应》127）；另一方面又认为，生活世界是“奠基性的、直观的、主观的世界”（132）。如上所说，倪先生没有意识到，他的这种看法其实杂糅了胡塞尔对生活世界的两种不同的解释取向，即自然态度的解释取向和先验态度的解释取向。在胡塞尔那里，当我们说生活世界是自然态度中的世界时，世界恰恰就不再是“主观－相对的”和“直观的视域”，而是“客观的实在”（见本文第一部分）；相反，当我们说生活世界是“主观－相对”的和“直观的视域”时，我们又已经不再在自然态度中了——因为生活世界作为一个不断构成着的、主观相对的潜在视域，恰恰并不为自然态度本身所知晓；相反，正是通过对自然态度的悬搁和对作为客观实在的生活世界的还原，生活世界的这种主观相对性才暴露出来：“只有通过我们现在进行的思考（即先验反思——引者），才能最终澄清……自然的客观的世界生活，只是不断构成着世界的先验生活之一种特殊的方式，以致先验主体性在以这种方式直向地生活时，并没有意识到这种构成着的视域，而且永远也不能觉察到它们。”（179/213）。不过，尽管倪先生没有明确区分这两种不同的解释取向，但就他自己而言，他还是强调把生活世界看作是自然态度中的经验实在。他说：“严格地看，‘生活世界’在胡塞尔的先验现象学中是经验的实在，因而是应当受到排除的东西，它与先验还原所要求还原的东西有关”（《效应》127）。显然，倪先生的这个断言在一定意义上是正确的。但正如上文所说，他没有看到，从先验现象学的立场来说，生活世界的本性恰恰在于它不是“经验的实在”，而是“纯粹先验的现象”11。先验还原所要做的，就是要从根子上动摇甚至抽空生活世界表面上的经验实在性，暴露出在它的根部早已具有先验意识和“先验生活”，它们一直在默默而又永不停息地耕耘着、构造着。由于倪先生没有区分出生活世界的这两种不同含义，他也就没有意识到，不同意义上的生活世界与科学、哲学（特别是胡塞尔的先验现象学）的关系就也可能不同。

与倪先生一样，张先生也没有明确区分出胡塞尔对生活世界的两种不同的解释取向。但与倪先生不同的是，张先生强调的恰恰是另一种解释取向。他认为：“胡塞尔的生活世界并非指现成在先的‘社会环境’、‘人文背景’或‘历史条件’，而是将具有绝对自明性的意向结构中的构成域加以普遍化的结果”（《孔夫子》36），“所以，生活世界只应被理解为一个原本自明的境域，即现象学意向性研究中揭示的边缘域的普遍化形态。对于它，也就是这个非现成形式的、非对象的境域而言，‘复数已无意义’。所以，只有这样理解的意向构成化了的世界才是具有原初意义的‘纯粹的生活世界’”（《孔夫子》38）。张先生的这种理解从先验现象学的角度看当然也是正确的。但问题是：

一，我们并不能否认，那个在先验还原之前的自然态度中的生活世界，即倪先生所说的作为经验实在的生活世界，也的确是胡塞尔所说的生活世界中的应有之义，而且就是人们日常以一种自然态度“沉睡”于其中的世界。

二，由于张先生否认前一种意义上的生活世界，所以他也就没有意识到，他所理解的生活世界正是对前一种生活世界的还原的`结果，如果没有前者作为参照，他所强调的生活世界的那种原发性、构成性、非现成性、非实在性、非经验性、非客观性（《孔夫子》38）以及“纯粹性”等等，也就呈现不出来。因此张先生所说的生活世界其实已经是经过先验还原的、作为纯粹先验现象意义上的生活世界了。

黑尔德教授对世界现象学的思考既深且广：一方面，他已经深入到了生活世界的发生现象学层次，把生活世界作为原习惯（Urgewohnheit）的关联物，从原习惯的被动发生来理解生活世界的发生（《世界》55－74），使人们对生活世界的发生机制有了更深入的了解；另一方面，他把胡塞尔的生活世界与海德格尔的世界现象学联系起来，并最终扩展到政治现象学和交互文化现象学（参见《世界》），大大拓宽了世界现象学的领域。本文当然无力对黑尔德教授的世界现象学的具体内容展开讨论，这里仅就与本文有关的问题做一点分析。首先，黑尔德也已隐约意识到生活世界的这两种不同层次的含义。一方面，他首先认为生活世界是原习惯的关联物，而原习惯在他看来就是自然态度，因此作为普遍境域的生活世界乃是自然态度的非课题性意义上熟悉的关连物（《世界》60）。这时候的生活世界就具有一种自明性或不言而喻性。这相当于我们说的第一种意义上的生活世界。另一方面，通过先验还原，这种非课题性的普遍境域自身所具有的先行被给予性就脱落其自明性或不言而喻性，而成为“主体权能性的在非课题性意义上熟悉的运作空间”（《世界》62）。这时候的世界就相当于我们所说的第二种意义上的生活世界，即作为先验的主观现象的生活世界。

