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如何在语文课堂实现有效设问

时间：2024年09月29日

来源：smilehero

编辑：本站小编

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以下是小编为大家准备的如何在语文课堂实现有效设问，本文共4篇，仅供参考，欢迎大家阅读。本文原稿由网友“smilehero”提供。

篇1：如何在语文课堂实现有效设问

如何在语文课堂实现有效设问

摘要有效设问，可以提高语文课堂教学效果，可以更充分地发挥学生的主体地位，可以激发学生的学习兴趣。本文从四个方面阐述了有效设问的方法：1.有效设问，要构建大的设问话题；2.有效设问，要构建能深入文本内涵、有探究价值的设问话题；3.有效设问，要构建不同形式的设问；4.有效设问，教师要深入解读文本。

关键词有效设问构建大话题有价值设问不同形式设问深入解读文本

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1002-766124-0067-02

有效设问是一种艺术。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把，是一把开启学生智慧之门的钥匙，是一个激起千层浪的石子，一个好的设问可以很大程度上提高我们的教学效率。如何让我们的设问更有效呢？我翻阅了很多的教育书刊，查阅了无数相关的资料，认真钻研了有效设问的奥秘，受益匪浅，也有了点滴收获。

一、有效设问，要构建大的设问话题

有效设问，就是要摒弃过去满堂问的教学，高瞻远瞩，设计大的统领全篇的设问话题，让问题更具研究性，更让学生充满兴趣。就具体课文而言，提出的问题要能够统领全文，是解读全文的支点，支撑起整堂课的教学，为整堂课的情感和内容奠基，不应该是琐碎的、凌乱的。这个问题应该是“牵一发而动全身的”，是“提纲挈领的”，是能指挥“千军万马”的，它在一篇课文或者一节课中的地位犹如一个国家的领袖。

我在教学《詹天佑》一课时，备课初，我一共精心设计了五个小问题，可谓是一段一问，集体备课时，有同事说：“为什么不把这四个小问题凝聚成一个大问题呢？这样学生学习起来更有兴趣。”在他的指导下，我把四个小问题浓缩一个大问题：“为什么说詹天佑是一个杰出的爱国工程师？”课堂上，学生带着这个大问题自主学习，互相合作，课堂气氛融洽，取得了较好的效果。

可见大问题的构建，可以纵向或横向地建构整个课堂，使课堂大气实在，这样的设问应该是有效的。

二、有效设问，要构建能深入文本内涵、有探究价值的设问话题

我们提出的问题要能够催生学生的问题意识，激活学生的思维，激发学生读书热情，激起学生进一步探究的欲望，决不能提一些没有思考价值，学生不用思考就回答的问题，这样的设问只会减弱学生思考的兴趣，事倍功半。

在《江苏教育》杂志上，我曾看到这样一个案例：一位老师教学《印度洋上生死夜》一课，在让学生读完课文后，他向学生提出了这样的问题：1.这个故事发生在什么地方？是谁和谁之间的生离死别？他们最后的的结果如何？2.印度洋在哪里？3.克勒松和皮埃尔之间是什么关系？请同学分组讨论。我们来看看这几个问题的质量：第一个问题学生一读书就知道，答案就是将书本内容搬个家，其中第二个问题的答案就隐含在第三个问题题目中；第三个问题读了课文只用2个字就可以概括：夫妻。

通过分析，我们看到这几个问题都浮于表面，远离文本内涵，没有探究价值，没有思维含量，学生不愿意也无须动脑筋就会找到答案。其实这一课可以让学生围绕最后一句话质疑，让学生带着这些疑惑，“反弹琵琶”向课文的纵深处挖掘，带着学生“于无疑处生疑，于无字处读书”，批文入境，在探究的过程中释疑，在释疑的过程中产生新的.问题，学生思维始终处在“最近发展区”，让课堂上绽放着智慧的火花。

由此看，我们的语文课堂要增加问题的思维含量，这样的设问才是有效的。设问应遵循由低到高的原则，对基础知识性的问题，可以单刀直入、一步到位；对综合性的问题，则宜化整为零、层层深入。