但是黑尔德又似乎并没有明确意识到这种区别，因为他在其《境域与习惯——胡塞尔关于生活世界的科学》一文中加了这样一个注，他说：“胡塞尔在《观念》第一卷中做的消除世界的思想实验，乃是笛卡儿主义及其背后的唯意志论的一个非现象学遗产。此种情形也出现在胡塞尔在同书以及后来反复进行的说明，即试图把世界之存在说明为‘构造成就’（Konstitutionsleistung）；因为任何此类说明，如果不是恶性循环的话，就必定以如下假设为出发点，即：我们能以某种方式把世界设想为不存在的；但这其实是不可能的，因为这样一来，以世界为其关连物的原习惯就会受到扬弃了”（《世界》62，注①）。黑尔德教授的这个注释似乎蕴含着这样一种言外之意：如果胡塞尔的消除世界的思想实验是可能的，那这就意味着必须先有一个无世界的笛卡儿式的孤立主体，然后再由这个主体“构造”出世界。但这似乎并不是胡塞尔“消除世界”的原义。胡塞尔说的“消除世界”是什么意思？是消除世界的不言而喻的实存性（人对世界的存在信念）还是消除世界现象本身？或者说，他要消除的是什么意义上的世界？是自然态度中的作为客观实在的世界，还是先验还原之后作为主观现象的生活世界？黑尔德在这里似乎并没有意识到这个区别。笔者认为，胡塞尔在这里要消除的显然应该是世界的实存性而不是世界现象本身，是人们对世界的存在信念或作为客观实在的世界而不是作为主观先验现象的生活世界。作为主观先验现象的生活世界只是先验主体的先天境域，这个境域是无论如何都还原不掉、消除不掉的。先验主体总是已经活在它的境域之中了。那么世界的实存性是否可以消除呢？而这就等于问：先验还原是否可能呢？胡塞尔本人当然认为这是能的。这是他的先验现象学的前提。其实黑尔德自己也承认这（先验还原）是可能的，而且并不必然是唯意志论（见《世界》72）。其次，黑尔德教授认为“消除世界”之为不可能的直接的理由是：“因为这样一来，以世界为其关连物的原习惯就会受到扬弃了”。他的意思是说，世界与原习惯先天地关联在一起，就像意向活动（Noesis）与意向相关项（Noema）之间的关系一样，不可分割，取消了一个必然同时取消另一个。这里潜在的前提是：原习惯是不可能扬弃的。但不可扬弃是否意味着不可还原、不可悬搁？如果是，那么黑尔德就自相矛盾，因为他后面也认为原习惯（作为自然态度）是可以中止、可以还原的，尽管这种中止并不一定必然是由我们的意志发动因而陷入唯意志论（《世界》72）。当然，如果把“扬弃”理解为彻底取消的化，那原习惯当然是不可能被扬弃的。但胡塞尔所说的“消除”可能从来都（至少主要）不是这种意思，而是悬搁或中止其有效性或不言而喻性的意思。最后，黑尔德认为，原习惯并不是静态现成的，而是一种发生；它的存在就在于：它本身总是一再在这种习性（Habitualitten）的生成中自我更新（《世界》63）。这种理解的确已经非常深入了，但我们仍然可以进一步的问：这是什么意义上的发生？经验的发生还是先验的发生？如果是经验的发生，那么作为这种发生的原习惯本身是否也应该经受还原？经受“扬弃”？也就是说，原习惯本身是否可以置身于先验还原的权力之外？黑尔德似乎并没有充分意识到这个问题。但这显然不是一个可有可无的问题：因为胡塞尔后期现象学的主要课题，就是这个“先验发生”的问题（《通释》194），而不是《算术哲学》阶段的“经验的发生”。总之，笔者认为，对于胡塞尔的现象学，尤其是先验转向之后的胡塞尔现象学，必须始终要注意先验与经验（empirical）、或先验与世间之间的那个微妙的、甚至神秘的区分，忽视或抹消这个区分，就会使胡塞尔的现象学重新落回经验主义或实证主义，无论是关于意识的现象学还是关于生活世界的现象学，都会如此。

四、结语：克服欧洲科学和人的生存“危机”之途

区分胡塞尔对生活世界的这两种不同说法，对于正确理解他的“危机”观极为重要，因为之所以出现科学危机以及人的生存危机，归根到底就在于人们忽视了这两种不同意义上的生活世界之间的区别，而只看到自然态度中的生活世界，从而把生活世界自然化、实在化和客观化了。因此必须思考这两种不同意义上的生活世界之间的关系。

首先要说明，这两种不同意义上的生活世界的存在论意义并不一样：一个是作为已经被构成的、现成实在的客观世界，即自然态度中的世界；另一个则是尚处于并永远处于构成之中的世界，它尚未现成，亦不实在，是纯粹主观的先验世界，甚至可以说就是那构成前一个世界的永不停息的构成本身、生活本身。它永远“先于”任何一种实在的客观世界，永远无法完全对象化出来和实现出来，因此它也比任何一种实在的客观世界甚至它们的总和都多。所以这两种世界的区分就绝不是同一个层次上的两个不同世界的区分，就像一般理解的柏拉图的理念世界与影像世界一样。毋宁说它更像海德格尔的存在者与存在之间的存在论区分：纯粹先验的生活世界是“那些”各各不同的具体生活世界的“存在”，它构成着它们，并作为它们的“存在”显现于它们（“存在者”）之中。二者之间有一条先验还原的界限，但此界限又不是一个“实在的”（real）界限，因为它区分开的并不是两个“实在的”世界。但又不能因为它的不“实在”而将之抹掉，否则“存在”就将被误作为“存在者”，生活世界就将只等于自然态度中的世界。而以自然态度生活的人，最终将走向自然主义和实证主义，从而导致科学危机和人的危机。这样生活着的人就像柏拉图洞穴中的那个囚徒，它被锁在事实的铁链上，只知直向地朝前看那个虚假的影像世界并自以为真实，而不知回过头来看（反思）那个更真实的世界。在这种“直接的自然生活中”，他“全部的目的都限定于（terminieren）‘这个’世界，全部的认识都限定于由证实而确保的现实的存在者”（180/214），因此他就“仅仅生活在实证性中”13，而忘记了探询生活和生命的意义。

现在，让我们重提这个问题：究竟如何才能克服科学危机以及人的生存危机？答案仍然是：回到生活世界！但这个生活世界已不再是那个孳生了危机的自然态度中的生活世界，而只能是那个先验意义上的原本的生活世界或“先验生活”本身。只有当我们一方面以自然态度生活于“这个”世界之中，同时（通过先验还原）又体验到这种“自然的客观的世界生活，只是构成着世界的先验生活的一种特殊方式”（179/213），就是说，只有当我们一方面过着自然生活，同时又意识到它只是那各种可能的原本的生活方式之一种，而并不真的就是不可置疑的、客观实在的、唯一可能的生活方式，只有这样，我们才能对整个生活方式进行一种改变，它使得人们“完全超越于所有至今为止的生活经验之上”14，因而才有可能真正克服科学危机以及人的生存危机。

注释：

1 ［法］莫里斯·梅洛－庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆，2月第1版，第2页。此外，克劳斯·黑尔德甚至认为，“世界乃是现象学的真正实事”，见克劳斯·黑尔德：《世界现象学》（下简称《世界》，凡引该文文献，将于文中夹注，不再一一注明），孙周兴编，倪梁康等译，三联书店，1月第1版，第97页。

2 比如倪梁康先生的《现象学及其效应》（下简称《效应》）（三联书店，1994年10月版）中的有关内容；张祥龙先生的“胡塞尔‘生活世界’学说的含义与问题”一文，见其《从现象学到孔夫子》（下简称《孔夫子》）一书，商务印书馆，204月；张庆熊先生的《自我、主体际性与文化交流》（上海人民出版社，5月）中的第五章，等等。此外，20刚翻译过来的克劳斯·黑尔德教授的《世界现象学》应该是目前中文现象学文献中关于“生活世界”问题的最有深度的研究性著作。

3 倪梁康先生与张庆熊都对生活世界的不同含义作了详细区分，见倪梁康《胡塞尔现象学概念通释》（下文简称《通释》），三联书店，1912月第1版，第271页“生活世界”条；张庆熊《自我、主体际性与文化交流》，第113页。两位先生尤其是倪先生的分析的确有助于读者深入了解胡塞尔生活世界学说的具体内容。但笔者以为，对于胡塞尔来说，原则的区分只有一个：就是先验还原之前与先验还原之后的区分。

4 Edmund Husserl: Die Krisis Der Europischen Wissenschaften Und Die Transzendentale Phnomenologie, Haag, Martinus Nijhff, 1976, 第3页；中文版：[德]胡塞尔《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（下文简称《危机》），王炳文译，商务印书馆，年12月第1版，第15页。下引此书文献，将在文中直接夹注，页码前德后中，如不注书名，皆为此书文献。中译本将“transzendental”译为“超越论的”，自有其道理，但本文仍将采用“先验的”这个常见译法，以免造成不必要的混乱；文中少数引文由于理解不同，与中译本稍有出入，其他基本上仍采用中译本。

5 ［德］埃德蒙多·胡塞尔《生活世界现象学》（下简称《生活》），［德］克劳斯·黑尔德编，倪梁康、张廷国译，上海译文出版社，6月第1版，第37页。下引此书文献将在文中直接夹注，不再一一注明。