三、有效设问，要构建不同形式的设问

疑是学之始，提问的形式：不应只是老师问，学生答；也可以是由学生提出，这样能激活学生的思维、调动他们的学习积极性，促进课堂的生成，培养学生自己发现问题，自己解决问题的能力。

如在教学《螳螂捕蝉》一课时，我出示开头和结尾两段话，让学生自己读读，看能产生哪些疑问，鼓励学生大胆质疑。学生提出了很多问题，在此基础上，我对学生的问题进行梳理，整理了两个有价值的问题：1.吴王刚开始还固执，为什么后来改变主意了？2.吴王为什么恍然大悟，他悟出了什么？学生带着提出的问题去读课文，他们兴趣盎然，乐于探究，效果很好。

教师应该给学生提供足够的时间和机会，让学生充分地阅读、讨论、理解，从而获得更多的自主探究的空间和学习主动权，并鼓励学生独立地提出问题，分析问题，解决问题，在主动探究的实践过程中掌握新知，培养创新能力，在小组讨论中学会与人合作，学会与人交往。

四、有效设问，教师要深入解读文本

要让设问有效，不能忽视教师对文本的深入的解读，只有教师自身对文本准确的把握，才能在课堂上设计或引导学生提出有效的、有价值的问题。

解读文本，包含三个过程。一是教师自己对文本独立解读的过程，二是教师引导学生解读文本的过程，三是学生面对文本自我顿悟，触景生情，升华创新的过程。第三个过程是教育者期盼的过程，是教育者追求的终结目标。能否实现这个目标，得取决于第一、二个过程的深度和广度，还有准确度。教师与文本的先期对话要做到四个“深入”：（1）深入理解文本内涵，即对重点、难点、疑点等心中有数；（2）深入领会文本中心，准确洞察作者写作文本的背景和其中寄予的主旨；（3）深入把握文本特征，即对文本的结构、语言、问题等了然于心；（4）深入揣摩编者意图，即充分设想本文应着重发挥哪一方面的“例子功能”，便于教材中有的放矢。

记得我校李老师在教学《牛郎织女》一课，她通过深入解读文本，在课堂上向学生提出了这样一个问题：这篇文章主要写了牛郎、织女、老牛、王母娘娘几个人物，这几个人物你最喜欢谁，要在课文中找出足够的证据证明她值得你喜欢。这一个问题抛出后，学生批文入情，与文本对话，15分钟后，学生的汇报很精彩，都能从课堂中找出理由证明自己喜欢的人物值得喜欢，气氛活跃，效果很好。这一堂精彩的课和李老师课前深入解读文本，精心设问是分不开的。

篇2：大学英语阅读教学中的有效设问与学生主体性的实现

大学英语阅读教学中的有效设问与学生主体性的实现

课堂教学提问作为师生课堂交流的`重要沟通形式,是课堂教学不可或缺的组成部分,是课堂上教师了解学生,引导学生思维,获得教与学的信息反馈,提高课堂教学效果的环节.通过列举大学英词阅读教学实例,并对其进行比较分析,从而得出结论:大学英语阅读教学中的有效设问是促进学生主体性发挥,培养学生自主学习能力的有效途径之一.

作者：殷燕 YIN yan 作者单位：武汉科技大学,外国语学院,武汉,430065 刊名：沈阳工程学院学报（社会科学版）英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG INSTITUTE OF ENGINEERING 年，卷(期)： 4(1) 分类号：H319.3 关键词：阅读教学课堂提问学生主体性问题设计

篇3：在初中历史教学中运用设问的有效策略论文

在初中历史教学中运用设问的有效策略论文

摘要：文章首先介绍了在初中历史教学中运用设问的重要性，然后从创设设问情境，创造宽松的设问环境；立足于教学目标，合理安排设问活动；拓展教学内容，提高设问的开放性三个方面提出了在初中历史教学中运用设问的有效策略。