6 “归纳性”是指“通过对各种同一性预测而进行的持续的去除透视的活动”，见《生活》第38页。

7 参见倪梁康先生的《效应》第134－135页；亦可参见胡塞尔《危机》第113/134页。

8 参见张祥龙先生的《孔夫子》第31页。

9 倪梁康：《胡塞尔现象学概念通释》（下简称《通释》），三联书店，年12月第1版，第479页。

10 这里涉及的只是倪先生在《效应》中的看法。他后来在《胡塞尔现象学概念通释》中对“生活世界”给出了远比《效应》更为丰富的解释，但由于《效应》中的观点代表了目前国内现象学界对生活世界的一般理解，所以这里的讨论仍将只针对《效应》，还望倪先生见谅。

11 这一点其实倪先生在他的《通释》中也已注意到了，见《通释》第274页。

12 他认为，生活世界对于胡塞尔的先验现象学来说是一个学科之外的问题，见《效应》第126页。当然，作为经验实在的生活世界是先验现象学排除的对象，但作为纯粹先验现象的生活世界又如何呢？

13 埃德蒙多·胡塞尔：《现象学的心理学和先验现象学》，见《胡塞尔选集》，上海三联书店，倪梁康编，11月第1版，第340页。

14同上。

Abstract:

There are two ways to understand Husserl’s Lifeworld: one from natural or empirical point of view, and another from transcendental perspective. So the Lifeworld has double faces: it is an empirical, real world on one hand, and a pure transcendental horizon of phenomenon on the other. Without such distinction, the crisis of science and of the human would not be appropriately comprehended, and the way to overcome it not be found.

Keywords:

Husserl; lifeworld; crisis; natural attitude; transcendental reduction

篇8：哈贝马斯对生活世界的理解及其意义论文

哈贝马斯是法兰克福学派第二代的主要代表人物， 他对前辈的“社会批判理论”进行了重大的改进。 他哲学研究的特点是拒绝纯思辨的形而上学，强调经验对哲学研究的重要性，因此他把“带有实践意向的社会理论”建构作为自己哲学的理想。 哈贝马斯被认为是一位原创性很强的理论家，所谓 “原创性很强”是指哈贝马斯对既有理论成果的创新性贡献。 他的生活世界理论就是这种创新的代表之一，哈贝马斯的生活世界论克服了胡塞尔、海德格尔和维特根斯坦的抽象性和纯粹的语言性，把生活世界与现实社会问题的批判结合起来，尤其强调了语言的交往活动而不是语言本身的基础构成意义，把人们的交往活动视为生活世界得以存在的根基，这与其他学者强调于语言的建构意义是不同的，在比较中看，哈贝马斯赋予交往活动的根基性建构意义才具有真正的合理性和深刻性。

篇9：哈贝马斯对生活世界的理解及其意义论文

哈贝马斯的生活世界理论摒弃了了胡塞尔的先验主义，但又保留了胡塞尔的意向性特别是主体间性思想。他把生活世界看做是人的存在境遇，是先于命题和理论的经验性前提，它具有主体之间的“共享性”. 他概括说： “生活世界是由诸多背景观念构成的，这些背景观念或多或少存在着不同，但永远不会存在什么存疑。 这样一种生活世界背景是明确参与者设定其处境的源泉。 通过解释，交往共同体的成员把客观世界及其主体间共有的社会世界与个人以及 （ 其他集体） 的主观世界区分开来。 世界概念以及相关的有效性要求构成了形式因素，交往行为者可以用它们把各种需要整合的语境与他们自身所处的明确的生活世界协调起来。”[1]

哈贝马斯提出生活世界的概念主要是服务于其交往理论的， 所以它被理解为一种具有社会功能的文化背景， 主要是主体间性的背景知识和信息，因为这种背景通过日常语言来表现，所以他的生活世界概念本质上是指话语世界。他说： “我首先引入生活世界概念，用来作为沟通过程的相关概念”,“交往行为的主体总是在生活世界的视野内达成共识”.[2]

我们可以从三个方面来概括哈贝马斯的生活世界的本意。 一、生活世界表现为文化、社会、个性的结合。 文化是交往者的知识背景；社会是交往者的秩序性组织； 个性是交往行为者所具有的语言沟通和理解的能力。 二、生活世界代表了人类文化的沉积，是一个包含知识、信息、语言、生活方式和世界观的备忘录，它具有“去中心化”的性质，是交往行为的一个参照系，并能够承受批判和修正，从而协调各种力量间的平衡关系。 三、生活世界作为文化系统具有自组织协调功能。 它要求能包容不同的有效性标准，从而保证立场的多样化。 能保持反思的活力，防止教条主义。 最后要能保证交往行为的灵活性，使行为目的可以局部突破沟通命令的制约性，从而保持文化系统的活力和宽容度。