关键词：课堂设问；初中历史；设问情境；

历史是初中基础学科之一，设置这一科目的主要目的是帮助学生了解历史，培养学生的历史思维，以及分析问题和解决问题等能力。目前，学科特点和学生身心发展诉求发生了一些变化，这就要求教师加快课堂教学改革创新，采取有效教学策略，构建有效课堂，从整体上提高课堂教学效果。设问作为一种启发式、引导式的教学手段，对学生学习热情的提高和学习效果的提升有重大的促进作用，历史教师应当合理应用设问技巧，最大限度地提高课堂教学有效性。

一、在初中历史教学中运用设问的重要性

在新课程标准下，初中历史被定位为是对历史事实的.分析、综合、比较、归纳、概括等的认知活动，以培养学生的历史思维和解决问题的能力[1].从中可以看出，历史思维能力培养是初中历史教学的主要目标之一。

设问具有交流直接、反映及时、应用灵活方便、信息交换频率高、加强师生互动等优势。历史课堂教学采用设问手段，可以引导学生思维，集中学生的注意力，帮助学生实现知识构建。所以，初中历史课堂教学必须灵活运用设问。基于学生思维过程组织设计设问，把握好基本知识类问题和知识探究类问题的比例、难度，控制问题提出的过程，引导学生针对问题展开思维，以达到培养学生历史思维的教学目标。

二、在初中历史教学中运用设问的有效策略

（一）创设设问情境，创造宽松的设问环境

轻松、活跃的教学氛围是展开设问的前提条件，创造宽松的设问环境又可以营造这样的教学氛围[2].教师要转变传统的教学理念，重新定位自己在课堂上的角色，合理运用教学方法构建宽松的设问教学环境，体现学生的教学主体地位。在设问教学情境下，教师是引导者、辅助者、帮助者，学生是课堂的真正主人。在宽松的教学环境下，教师通过设问引发学生思考，使学生感受到课堂学习的乐趣，产生强烈的学习热情。

如讲“世界的文化杰作”一课时，教师基于学生思维过程，根据教学目标和内容从三个维度进行教学，构建引导式的设问课堂。首先，利用多媒体工具播放贝多芬《英雄交响曲》，向学生提问是什么曲目。其次，朗诵《战争与和平》选段，向学生提问作者是谁。最后，通过多媒体工具展示梵高《向日葵》等名作，向学生提问印象派画作艺术特色是什么。总之，课堂上教师要利用现代化教学手段营造宽松、活跃的教学氛围，以便提出相关联的问题，引发学生思考。

（二）立足于教学目标，合理安排设问活动

为实现教学目标，教师运用设问教学手段的时候要立足于教学目标，基于对历史教材的透彻理解，合理安排设问活动[3].设计设问过程时，教师要突破教条化限制。当然，教师本身应当具备良好的历史文化知识和底蕴，能够解答学生提出的任何历史问题。最为关键的是教师必须结合教学目标设计设问过程，引导学生对某一问题提出具体的提问，并在探究问题过程中学习新知识，达成教学目标。

如“辛亥革命”一课的教学目标是正确评价辛亥革命，了解孙中山早期活动的进步性等。教师讲这一课时就要结合这些教学目标设计设问过程，有针对性地对学生提出问题。学生通过课前预习已经对内容有了一定了解，教师提出问题引起学生的思考分析，更好地进入课堂学习氛围。授课结束后，利用课上最后五分钟时间向学生提问，问题如同盟会的影响、《中华民国临时约法》的先进性表现在哪些地方。问题的设计以教学目标和内容为基础，紧密结合教学目标才能保证设问不偏离教学内容，达到引发学生思考、分析、探究的目的。

（三）拓展教学内容，提高设问的开放性

开放性的设问可以发散学生的思维，利于学生思考，形成良好的思维能力。新课程标准要求初中历史教学不能局限于书本内容，教师要从单一的学科知识内容中跳脱出来，拓展教学内容，并设计一些开放性的问题，使学生在更广阔的思维空间内进行思考，有目的性地培养学生的历史思维。

三、结语

初中历史课堂教学采用设问这一教学手段具有巨大的现实意义，包括可以激发学生学习热情、构建有效课堂、让学生在学习历史知识的同时、养成良好的历史思维和问题解决能力和形成正确的历史观。

参考文献

[1]沈科进。校本课程背景下设问教学模式的探索与实践[J].中国教育技术装备， , 23 （1） :111-113.