篇10：哈贝马斯对生活世界的理解及其意义论文

哈贝马斯的生活世界理论的提出是对老一代法兰克福学派社会批判理论的重构和发展，其价值取向是摈弃主体意识哲学和形而上学的理性观，回归现实生活本身，以一个说话者和至少一个听者构成的互为主体关系为基础的语言行为作为出发点，使理性成为现实的交往能力，并使之合理化。

因此与前人的“生活世界”理论相比，他的理论蕴含了很多原创性品质。 具体表现为：一、对生活世界概念的界说更加明确具体。 把它理解为一种建立在人们语言交往活动基础上的可经验的、可理解的、可书写的`具体存在。对生活世界这种理解一定程度上克服了概念化和抽象性的弊端，使之回归到人的日常生活基础之上。二、始终站在批判现实社会的角度来看待生活世界的问题，继承了法兰克福学派“病理学诊断法”的优良传统，深刻的揭示了现代西方社会的种种弊端及其真相。表现出理论联系实际的研究品质。三、把生活世界合理化和现实社会的变革统一起来，寻求社会改良的理论基础和可能性。 他提出生活世界的殖民化理论来批判工具理性和系统（指国家、社会法律、经济的机制）对生活世界的入侵，认为这种入侵导致了生活世界秩序的紊乱，异化的普遍滋生和蔓延，人的价值和生命意义的失落。 从他的批判中可以感受到对生活世界合理化的强烈诉求，因此他的生活世界合理化理论包含着社会变革的积极思想。而且他对生活世界与系统之间的关系所做的思考也极具启示意义，说明他的思考已经触及了社会上层建筑这个政治话题，这一点是现代西方哲学所避之不及的。 这些正好奠定了哈贝马斯的生活世界合理化理论的现实批判性品质。 四、把语言的社会功能与交往行为的合理化结合起来，企图在人们的主体间性中建立一种心灵沟通和商谈的可能性， 从而达到社会自身的完善和改良。 他把语言活动而不是语言本身视为生活世界的基础，相比其他学者是一种进步，因为这样才能为生活世界的改造提供可能性的条件。

总体来看， 哈贝马斯的生活世界和交往理论具有一定的积极意义，其理论具有很多的现实性和批判性，不愧为“重构历史唯物主义”的尝试。他在哲学研究方法方面也很值得称道，其精于思辨，又兼顾实证主义的风格，理性思考和生活经验并重的理路，都为他的哲学添彩不少，这些都能为我们的哲学研究提供一些启示。

【参考文献】

[1][2][德]哈贝 马斯。交往 行动理论[M].曹卫 东译。上海：上海人民出版社 ,:69,70.

篇11：学生关于生活的作文：带着父母看世界

有一天读龙应台的《目送》，看到这样一段话：“所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送着他的背影渐行渐远。”是啊!人一辈子的路就那么长，每往前走一步，路就会短一点，走过了，便不能再回头。从呱呱坠地开始，我们就跟在父母的身后，看着他们青丝变成白发，看着他们挺直的脊背慢慢弯曲，看着他们从健步如飞到步履蹒跚，他们陪着我们一起度过了我们的前半生，我们将陪着他们走过他们的后半生。直到有一天，他们脚下没有了路，我们就再也没有了陪伴他们的机会，变成了他们的样子。其实说来，我的人生有着大幸运，因为至少能够每周见到父母，陪父母聊天吃饭，看着父亲孩子一样和他的孙子孙女玩得不亦乐乎;看着母亲忙忙碌碌地做家务，我不由得觉得，最美好的人生莫不过如此吧，上有老可以孝敬，下有小可以呵护。都说中年男人肩上的担子是最沉重的，左肩是父母，右肩是儿女，前面是事业，后面是家庭，这我不否认，但正因了这沉重，才让人生有了份量。

不知何时，我突然从心底里油然而生了这样一个想法，带着父母出去看看外面的世界。在他们有生之年，陪他们与大自然亲近，与灵山秀水为伴，和清风繁花为邻，这是多么有意义的事啊!等到我也到了父母这样的年龄，回头想起和双亲一起相伴而行的每一个日子，一定会欣慰着，感动着，那些温暖的画面，一定会深深地印入我的记忆里，伴随我的一生。

记得那天我给父母说了出去旅游这件事，父亲只是笑笑，并不言语，母亲眼里含着笑意说：“转什么啊，这么热的天，出去还要加油、吃饭，都要钱呢!”我笑笑说：“妈，那能费多少钱，就这么定了，明天就出发!”母亲便不再反驳了，我知道，父母也是从心底里想和自己的业已中年的儿子一起出去的，只不过担心花钱而已。由于母亲晕车，加上两个孩子还小，所以当时就只能选择附近百十公里以内的地方了。

第一站是甘谷的大象山，大象山离陇西大约九十公里。晚上，我约好了姐姐，让姐姐带上古灵精怪的小外甥女。第二天早上七点钟，我们便驱车出发了，四个大人，三个孩子，坐了满满一车。父母亲除了去兰州走了一趟亲戚外，基本上没出过远门，更不要说出去旅游了。他们大半辈子只是在那片贫瘠的土地上辛勤地劳作着，为了供我们上学，为了维持家里的开销，他们根本没有想过出去看一看，转一转。我虽然买车七年多了，经常带着妻子孩子出去游玩，可带着父母出去旅游的念头，在以前却根本没有过。现在想想真是汗颜，竟然就那样理所当然认为父母肯定不会出去，就那样心安理得地看着父母操劳着。车子驶入了高速公路，两旁的绿意渐渐浓了，几个孩子在车里打闹着，父母眼里孩子一样闪着兴奋的光芒，看着车窗外不时地发出惊叹，我的心里充满了浓浓的幸福感，更有一种酸涩直冲我的双眼：还好，为时不晚，不至于让我留下“子欲养而亲不待”的遗憾。

大约一小时后，到达了目的地——大象山。我们收拾停当，开始爬山，大象山自山脚石级连绵而上至山巅，爬起来很是吃力。姐姐带着两个女孩子(我外甥女和女儿)不一会便把我们远远地撇到了后面，两岁多的儿子走了没一会，便抱住他爷爷的腿开始撒娇，非要让父亲抱着他。老人家没办法，只好抱起这小子，在台阶上吃力地走着，不一会儿，汗水便湿透了衣服，我见状赶紧想替下父亲，可儿子却哭闹着不让我抱，我只好把小家伙驾在我的脖子上，他这才破涕为笑，用双手紧紧抓着我的头发，乐不可支。幼时的我，也时常骑在父亲的脖子上，在童年里快乐地飞翔着，父爱啊，就是一场接力，在亲情的年轮里生生不息，传递不止!

行至山腰，回身望去，眼前的景色渐渐开阔朗润起来了，我放下儿子，让父母站在一起拍照。父母微笑着站在一起，暖暖的阳光温柔地抚摸着他们布满沧桑的脸庞，轻轻的晨风拂动了他们花白的头发，也吹眯了我的双眼。父母已经携手走过四十多个春秋，在风风雨雨里一起撑起了这个家庭，父亲是这个家顶天的脊梁，母亲是这个家温暖的海港，而我和姐姐就在这温馨里幸福地成长。此时，他们在这安暖的岁月里静静地微笑着，我的心便也被这微笑所包围了。

不知不觉间已到了山颠，山顶有一处突出的观景台，站在其上，放眼望去，大象山公园人工湖如一晶亮的珍珠镶嵌在大象山脚下，在阳光下熠熠生辉，漂亮极了。再往脚下一看，却是万丈深渊，我是有恐高症的，即使有栏杆，我也不敢怎么靠近边上，三个孩子却蹦蹦跳跳地朝边上跑去，不知道恐惧为何物。父母顾不上欣赏眼前的美景，赶紧弓下腰，张开双臂护，吃力地护着几个孩子。我和姐姐赶紧把这几个小淘气从观景台上赶了下来。父母这才直起身子，看起山下的风景来，眼里涌动着异彩，早晨的阳光把他们的脸庞映照得红通通的。我突然看见父母侧后方的那尊大佛，其实，父母何尝不是我们心中的佛，永远那样屹立在我们身后，默默地守护着我们的一切，不求回报，只是为了爱你。

下山后，我们又去了山脚下的大象山公园游玩，公园的人工湖有一座拱石桥彩虹一样横亘其上，几座凉亭点缀在湖岸边的花草树木之间，湖面的荷花随风摇曳着风姿。公园边上是仿古风格的商业街，徜徉其中，颇有一点点南方水乡的味道了。父母在前面走着，姐姐和外甥女跟在后面，我拉着一对儿女走在最后。父母不停地赞叹着眼前的美景，几个孩子不时叽叽喳喳地吵闹着，我想：这便是人世间最和谐最美丽的画面了吧!