[2]陈飞霏。浅谈在历史课教学中如何激发学生的学习兴趣[J].学周刊， , 16 （9） :180-181.

[3]付成。历史课堂设问技巧[J].科学咨询（教育科研） , 2017, 26 （3） :42.

篇4：在解读幼儿作品中实现家园有效互动

在解读幼儿作品中实现家园有效互动

家园合作是指幼儿园和家庭都把自己当作促进儿童发展的主体，双方积极主动地相互了解、相互配合、相互支持，通过双向互动，共同影响、促进幼儿身心发展。在传统的家园互动过程中，家园双方多以幼儿园为主体，以教师为主导，家长处于被动接受的地位；往往针对共性的问题多，针对个性的问题少。

家长作为幼儿园平等的合作伙伴还没有真正地参与到幼儿园的教育活动中来，因而互动的有效性不够。针对家园互动的现状，我园把消除教师和家长在互动观念上的偏差，增强家园的双向交流，促进家园的有效互动作为研究的重点，在探索有效的家园互动行为过程中，尝试运用“作品分析法”增强互动的针对性和有效性。由教师和家长通过共同记录、解读幼儿作品，实现家园教育观念和教育行为的一致性，从而有效地促进幼儿的发展。

关于“幼儿作品”与“作品分析法”

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿作品是幼儿表达自己认识和情感的重要方式，也是他们富有个性和创造性的自我表现方式。”幼儿作品包括语言作品、绘画作品、手工作品、艺术作品等。在孩子成长的过程中，当孩子还不会用文字来表达他们内部言语的时候，作品就成了他们内心世界最好的诠释：展示孩子眼中的世界以及丰富的想像力，展示他们独特的认知和生活经验。可以说，幼儿作品不但涵盖了孩子全部的“语言”，更概括了孩子不断成长过程中所有自圆其说的朴素理论。

“作品分析法”则是指通过记录和分析幼儿作品来评价幼儿，强调教师、家长、幼儿三方面的参与，是一种动态的评价方式。

最初的触动：解读作品，聆听童声，实现家园教育价值观的统一

在与幼儿互动的过程中，作为教育者的教师和家长，不要自以为比幼儿高明，总是站在高处俯视幼儿，如果能够蹲下身来与幼儿视线持平，彼此进行平等的对话，也许就会发现奇迹。

一幅简单的作品，在成人看来，也许不值一提。我们来看家长的反映：当孩子向妈妈展示自己的“得意之作”时，妈妈刚才还阳光灿烂的脸上突然充满了失望，在瞄了一眼别人的画后，神情瞬间转成愤怒：“你画的什么乱七八糟的东西!你看人家林林画得多好，你这简直是乱画，真是气死我了!”“哗”，幼儿作品被扔进废纸堆里。我们再来听听孩子的心声：原来，那个看不清形状的图形是一个多功能的机器邮筒，可以识别好人和坏人的信，只有好人的信才能放在里面；那个像“怪兽”一样的东西是个机器人，他每天用他的几双手不停地工作，一只手用密码打开邮筒的门，一只手拿信，还有的手专门分信，有给妈妈的，有给爸爸的，还有给小朋友的，分别放在不同的地方；刺猬大侠专门在天上巡逻，他还要负责送已经分好的信……

这就是孩子对作品的解释，这样的解释让在场所有的老师和父母都感到震惊!原来，孩子的想像如此丰富，孩子的世界如此精彩!一幅简单的幼儿绘画作品给了教师和家长们一种深深的触动。可见，幼儿作品是孩子们表达情感、表达内心世界的一种方式，是孩子们的一种语言，更是我们了解童心的窗口，我们不能总以成人固有的眼光和标准来审视幼儿的作品，评价优劣等级，而应真诚地尊重他们每个幼稚的想法，耐心细致平等地对待，从而真正了解、理解、尊重孩子。