在回去的路上，父母和几个孩子都在车上睡熟了，我一边和姐姐聊着天，一边看着熟睡的老人和孩子，心间不觉升起一种暖洋洋的幸福来，我想：在以后的日子里，我一定要经常带父母出去，陪着父母看看这精彩的世界，看看那天空自在游走的云朵，看看那青山中潺潺而流的溪水，用心体会这人世间至亲亲情带给我的那种长久的安宁与平和。

篇12：基于知识管理系统的高职学生专业成长平台的构建论文

教育的目标来自社会经济发展的要求，并服务于经济社会的发展。以应用型能力培养为目标是高职教育的重要特征之一。根据教育部[2000]2号和[2006]16号文件中明确规定:“高等职业教育要培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才;学生应在具有必备的基础理论和专门知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的基本能力和基本技能。”因此，高职学生专业能力的培养是高职教育的目标。

一 问题的提出

目前，高职院校在学生专业成长的培养上，确立了以就业为导向的培养模式，改变了传统的封闭式教育流程，搭建了包括专业教师、在校学生、毕业生、专家(专业指导委员会)、用人单位等要素构成的学生专业成长培养的平台。但是，这一平台各要素之间相关联的信息和知识尚未建立起一个先进、高效、统一的知识管理系统，具体表现为:

1.这一平台各要素的信息和知识十分分散，难以整合;

2.各要素信息、知识模块在不同系统中，查找困难，不利于信息和知识共享;

3.数据分散冗余，数据不一致，没有统一的浏览界面;

4.没有统一规范的知识分类目录，各要素相关的信息和知识无法统一归档处理。

笔者以为，构建基于知识管理系统的高职学生专业成长的平台有利于解决以上存在问题。通过这一平台，学校可以加大信息采集，加强分析力度，做好职业需求预测分析并据此制定培养目标，继而在政府宏观调控下设置专业;再根据专业设置与培养目标制定教学计划并组织实施，教学计划涵盖课程设计、教材选定或编写、教师聘任、实训开展、毕业实习等。值得注意的是，从制定培养目标开始，各环节就必须关注用人单位需求及意见。用人单位接收毕业生后，学校还应该跟踪并反馈;用人单位也应该主动反馈毕业生发展状况，以促进学校及时调整专业设置、课程设计与培养模式等，让学校贴近市场，培养能适应市场需求的专业人才。

二、知识管理系统及其功能

知识管理系统(KnowledgeManagementSystem，简称KMS)是实现知识管理的平台，负责完成信息到知识的转化、知识的组织和分发，是一个对知识进行创造、捕获、整理、传递、共享，进而创造出新的知识的完整的管理系统。整个系统以服务于人为中心，一切活动都是为了能将最有效的知识提供给需要的人。

一个功能完善的知识管理系统可以有效整合分散的知识;提供知识采集和自动分类的功能，促进知识的积累。提供知识交流工具，为师生和用人单位的知识共享和交流提供便利的条件，推动师生持续性的学习;可以为师生提供个性化的定制服务，提高获取知识资源的效率和学习效率;提供对动态知识的分析和挖掘，从而及时调整和更新学校人才培养模式和手段。在此，我们就学生专业成长知识管理系统的构建进行分析。

三、高职学生专业成长平台的知识管理系统构建的设想

1.系统需求分析

系统需求分析主要分析本系统的用户分类、数据需求等。

本系统的用户主要是高职院校的教师、学生、校外专家、毕业生、在校学生和学校教学管理部门。从其与知识的关系上来说可以分为三类:知识消费者、知识生产者、知识管理者。知识消费者的基本诉求是从本系统中获取知识;知识生产者的基本诉求是为本系统提供知识;知识管理者的基本任务在于有效管理知识，保证知识消费者方便地获取知识，知识生产者能够方便地提交知识，本系统主要充当了知识管理者的角色。当然，实际系统中的用户往往是上述三种类型的融合，同时具有不止一项的需求。

数据的需求决定数据的内容，决定数据库的规划与设计。在进行数据规划与设计之前，我们需要进行详细的数据需求分析，首先确定本系统所管理的知识内容。

(1)用户信息

系统必须包括校外专家、教师、用人单位、毕业生、在校学生的个人或单位信息，如专家和教师个人联系方式、年龄、学历、职称、毕业学校、专业以及取得的科研成果、当前的研究兴趣、专业特长、开设的课程和目前承担的研究课题等等;毕业生和学生的专业、联系方式及个人基本信息;用人单位的名称、负责人、联系方式、从事行业、对用人规格的需求等信息。

(2)与人才培养相关的教学资源、教学信息

教学资源包括各种教学素材、教学课件、教材资源、图书资料等;教学信息包括从教学设计、教学实施到教学测试所涉及的各种文字、图像、声音资料等，通过市场调研、科学论证后形成的教学计划的人才培养模式等。这些信息可以以数字化的形式存储于知识管理系统中，成为便于查找的结构化知识，为知识管理提供原始数据。

(3)头脑中的知识

前述的`知识和信息主要表现为显性知识，但教学科研活动中大量的隐性知识还存在于专家和教师的头脑中，比如专家的行业专业知识和专业实践经验，以及对专业培养的合理建议等;教师的教学科研经验等;毕业生和用人单位的反馈信息和合理化建议等。显性知识和隐性知识之间存在着动态的相互促进和不断提高的螺旋式互动关系:通过各种活动和沟通交流，他们头脑中的一部分隐性知识会以报告、程序等形式转化成为可以推广、保存的显性知识;而教师和学生通过教学、培训等形式吸收了各种显性知识后，又会将其转化为自己头脑中的隐性知识。经过这样的不断互动之后，学校的显性知识不断丰富，师生头脑中的隐性知识不断增多，从而整个学校的知识水平得到不断提升，学生的专业成长环境得以不断优化。

2.学生专业成长知识管理系统的模型

在上述分析的基础上，考虑到用户的分布式环境和存在的大量异构数据，笔者设计知识管理系统时采用基于web环境下的Browser/serve模式以及网络对象的超链接技术，建立在以网络技术与知识仓库(Knowledgewarehouse)为核心，以XML为描述语言，以Web技术为基础的集成环境之上的信息体系结构。它能够成功地访问各种服务器以及网络数据库和其他文件系统，能够对异构系统中的知识进行无缝检索，并通过Web浏览器向用户提供知识。本系统多层结构图如下图1所示。

系统包括用户界面层、应用服务层、数据服务层三个层次。

用户界面层是知识管理系统的门户，主要用于呈现知识，同时是用户访问知识管理系统的统一人口，负责响应用户操作，显示处理结果。具体功能是:与知识管理系统连接，使用户访问所有的知识，集成知识管理软件中的知识地图，集成知识交流平台。个性化定制，用户可定义自己的角色，选择过滤得到自己需要的知识。

数据服务层负责对数据存储的管理，响应应用服务层的请求。构建学生专业成长知识管理系统的知识地图，其基本原则是以人为主体，以具体应用为导向，对知识进行加工整理、分类和标注，建立知识间的内在联系(包括将具有各种知识的人和组织联系起来)，同时构建面向不同应用的知识视图，从而实现知识的有效利用。

应用服务层负责实现各种知识管理及业务管理的处理逻辑。包括知识采集子系统、知识加工子系统和知识传播子系统。在实际的实现过程中，这些子系统往往融合在一起，这里只是从逻辑上对它做出划分。

(1)知识采集子系统

一般来讲，学校主要从以下两方面获取知识:一是对学校内部教师所拥有的知识和已有的教学资源、教学信息等显性知识进行收集、整理，借助知识采集子系统，可以将这部分显性知识点输入到相应的知识库中，实现共享;另一方面是来自学校内外隐性知识的挖掘和捕获。系统根据用户的身份和权限的不同，通过个性化登入界面和相应的WEB页面，实现毕业生反馈信息、企业用人单位反馈意见和合理化建议、校外专家的指导意见的采集;通过知识交流平台动态获取知识;并通过特征标引、自动分类、自动排重模块将相关信息和知识进行处理并人库。实现过程如图2所示。

(2)知识加工子系统

知识加工子系统是知识管理系统的核心部分，是对学校中杂乱无章的知识进行有序化的系统，其中既包括显性知识，也包括隐性知识。该子系统连接着知识采集与知识传播子系统，其功能的优劣将直接影响后面的知识传播子系统的性能，进而关系到整个知识管理系统的成败与否。本系统实现过程如图3所示。通过知识发现、知识标引和分类导人模块对原有信息和知识再次加工，将之变成结构化、关联化、类别化、全面化的动态知识组合。

(3)知识传播子系统

知识传播子系统是知识管理系统的输出系统，其用户界面是用户最终可见的部分。该系统的作用是将知识采集子系统和知识加工子系统得到的结果综合起来，将经过组织、整序后的相关信息、知识传播给具有不同使用权限的特定用户。本系统的结构如图4所示:

3.学生专业成长知识管理系统的工作原理分析

学生专业成长知识管理系统的工作原理如图5所示，在整个系统中，用户从用户界面登陆到系统中，登陆后，系统自动推送的知识即呈现在用户界面上，用户通过用户界面与系统进行交互。用户与系统的交互主要有四种:一是系统根据用户的行为习惯，自动推送相关的知识;二是用户通过界面呈现的知识地图去寻找所需要的知识;三是用户向系统发出知识检索要求，知识检索模块向系统知识库进行搜索，将满足用户要求的知识反馈给用户;四是用户通过系统交流模块与其他在线用户建立联系，在线交流知识。在线交流的知识被记录乍来，存储在数据库中;五是用户通过对知识库中的知识进行评价，将评价结果也存人数据库中。

四、结束语

高等职业教育的本质特征是具有很强的职业定向性，融合包括专业教师、在校学生、毕业生、专家、用人单位等要素之间相关联的信息和知识，构建基于知识管理系统的高职学生专业成长的平台，需要一定的技术支撑。文中通过对平台中用户界面层、应用服务层、数据服务层三个层次的分析，集知识采集、知识加工、知识共享和知识传播于一体，实现知识检索、在线交流、用户反馈，进而阐述学生专业成长知识管理系统的模型和工作原理。笔者仅以此文抛砖引玉。

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