家园共同记录幼儿作品，走进幼儿心灵，实现有效互动

在瑞吉欧的“集体学习”过程中，就强调了记录幼儿学习过程的重要性，也强调了儿童和教师“重温”学习时刻的重要性。在教育过程从高结构向低结构转变，教育方法从教师传授向幼儿自主探索、主动学习转变的过程中，记录和分析幼儿的作品，是工作方法的一大转变。通过记录，家长、教师有机会和儿童“深度”对话，有机会和儿童重温已经学习过或发生过的事情，使幼儿的学习过程变成教师、家长、幼儿看得见的过程。

记录的方式方法

可以是文字记录、照片记录、录像记录等方式，也可以是对幼儿作品的注解、孩子的原话记录、幼儿创作作品表现、作品说明、对作品的评价等。

附：教师和家长的记录方式之一

记录的内容

《纲要》明确指出：“在日常活动与教育教学过程中采取自然方法所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价幼儿的重要依据。”这对我们记录幼儿作品具有指导性的意义。我们认为，幼儿具有典型意义的行为表现和各种作品可概括为以下几类：物化类，包括幼儿的绘画作品、手工作品、修建作品、自制图书等；语言类，包括口头作文、对事件的陈述、对学习经验的陈述等；行为类，包括对幼儿有典型意义的行为等。这就需要教师和家长要善于在孩子日常的生活行为中仔细观察孩子，聆听孩子，关注孩子的需要，猜测他们的内在动机，倾听孩子的心声。为此，我们的记录不仅关注幼儿作品本身，而且关注幼儿创作的过程及日常的行为表现等，从中揣摩孩子的需要，走进孩子的内心，最为重要的是要抓住能反映儿童所思、所想、所感的东西，把对认识和理解儿童有益的材料，以及对儿童认识自己有用的材料记录和整理出来。

记录需要注意的问题

(1)记录要有目的性和针对性。为了能充分调动家长参与记录的积极性，我们的记录就应该目的明确、针对性强。为此，我们始终围绕一点：记录、分析幼儿作品的目的，在于增进教师、家长对幼儿的了解，在此基础上采取有针对性的家园合作措施，通过记录反映幼儿的成长变化。如容容小朋友，我们通过日常生活中的观察记录发现：她胆小、怯懦，心理承受力较弱，抗挫折能力较差，较容易妥协；而她的妈妈一直希望她能歌善、舞、能说会道。于是，我们通过家园合作，共同记录分析其行为表现的做法把她每次的表现、表演，通过录音、照片等方式记下来，在给小朋友的展示中，在每一次对比中，让她和她妈妈看见她的进步，不断地给她鼓励。如今，她的自信心明显增强，愿意主动、大方地在公众场合说话和表现。又如卫国小朋友；绘画的想像力特别丰富，但在表现力等方面要稍稍欠缺，父母每次看了他的作品都要数落他一番。通过家园共同记录和分析他的作品，教师有意识地引导家长通过作品看见他的长处，并且记录和收集了他的初期作品(从第一幅开始)，在平时的教育活动中，有意识地“以长促短”。一学期下来，他的绘画能力得到了极大提高，而且通过记录的作品，教师、幼儿、家长见证了他成长变化的全过程。

(2)注意记录过程中的询问和追问。“记录”，不仅仅是在幼儿的作品旁边记下幼儿的话，也不仅仅是关注作品结果，而是要关注幼儿的创作过程，教师应善于观察、询问、追问，通过追问，寻找幼儿的“本土概念”。通过记录的过程，挖掘幼儿内心的真实想法，了解幼儿发展中的优势、弱项，了解和摸索儿童建构知识的过程，加深对儿童的能力和兴趣、不同的表现和表达方式，以及在不同领域内获得概念特征等方面的了解，更全面地认识幼儿，从而思考如何在教育活动中有针对性地施教，以促进幼儿的全面发展。同时，记录还应注意把握好家长和教师的“纬度”与“数量”，要适当地把握好记录和评价的度，不能一味地给家长布置太多的任务，因为家长也有自己的工作。同时，不同层次、不同类别、不同职业的家长参与记录和评价的度应该有所把握，如刚入园小班幼儿家长可每周参与2―3次，专职家庭主妇可增加次数，而工作忙碌的家长则可以相应减少记录和评价的次数。

幼儿：班级：家长：教师：

作品名称：

背景：

孩子的话(对作品的阐述，由家长或教师记录)：

家长的话：(可以是家长对幼儿作品的记录、分析、说明，也可以是家长对孩子作品的解读、对孩子发展的分析等。)

老师的话：(可以是教师对幼儿作品的分析――为什么要这样画，这样的内容反映了幼儿怎样的年龄特点、心理特点等；也可以是说明：此前幼儿画的是什么，班里其他幼儿是怎样画的；也可以是对家长的话合理性的分析或补充说明等)

家园互动、评价幼儿作品的过程，也是教师、家长、幼儿共同成长、共同进步的过程

通过教师和家长共同记录、分析幼儿作品，通过一个个鲜活的作品记录，无数次地引发了教师和家长深层次的思考和反思。他们开始试着从孩子的角度去理解孩子的作品，从孩子的立场去理解孩子的“理论”，用孩子的思维去理解孩子独特的创作，走进孩子的'心灵，解读幼儿。同时，通过记录幼儿的作品，转变了教师和家长的教育价值观和评价观：由最初的关注技能技巧到现在的关注幼儿的创作过程以及幼儿创作时的内心情感体验和独特的思维方式；从以前习惯于将自己的孩子和别人的孩子做横向比较到开始注重幼儿自身的纵向发展，开始从欣赏的角度去寻求幼儿作品和行为背后有价值的教育契机。

一位家长在通过一段时间对孩子作品的分析记录后作了这样的反思：“通过对女儿前后三次创编故事的记录，我明显地看到孩子在这方面的巨大变化。虽然孩子所编的故事题目与内容还不符合，创编水平比起班上的其他孩子还有差距，但我还是看到了孩子的进步：编故事情节越来越完整了，比上次编得好多了。在整个过程中，我不但看到了孩子的变化，最可贵的是让我有机会放下家长的架子，静下心来，走进孩子的内心世界，用久违了的童真的眼光去看孩子，看她的点滴进步，并有机会尝试老师的话：‘蹲下身来和孩子说话’。孩子断断续续的话语一次比一次更连贯，想像一次比一次更丰富，我也感到和孩子的距离一次比一次靠得更近了。感谢幼儿园给了我这个机会。”另一位孩子在学习电子琴的过程中，家长在不同阶段分别为他做了录音。第一次记录：“今天是某月某日，从今天开始，我练习弹《小蜜蜂》”。然后是断断续续不成曲调的练琴声。第二次记录：“今天是我练习《小蜜蜂》的第十天。”接下来大家听到的是已经连贯的练习曲。这组录音的最后是孩子即将登台演出的前一天的记录：“明天是‘六一’儿童节，我将在幼儿园的庆祝会上演奏这首曲子。”这时孩子弹出的曲子欢快娴熟。试想，听到这一组录音的人，包括孩子自己，谁能不被成长所感动呢?

在家园互动，共同分析幼儿作品的过程中，我们也惊喜地发现：似乎每一位家长都是幼儿教育的专家，他们不再对孩子一味地埋怨与指责，反而更加理解与支持。教育因为家园合作而形成了合力，孩子们的发展更富有个性和创造性，他们更喜欢探索，更加乐学、会学。我们的幼儿园教育也因为有了家长的理解、支持、参与和配合而变得不再“孤单”。而这，正印证了方明教授的一个比喻：“家园是一辆自行车上的两个轮子，两者缺一不可，只有两个轮子朝着同一方向转动，才能共同地作用于幼儿，促进其发展。”

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